Казка в розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічний аналіз проблеми

1.1 Сучасні аспекти розвитку мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку

1.2Аналіз методів і прийомів навчання рідної мовий дітей дошкільного віку

1.3 Казка в лінгводидактичній системі В.О. Сухомлинського

Розділ 2. Особливості використання казки в роботі з дітьми дошкільного віку

2.1 Визначення рівня сформованості з'язного мовлення в дітей старшого дошкільного віку на основі використання казки

2.2Шляхи використання казки в навчально-виховній діяльності

2.3 Аналіз результатів дослідження

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Розвиток мовлення дітей дошкільного віку є однією з головних проблем дошкільної лінгводидактики. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті, Законів України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні, “Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови”, спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. У процесі різнопланового спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ, що її оточує, в його цілісності і різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ “Я”; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб'єктом взаємодії. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього комунікативної компетенції. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп'ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, О.Л.Кононко, К.Л.Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв'язного мовлення (діамонологічної компетенції) - важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку випускника дошкільного навчального закладу.

Проблема розвитку мовлення дошкільників не є новою. Вона досліджувалася класиками наукової думки і сучасними науковцями в різних аспектах: психологічному (Л.С.Виготський, Г.М.Леушина, О.Р.Лурія, Т.О.Піроженко, С.Л. Рубінштейн, І.О.Синиця та ін.); психолінгвістичному (І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв, О.М. Шахнарович та ін.); лінгвістичному (М.П.Кочерган, Т.О. Ладиженська, Л.І.Мацько, М.Я.Плющ, В.М.Русанівський, Л.В.Щерба та ін.); педагогічному (Л.В.Ворошніна, В.Г.Захарченко, А.А.Зрожевська, Е.П. Короткова, Н.П.Орланова, Є.І.Тихеєва, О.С.Ушакова та ін); лінгводидактичному (А.М.Богуш, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, К.Л.Крутій, Т.К.Донченко, С.О.Караман, В.Я.Мельничайко, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк та ін.). Досліджено такі аспекти розвитку звязного мовлення дітей дошкільного віку: навчання розповідання за дидактичними картинками (Н.В.Гавриш, Л.І.Глухенька, Н.Ф.Виноградова, Н.Г.Смольнікова, Е.М.Струніна та ін.), іграшками (А.М.Бородич, Е.П.Короткова та ін.), навчання описових розповідей (В.В.Гербова, А.А.Зрожевська, С.В.Ласунова та ін.), переказування дітьми художніх творів (Р.П.Боша, О.М.Лещенко, Н.В.Малиновська, Н.П.Орланова та ін.), навчання творчих розповідей (Л.І.Березовська, Н.В.Водолага, Л.В.Ворошніна, Н.В.Гавриш, С.В.Ласунова та ін.), розвиток зв'язного мовлення за текстом казок (С.Л.Алієва, Н.Н.Насруллаєва, Ю.А.Руденко, Л.І.Фесенко та ін.), у продуктивній діяльності (Т.Г.Постоян та ін.), розвиток пояснювального (Н.І.Кузіна, М.М.Поддьяков та ін.) і діалогічного мовлення (Е.І.Матецька, Т.Слама-Казаку, С.К.Хаджирадєва, Г.В.Чулкова та ін.), в ігровій діяльності (В.Г.Захарченко, Б.Ф.Контаутене, Н.В.Савінова та ін.). Натомість ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв'язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв'язного мовлення.

Одним із найефективніших засобів розвитку мовлення дітей дошкільного віку виступає казка. Як відомо, казки - це епічні оповідання чарівно-фантастичного, алегоричного і соціально-побутового характеру із своєрідною системою художніх засобів, підпорядкованих героїзації позитивних, сатиричному відкриттю негативних образів, часто гротескному зображенню їх взаємодії [Короткий тлумачний словник української мови / Під ред Л.Л. Глумецької. - К.: Рад.шк., 1978. - 296 с. , 126].

На думку сучасних лінгводидактів, казка - це усний народний твір, який виник у безпосередньому спілкуванні оповідача із слухачами [Лингвистический энциклопедический словарь // Ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 636 с., 47]; зв'язний текст розповідного характеру, з вигаданим, часто фантастичним змістом, якому притаманні всі риси зв'язного тексту: тематична єдність, наявність заголовку, змістова завершеність, інформативність викладу, цілеспрямованість, інтеграція, структурна організація (приказка, зав'язка), зв'язок між частинами (казковими віхами), відпрацьоване мовлення відповідно розмовного стилю мови [Лингвистический энциклопедический словарь // Ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 636 с., 29].

Зауважимо, що у фольклорному жанрі казка посідає почесне місце. Вона є найулюбленішим, найпопулярнішим народним твором для дітей, який розкриває «безмежний світ людської уяви, полонить серця дітей і дорослих». Казка дозволяє дитині в особливій метафоричній формі пізнати для себе специфічні дитячі теоретичні питання про світ, про добро і зло, і вирішити проблему невизначеності (прогнозувати події, будувати власну поведінку на основі міфологічної картини світу [Лингвистический энциклопедический словарь // Ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 636 с.].

У казках відсутні детальні описи природи, інтер'єру - все підпорядковане стрімкому розвитку подій. Логічно послідовний виклад, чітка побудова, влучність у вживанні фразеологізмів викликають неусвідомлене задоволення, сприяють засвоєнню традицій народно-поетичного мовлення. Лексика казок точно відповідає особливостям предметно-образного мислення дитини. Тому В.О. Сухомлинський дійшов до висновку, що перше завдання школи “навчити дітей добре мислити і говорити”, а розпочинається ця робота вже зі старшими дошкільниками. Весь зміст навчання, характер духовного життя, розумового розвитку дитини повинен стояти на “трьох китах”: “яскрава думка, живе слово і творчість дитини” [Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. - К.: Радянська школа, 1977. - 341 с., 339-340].

Зважаючи на актуальність даної проблеми, темою нашого курсового дослідження є «Казка в розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку».

Мета дослідження - вивчити вплив казки на розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Об'єктом курсового дослідження є процес розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Предметом курсового дослідження є казка як засіб розвитку мовлення.

Завдання дослідження:

Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу та методичну літературу з проблеми дослідження.

Означити ефективність методів і прийомів навчання рідної мови.

Визначити місце казки в лінгводидактичній системі В.О.Сухомлинського.

Визначити особливості використання казок в роботі з дітьми дошкільного віку.

Для вирішення цих завдань було використано такі методи дослідження: вивчення та аналіз літератури, педагогічний експеремент, бесіда, спостереження, статистичні методи.

1.1 Сучасні аспекти розвитку мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку

вік дошкільний казка мовлення

Принциповим в дошкільній педагогіці є той факт, що мовленнєвий розвиток дитини -- один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини -- потреб і інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури. [ “Мовленнєвий розвиток дошкільників - запорука їхньої наступної успішності” Навчально - методичний посібник Кравченко О.В., вихователь - методист дошкільного навчального закладу № 3 м. Прилуки Чернігівської області ]

Як зазначено в Базовому ком…………Саме дошкільний вік є сензитивним періодом для оволодіння мовою. Мова розглядається як “канал зв'язку” для одержання інформації з немовних сфер буття, засобом пізнання світу від конкретно-чуттєвого до понятійно-абстрактного" [Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція). // Дошкільне виховання, 2012, №7. - С.4-19.]

На даному етапі над проблемою навчання мови та розвитку мовлення працює багато науковців, а саме: А.М.Богуш, О.М.Біляєва, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, К.Л.Крутій, Т.К.Донченко, С.О.Караман, В.Я.Мельничайко, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк та ін.

А. Богуш визначає мову як:

1) універсальний засіб навчання і виховання людини;

2) енциклопедія людського досвіду;

3) першооснова нагромадження культурних цінностей, засіб вираження змісту культури, спосіб введення окремої людини в процес суспільного культурного розвитку;

4) компонент духовної культури суспільства;

5) засіб координації всіх виробничих процесів;

6) функціонуюча система, нерозривно пов'язана з усіма галузями суспільного життя [Богуш А. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років. Монографія. / Богуш А. // К.: Видавничий дім "Слово", 2004. - 376 с.]

Дослідження проблем навчання мови та розвитку мовлення за останній час (Богуш А.М., Сохін Ф.О., Ушакова О.С. та ін.) дозволили теоретично обґрунтувати та окреслити три аспекти характеристики завдань розвитку мовлення дітей дошкільного віку:

структурний (формування різних структурних рівнів мови - фонетичного, лексичного, граматичного);

функціональний, або комунікативний (формування навичок оволодіння мовою в її комунікативній функції, розвиток зв'язного мовлення, двох форм мовленнєвого спілкування - діалогу та монологу);

когнітивний, пізнавальний (формування здібності до елементарного усвідомлення явищ мови та мовлення).

У процесі навчання дитини мови повинно відбуватися два процеси, про які йшлося:

1) усвідомлення й перетворення мовленнєвого досвіду дитини під впливом знань про мову;

2) наповнення й конкретизація елементарних знань про мову матеріалом мовленнєвого досвіду.

До відомих меж ці процеси мають місце у роботі вихователя, проте недостатньо контролюються та аналізуються. Передусім, однією з причин майже безконтрольного мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку є недостатня розробка діагностичних методик, які були б спрямовані на з'ясування трьох аспектів навчання мови та розвитку мовлення: структурний, комунікативний, когнітивний.

Система навчання дітей дошкільного віку мови та розвитку їхнього мовлення, на нашу думку, повинна також враховувати вікові можливості засвоєння духовних надбань українського та інших народів. [Крутій К.Л. Можливості формування мовної особистості у дошкільному віці. // Дошкільна освіта, 2003, №1.]

К.Крутій вважає, що головні положення мовної освіти дітей повинні охоплювати такі змістові компоненти: лінґвістичний, мовленнєво-діяльнісний, комунікативний, національно-культурологічний.

Йдеться про переорієнтацію змісту освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі, а саме - про знаходження природнішого місця для реалізації сучасних досягнень дошкільної лінґводидактики.

Лінґвістичний змістовий компонент обіймає фонетику, лексику, граматику і синтаксис українського мови. Обсяг і зміст кожного розділу визначається поки що чинними програмами (за відсутністю єдиної державної), а також потребами особистого і суспільного спілкування, мовленнєвими можливостями дитини. На її думку, слід чітко виокремити стрижневий дотеоретичний матеріал, практичне засвоєння якого буде мати безпосередній вихід у мовлення конкретної дитини. Науковцями доведено, що мовлення як вид людської діяльності завжди зорієнтовано на виконання певного комунікативного завдання: щось повідомити, про щось довідатись, у чомусь переконатись тощо. Отже, організація роботи з дітьми щодо реалізації лінґвістичного змістового компонента повинна будуватися на рівнях засвоєння лінґвістичних знань: рівень сприймання, розуміння, вживання; рівень практичного застосування за зразком, у знайомій ситуації; рівень лінґвокреативного застосування.

Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент мовної освіти передбачає активну участь дитини у процесі опанування мовою і мовленням. Мову і мовлення в цьому контексті ми розглядаємо як один із компонентів структури особистості. Саме через діяльність як спосіб свого буття особистість залучається до культури. На думку О.М.Бєляєва, А.М.Богуш, А.К.Маркової, М.І.Плющ, О.Н.Хорошковської, мовленнєва діяльність у цьому процесі постає одночасно метою, змістом, формою і засобом навчання. Мовленнєво-діяльнісний підхід до визначення змісту навчання дітей мови та розвитку мовлення передбачає розв'язання ряду методичних завдань: забезпечення відповідної мотивації у дітей до навчально-мовленнєвої діяльності; добір змісту навчання мови, адекватного меті; визначення способів доступної подачі дотеоретичних знань про мову, визначення системи практичних мовленнєвих умінь і навичок з огляду на їх функціональну зорієнтованість - для чого і яким чином може дитина їх використати тощо. Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент може бути реалізований у діалогічному та монологічному мовленні, з активним використанням можливостей полілогу, мовленнєво-рольових ігор, репродукування (перекази відомих казок, оповідок), обговорення прочитаного, побаченого тощо.

Комунікативний змістовий компонент передбачає переорієнтацію мети навчання дітей дошкільного віку на формування комунікативних умінь і навичок за умови врахування мовленнєвих можливостей кожної дитини. Важливо передбачити виховання у дошкільників комунікативної культури, зокрема: спілкування у повсякденному житті, мовленнєвої поведінки в мікро- і макросоціумі, взаємостосунків у родині. Комунікативний підхід ми розуміємо як необхідність у процесі навчання моделювання основних, принципово важливих параметрів спілкування, а саме: особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування, взаємовідносини і взаємодія комунікантів, комунікативні ситуації як форми функціонування спілкування, змістова основа процесу спілкування, системи мовних і мовленнєвих засобів тощо.

Національно-культурологічний змістовий компонент передбачає засвоєння дітьми культурного досвіду українського й інших народів, усвідомлення рідної мови як невичерпного джерела народної мудрості, шанування звичаїв, традицій та духовного прагнення українського народу.



1.2 Аналіз методів і прийомів навчання рідної мови

В лінгводидактиці під методом навчання розуміють спільну діяльність педагога і дітей, спрямовану на засвоєння мовленнєвих знань, умінь та навичок, на організацію навчально-мовленнєвої діяльності. Необхідно зазначити, що в сучасній педагогіці склалося кілька видів класифікацій методів навчання залежно від ознак, покладених в основу тієї або іншої системи:

за ознакою логічного засвоєння знань виділяють індуктивні та дедуктивні методи(М.О.Данилов);

за дидактичними цілями - методи викладу нових знань, закріплення і повторення, вироблення вмінь, навичок, обліку і перевірки;

за джерелами знань - методи наочні, словесні й практичні ( О.Г.Ломберг, Є.Л.Голант, Д.О.Лордкіпанідзе, О.П.Усова);

за характером знань - метод повідомлюючого навчання й осмислювання головних знань та метод проблемного навчання та проблемного навчального пізнання (В.Є.Зябкін);

за типом пізнавальнлї діяльнолсті - інформаційно-рецептивний, або словесно-ілюстративний, репродуктивно, словесно-ігровий, частково -пошуковий, дослідницький (М.М.Скаткін, І.Я.Лернер та ін.).

Найбільше визнання здобули класифікації методів за джерелом знань і типом пізнавальної діяльгості. Кожен метод у сукупності реалізує навчальну, розвивальну, виховну та контрольно-корекційну функції.

Навчальна функція забезпечує засвоєння дітьми мовленнєвих знань відповідно до специфіки української мови, схожих та відмінних мовленнє вих явищ, двох близькоспоріднених мов тощо.

За А.М.Богуш, розвивальна функція методу спрямована на вироблення мовленнєвих умінь та навичок правильної звуковимови, наголосу, виразності українського мовлення, вмінь точного й доречного добору лексики відповідно до теми спілкування; навичок граматичної правильності мовлення;вміння будувати діалоги і зв'язну розповідь. Розвиваюча функція методу спрямована на розвиток мовлення дітей[5].

Виховуюча функція методу полягає у розвитку духовності дитини, почуття патріотизму, інтересу та бажання оволодіти українською мовою, відомостями про національні традиції, звичаї, культуру українського народу.

Контрольно-корекційна функція дає можливість запобігти інтерференції, своєчасно виправити мовленнєві помилки, скоригувати методику навчання [5, С. 40 - 41].

Окрім різноманітної класифікації методів навчання (загальнопедагогічні методи) існують і часткові методи навчання мови та розвитку мовлення.

В лінгводидактиці розрізняють методи формування нових знань(пізнавальні) і методи формування вмінь та навичок(тренувальні).

Пізнавальні методи навчання мови та розвитку мовлення. Пропонуємо таку класифікацію методів (А.М.Богуш):

наочні методи - це: спостереження, екскурсії, екскурсії-огляди, розглядання предметів, картин і картинок, перегляд діафільмів, кінофільмів, телепередач, дидактичні ігри з наочністю. Використання цих методів відповідає дидактичному принципу наочності і наочно-дієвому та наочно-образному характеру мислення дошкільників. Ефективність засвоєння дітьми знань, формування повноцінних уявлень, розвиток таких психічних процесів, як сприймання, пам'ять, мислення і на цій основі розвиток мовлення великою мірою залежать від того, наскільки широко в пізнавальну діяльність уведені різні форми чуттєвого сприймання. Якщо об'єкти доступні безпосередньому сприйманню дітей, вихователь використовує метод спостереження або його різновиди: огляд приміщення, розглядання натуральних предметів, іграшок. Якщо об'єкти недоступні для безпосереднього сприймання, педагог знайомить з ними дітей опосеред­ковано, розглядаючи картини, фотографії, переглядаючи кінофільми, діафільми. Опосередковані наочні методи застосовують і для повторного ознайомлення з об'єктами, закріплення отриманих під час спостережень знань. Водночас виконуються завдання з розвитку словника дітей, формування зв'язного мовлення;

словесні методи: значення цієї групи методів полягає в тому, що вони дають можливість поєднувати розширення та закріплення знань дітей про навколишній світ і формувати їхні мовленнєві вміння і навички. До словесних методів належать: читання, розповідання художніх творів, заучування віршів, бесіди, розповіді дітей, переказ. Завдяки словесним методам у дітей можна розвивати вміння розуміти зміст мови, застосовувати знання без опертя на наочність. Уміння успішно засвоювати нові знання, сприймаючи повідомлення без наочності, забезпечує перехід дітей у процесі пізнання за межі безпосереднього сприймання, що значно розширює можливості пізнання світу, а також забезпечує перехід знань на вищий рівень узагальнення, їх систематизацію. Живе спілкування дорослих і дітей, що характерне для словесних методів, має виховне значення -- воно викликає почуття, формує певне ставлення до змісту. Живе слово вихователя -- взірець для наслідування і засвоєння літературних норм мови;

практичні методи: мета цих методів -- навчити дітей на практиці використовувати отримані знання, допомогти набути й удосконалити мовленнєві вміння і навички. До практичних методів належать словесні дидактичні вправи, ігрові методи, елементарні досліди й моделювання.

Вправи -- це багаторазове повторення дітьми розумових і практичних дій. За характером вони можуть бути: імітаційні (просте повторення складного слова для його запам'ятовування чи звука для оволодіння вимовою), конструктивні (вправляння в оволодінні розумовою дією, добір узагальнювальних слів до групи прикметників чи іменників, добір протилежного за значенням слова тощо), творчі (використання засвоє­них способів у нових умовах, наприклад, самостійна постановка запи­тань у бесіді).

У дошкільному закладі практичні методи нерідко мають ігровий характер. До них належать дидактичні ігри, наочні ігри-заняття, ігри-інсценівки. Одним із різновидів ігрового методу є автодидактична гра, в якій усі дії дітей можна регулювати ігровими завданнями й ігровими правилами. Автодидактична гра використовується з метою закріплення, уточнення, систематизації наявних уже знань[Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія іметодика навчання дітей рідноїмови в дошкільних навчальних закладах. Підручник / За ред. А.М. Богуш. Друге видання, доповнене. - К.: Видавничий Дім “Слово”, 2011. - 704 с].

Прийомом називається варіант використання даного методу. Привнесення до основної дії, що складає даний метод, побічних дій, котрі підказуються характером навчального дидактичного матеріалу [5]. Отже, прийом - це елемент, складова частина методу і виступає засобом його реалізації. На відміну від методу, один і той же прийом може обслуговувати різні методи.

Прийоми розвитку мовлення поділяються на чотири групи:

інтелектуальні (прийоми розумової діяльності);

словесні;

ігрові;

практичні.

До інтелектуальних прийомів належить ті, що стимулюють розумову діяльність дітей, - це зіставлення, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація, диференціація.

До словесних прийомів належать: зразок розповіді вихователя, запитання, мовленнєвий зразок ( чи мовленнєва модель), словесні доручення, повторення, розповідь вихователя, вказівка, порада, підказка, нагадування, читання віршів, пояснення, оцінка дитячого мовлення.

Серед ігрових прийомів використовують ігрові уявлювані ситуації, сюрпризні моменти, мовленнєві команди, виконання ігрових дій, звуконаслідування, загадкову інтонацію голосу, використання жартів, елементи дидактичної гри, ігри-драматизації.

До практичних прийомів розвитку мовлення належать: вправляння, побудова діалогів, імітація, показ артикуляції.

Вибір методів і прийомів навчання мови та розвитку мовлення залежить від багатьх факторів: від віку та рівня розвитку дітей, рівня володіння мовленням, специфіки мовленнєвого оточення, від мети та завдань навчання тощо.

До тренувальних методів навчання (метод формування вмінь та навичок) відноситься: імітаційний, репродуктивний, оперативний і продуктивний.Так, за О. Н. Хорошковською, кожен із тренувальних методів має реальний вплив у практичних вправах, які використовуються на заняттях з розвитку українського мовлення для закріплення знань на формування мовленнєвих умінь.

Імітаційний метод. Суть методу полягає в наслідуванні, повторенні за кимось, чимось. Цей метод найчастіше використовують для формування первинних умінь, що стосується усного мовлення - вимови окремих звуків, складів, слів чи словосполучень.

Репродуктивний ( у класифікації методів навчання його іноді відносять до пізнавальних, оскільки він може бути спрямований і на одержання знань). Однак найчастіше його використовують на етапі формування граматичних умінь і навичок.

Репродуктивний метод полягає у відтворенні сприйнятих на слух або зором слів, речень, текстів. Прийомами цього методу є вправи на заучування напам'ять і відтворення запам'ятованого, читання напам'ять, зорові, слухові, зорово-слухові диктанти тощо.

Оперативний метод використовується для засвоєння теоретичного матеріалу з мови, а також формування орфографічних та граматичних умінь і навичок. Він має вияв у вправах аналітичного та кконструктивного характеру, які є своєрідною граматико-орфографічною пропедевтикою мовленнєвих помилок.

Аналітичні вправи діти виконують під час знайомства з будовою речення, складом слова, коли позначають голосні або приголосні звуки тощо.

Прикладом конструктивних вправ є вправи типу: побудувати речення з поданих слів, складіть речення з опорних слів.

Серед конструктивних вправ слід виділити окремо вправи, підпорядковані формуванню граматичних умінь і навичок. Такими є підстановчі і трансформаційні вправи.

Прикладом підстановчих вправ може бути таке завдання: вихователь демонструє малюнок або предмет, ставить до дітей запитання, йдучи від протилежного у змісті продемонстрованих об'єктів.

Підстановчі вправи корисні не тільки тим, що активізують граматичні навички, сприяють запам'ятовуванню слів, а й допомагають усвідомлюванню їх у мовленні.

Трансформаційні вправи передбачають певну трансформацію (перебудову) репліки вихователя, зміну її структури, що виражається у змінюванні граматичних форм, заміні слів чи словосполучень анонімами чи синонімами.

Прикладом трансформаційних вправ є такі, коли педагог робить невеличке повідомлення, що стосується одного з дітей і пропонує іншому уточнити повідомлюваний факт перепитавши.

Трансформаційні вправи стимулюють розвиток комунікативного мовлення. Мовленнєва комунікація розпочинається з продукування найменших одиниць мовлення - речень. Тому підстановчі і трансформаційні вправи є перехідною ланкою від оперативної до комунікативної діяльності дітей, їх називають умовно-мовленнєвими вправами (або ситуаціями) і використовують на початковому етапі розвитку усного мовлення дошкільнят.

Розглянемо докладніше природу мовленнєвої ситуації. Питання про мовленнєві ситуації має велику історію як у лінгвімтиці, так і в методиці, але має різне тлумачення. Суть протиріччя підходить до ситуації у самій природі мовленнєвої комунікації. З одного боку, існує різноманітна реальність, явища та предмети якої знаходяться у відповідних відношеннях, створюють різні положення, ситуації; це - сукупність обставин, умов що складають ті чи інші відношення, обставини або відношення.З іншого боку, люди, наділені певними характеристиками, вступають у взаємодію з довкіллям. У процесі цієї взаємодії предмети, ситуації стають відбиттям, і це відбиття відбувається не дзеркальним способом.Тобто існує і внутрішня, психологічна ситуація, як багатомірна сукупність первинно або вторинно відбитих суб'єктом обставин, що виникає у процесі взаємодії суб'єкта з середовищем, тобто у процесі діяльності.

В мовленнєвій ситуації існує дві ситуації:

Ситуація спілкування, релевантними рисами якої є учасники комунікації та їх взаємовідносини;

Ситуація дійсності, релевантними рисами якої є відношення між предметами реальної дійсності, хоча у процесі спілкування ці дві ситуації складають одне ціле. Сукупність обставин вибірково об'єктивується суб'єктом, і, якщо це диктується комунікативними цілями, збуджує й іншого об'єктивувати те ж саме.

Розглянемо детальніше структуру мовленнєвої ситуації;

Внутрішній стан того, хто говорить (його потреби, мотив).

Внутрішній стан того, хто слухає;

Предмети та явища, про які йде мова;

Матеріали мови, якою здійснюється мовлення.

Визначення ситуації залежить від того, який аспект виділяється науковцями як головний. Такий аспект іноді залишається єдиним, і тоді ситуація визначається як фрагмент дійсності або як система взаємовідносин. Найбільш відомим визначеннчм мовленнєвої ситуації є визначення О.О.Леонтьєва: “ мовленнєва ситуація - це сукупність умов, мовленнєвих і не мовленнєвих, необхідних і достатніх для того, щоб здійснити мовленнєву дію за окремим планом, - нехай ці умови задані в тексті або створенні педагогом в класію [27, С. 35 ]. В цьому ствердженні використання “мовленнєвих умов” цілком виправдане, тому що орієнтує педагога на такий запас мовленнєвих засобів, яким володіє дитина. На наш погляд, саме визначення “мовленнєвої ситуації” має деякі недоліки. Насамперед тому, що мовленнєва дія дитини йде не завжди за наміченим планом. Можна виділити і те, що визначення О.О.Леонтьєва більш підходить до породження практично будь-якого висловлення іноземною мовою, ніж до визначення мовленнєвої ситуації, хоча б і навчальної [28]. На наш погляд, ситуація, в якій той хто говорить, входить у мовлення за власною потребою, бажанням, називається природною мовленнєвою ситуацією, якщо ж дитина входить у мовлення за волею педагога, дорослого - ситуація більш умовна, або навчальна, ст имульована.

Природні мовленнєві ситуації забезпечують вживання мовленнєвих одиниць в умовах адекватних реальному процесу породження мовлення і створюють сприятливі умови для перенесення придбаних мовленнєвих навичок [37].

У створенні природних мовленнєвих ситуацій значна роль педагога: від його професійної майстерності залежить перехід від навчальної ситуації до природної.

Значно більшу роль у процесі навчання дітей граматично правильного мовлення відіграють умовно-мовленнєві ситуації, тобто ситуації, в яких дитина здійснює мовленнєву дію в формі виконання навчального завдання, тобто, ситуації, в яких мотивацією мовлення, а також “роль” дитині частково або повністю підказали. Мовні та змістові компоненти висловлювання мають бути як заданими, так і не заданими. Звідси велика кількість градацій умовних навчально-мовленнєвих ситуацій, що залежить від ступеня заданості компонентів породженості, а також від складності розумової дії, яку виконує дитина[37].

Важливо, що продуктивно-творчий метод спрямований на формування вмінь самостійно продукувати висловлювання, починаючи з окремих речень і включаючи текст ( зв'язне висловлювання). Суть цого методу полягає в такій організації навчальної діяльності, яка стимулює розвиток комунікативної діяльності дітей. Реалізується цей метод у комунікативних вправах. В основу таких вправ покладено мотив, тобто бажання висловити думку, щоб повідомити, переконати, запитати, спонукати до дії. Найбільш ефективними вправами, що забезпечують мотивацію мовлення, є ситуативні, діалогічні. В методичній літературі мовленнєва ситуація визначається як штучно створена педагогом навчальна ситуація, що дає змогу активізувати мовленнєву практику дітей [30].

У 60-ті роки Є.І.Пассовим були запропоновані комунікативні вправи, в яких висловлювання дитини тісно прив'язане до мовленнєвої ситуації та мотивації. В навчальному процесі комунікативні вправи створюються штучно і складаються з таких обов'язкових елементів:

Змалювання обставин реальної дійсності вихователем;

Розподіл ролей серед дітей;

З'ясування мети мовлення(сприйняття завдання);

Власне мовлення(діалоги)[37].

Важко переоцінити внесок у лінгводидактику вчених, які розробили комунікативні вправи, наблизивши процес навчання мовлення до умов реальгого функціонування мовлення.

1.3 Казка в лінгводидактичній системі В.О. Сухомлинського

Відомий український вчений і педагог В. Сухомлинський зауважував, що рідна мова - це „духовне багатство народу”, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і славу, культуру і традиції [Сухомлинський В. О. Вибрані твори: в 5 т. / В. О. Сухомлинський. - К. : Видавництво „Радянська школа”, 1977 - Т.3: Рідне слово. - 1977. - 669 с.,с.201]. Великий педагог підкреслив красу й особливість рідного слова: „Чим глибше людина пізнає тонкощі рідної мови, тим тонша її сприйнятливість до гри відтінків рідного слова, тим більше підготовлений її розум до оволодіння мовами інших народів, тим активніше сприймає красу слова” [Сухомлинський В. О. Вибрані твори: в 5 т. / В. О. Сухомлинський. - К. : Видавництво „Радянська школа”, 1977 - Т.3: Рідне слово. - 1977. - 669 с., с.201-202].

Особливо цінним засобом в розвитку мови дітей і ознайомленні навколишнім В. Сухомлинський називає природу. На його думку, саме в природі діти відкривають для себе щось нове і кожен крок - це мандрівка до джерела мислення й мови, до чудової краси природи, це вічне джерело дитячого розуму. Світ природи збуджує допитливу дитячу думку, породжує мовну активність. Він зауважував, що ізоляція дитини від природи, обмеження розвитку мови тільки слуховим сприйманням веде до перевтоми організму дитини. Василь Сухомлинський працюючи довгий час з дітьми, був глибоко переконаний, що перші наукові знання діти повинні пізнавати з явищ природи. Одним із стимулюючих факторів створення розвивального мовленнєвого середовища Василь Олександрович називав “подорожі” дітей у світ природи. Тому він радив проводити спеціальні уроки милування природою та постійносам організовував „подорожі в природу” - різноманітні спостереження та екскурсії в природу, які давали можливість послухати, подивитись, відчути оточуючий світ.

У красі навколишнього світу дитина черпає духовне благородство - доброту, сердечність, чуйність, готовність до творення і утвердження прекрасного. “Краса, писав В. Сухомлинський, це радість твого життя. Людина, стала Людиною тому, що побачила глибину блакитного неба, мерехтіння зірок, рожевий розлив вечірньої зорі…” [Сухомлинський В. О. Моральні заповіді дитинства і юності / В. О. Сухомлинський. - К. : Видавництво „Радянська школа”, 1966. - 230 с, с.220].

Вчений зазначав, що у вихованні краси мають велике значення екскурсії та спостереження напровесні й весною. Він підкреслював, що виховання любові до рідного слова починається саме з спілкування дитини з природою. Красу і виразність рідного слова ВасильСухомлинський вважав найдієвішим засобом впливу на дитину. У зв'язку з цим В. Сухомлинський писав, що кожна дитина має відчувати красу слова й образу.

Богуш окреслила принципи навчання дітей рідної мови за Сухомлинським.

Принцип нерозривної єдності і взаємозв'язку держави, батьківщини і рідної мови.

Найголовнішою ознакою держави є її рідна мова. Рідна мова -- невід'ємна частка батьківщини кожної людини, її вітчизни. В. Сухомлинський називає рідну мову “невмирущим джерелом”, з якого дитина черпає знання про своє місто і село, рідний край, про життя своїх дідів і прадідів, минуле й сучасне. Реалізація цього принципу в ранньому і дошкільному віці сприяє вихованню глибокого патріотизму, любові до батьківщини.

Любов до рідної мови пронизує усі педагогічні праці В. Сухомлинського. Рідна мова, за його словами, -- це безцінне духовне багатство, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і славу, культуру й традиції. Любов до Батьківщини неможлива без любові до рідного слова: “Тільки той може осягнути своїм розумом і серием красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім'ям своєї родини…”

Звідси випливає перше й головне завдання у вихованні молодого підростаючого покоління -- прищепити з раннього дитинства любов до рідної мови, щоб рідне слово жило й грало усіма барвами й відтінками в душі молодої людини, говорило їй про віковічні багатства народу, про красу “рідної землі, про народні ідеали й прагнення”. Педагог має зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини, тобто разом із звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово. В. Сухомлинський вважає, що найлегше це зробити в ранньому дошкільному віці, оскільки дитяча душа надзви­чайно чутлива до тонкощів краси й емоційного забарвлення рідного слова, адже дитинство -- це не підготовка до життя, а “справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя”. Саме від того, що ввійде в період дитинства в розум і серце дитини з навколишнього світу, залежить якою людиною вона стане завтра.

Учений виокремлює також шляхи виховання любові до рідного слова у дітей на етапі дошкільного дитинства. Це насамперед любов до материнської пісні, материнського слова, хатньої близької і рідної для дитини мови.

Принцип національної спрямованості мовленнєвого розвитку дитини і навчання її рідної мови, який тісно переплітається з принципом урахування вікових особливостей дитини. Опанування рідної мови, рідного слова започатковується у ранньому дитинстві, а вдосконалення її, засвоєння культури триває протягом усього життя. Перші слова дитина починає промовляти в кінці першого -- на початку другого року життя. Малюк уважно прислухається до мовлення батьків, адже воно є взірцем для наслідування.

Досить яскраво простежується у працях В. Сухомлинського принцип увіїт до краси й милозвучності української мови. Педагог влучними виразами підкреслює красу й милозвучність рідного слова, порівнюючи його з неповторним ароматом квітки, мелодією співу пташок і рідної природи.

Образ рідного слова приходить до дитини у змісті українських народних казок. Скільки в них для дитини незвичайного, дивовижного, прекрасного. Реальне й вигадане напрочуд гармонійно поєднуються в казці, зачаровуючи малюка на все життя красою та образністю народного слова, сповненого мудрості, добра й оптимізму.

Мова народу, в якій відбивається його духовне життя, є для дитини найкращим зразком рідної природи, батьківщини. Це шлях до пізнання своїх національних коренів та пізнання самого себе, це відповідь на споконвічне запитання: “Хто ти є?” -- і вона може бути єдиною: “Я дитина українського народу. Я українець”.

Принцип сенсибілізації духовного розвитку особистості реалізується через образ рідного слова. У статті “Рідне слово” В. Сухомлинський підкреслює, що “мова - духовне багатство народу”, а мовна культура людини -- це “дзеркало її духовної культури”, це образ її почуттів, думок, ставлення до інших, що передається у словах рідної мови, а рідна мова виховує національну психологію, національний характер, національну самостійність.

Принцип інтеракційної (взаємопов'язаної) діяльності в розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови знайшов своє втілення у своєрідному підході В. Сухомлинського до навчання дітей розповідання і грамоти. Невимушене під час екскурсії, спостережень у природі діти малювали, складали розповіді, підписували малюнки літерами, вчилися писати, читати, малювати, розповідати, а також любити й охороняти рідну природу, рідну землю.

Тісно взаємодіє з попереднім принципом принцип сенсорно-лінгвістичного розвитку та навчання дітей рідної мови. Багаторічний досвід роботи з дітьми переконав педагога у необхідності використання природи як сенсорної, чуттєвої основи мовленнєвого розвитку дітей, “споконвічного джерела дитячого розуму і розвитку мовлення”.

Принцип взаємозв'язку мислення і мови у навчанні дітей рідної мови В. Сухомлинський описує так: на занятті чи уроці нерідко можна спостерігати таку картину, коли дитина сидить тихо, дивиться в очі педагогу, але при цьому не сприймає його слів. Дитина не встигає думати, схоплювати словесні абстракції, про які розповідає педагог. “Ось чому треба розвивати мислення дітей, -- стверджує В. Сухомлинсь­кий, - зміцнювати розумові сили дитини серед природи -- це вимога природних закономірностей розвитку дитячого організму. Ось чому кожна подорож у природу є уроком мислення, уроком розвитку розуму”.

Принцип емоційної насиченості й естетичної спрямованості мовленнєвого розвитку дітей. За глибоким переконанням ученого, світ природи викликає у дітей глибокі емоційні переживання, вчить бачити й відчувати красу рідного краю, яка не тільки збуджує дитячу думку, а й породжує їхню мовленнєву активність. У дні негоди таку саму емоційну насиченість, з погляду В. Сухомлинського, слід забезпечити в шкільних кімнатах, особливо для найменших дітей. Наприклад, створити спеціально обладнану кімнату казок. [Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови : підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів, які навч. за спец. "Дошкільне виховання" / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. - К. : Вища школа , 2007. - 542 с.]

“Казка, - завжди повторював В.О. Сухомлинський, - це, образно кажучи, свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої думки і мови. Діти розуміють ідею лише тоді, коли вона втілена у яскравих образах. Казка - благородне і нічим не замінене джерело виховання любові до Вітчизни. Патріотична ідея казки - в глибині її змісту, створені народом казкові образи, що живуть тисячоліття, доносять до серця і розуму дитини могутній творчий дух трудового народу, його погляди на життя, ідеали, прагнення. Казка виховує любов до рідної землі вже в тому, що вона - творіння народу” [Ковальчук В.І. Спогади про В.Сухомлинського. - К., 1990. - С. 201-204.: 154].

Педагог створив сам понад тисячу казок, казки писали і його вихованці. Василь Олександрович твердив, що фантастичні казкові образи відкривають дитині не тільки красу, а ще й істину, бо примушують співпереживати, битися серденьку, шукати виходу із ситуації, що склалася. Казки В.Сухомлинського - вічна мудрість життя, вони спонукають думати, робити висновки. Особливістю поетики казок В.Сухомлинського є захоплююча майстерність творення простих, на перший погляд, казок та оповідань: вони не перевищують 150 слів, але яким треба бути великим майстром, щоби в такій малій кількості слів вкласти таку високу якість думки, повчання. Поетика його творів вражає простотою, узгодженістю й досконалістю. Його герої не фантастичні, а земні, це ті речі, тварини, птахи, люди, що нас оточують.

Своїми творами В.Сухомлинський намагається подарувати малому читачеві такі морально-ціннісні настанови: чутливість до радощів і горя, самостійність, діяльну турботу, узгоджувати власні бажання з інтересами навколишніх, міркування над життям, ідеал довершеної людини, розуміти та берегти природу, вчитися відчувати, прагнення творити красу. [Масловська М.В. Казковий світ Василя Сухомлинського / Масловська М.В. // Волинь - Житомирщина : Іст.-філол. зб. з регіон. пробл. N 9 / ред.: В. Єршов, В. Мойсієнко; Ін-т укр. мови НАН України. - Житомир, 2002. - 191 с.]

Педагог міцним корінням тримався своїх філософських поглядів, що мали за основу людинолюбство - і жодного разу не зрікся їх. Цього він вчив і своїми творами. Любити людину - значить любити народ, землю, Україну. Про те, що людина повинна берегти природу, думати про майбутнє, розповідає оповідання “Дуб під вікном”.

В оповіданні мовиться про те, як молодий лісник побудував у лісі велику кам'яну хату і посадив дуба під вікном. Пройшли роки, виріс дуб, постарів лісник. Дуб розрісся так, що закрив вікно, стало темно в кімнаті, а в ній жила красуня - лісникова внучка. Запропонувала внучка зрубати дуба, дідусь пообіцяв. “Настав ранок. Покликав дідусь трьох синів і дев'ятьох внуків, покликав внучку-красуню і сказав: - Будемо хату переносити в інше місце. І пішов з лопатою копати рівчак під фундамент. За ним пішли три сини, дев'ять внуків і красуня-внучка” [Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - К., 1976-1977.: 10].

Глибока і мудра казка “Камінь”. У ній В.Сухомлинський піднімає питання бездумних пустощів, які гірко відбиваються на природі, оточуючих. Хлопчик просто так, через пустощі, кинув камінь у криницю, - і перекрилось джерело. Загинув дуб... Перестав вити гніздо соловейко...

“Минуло багато років. Хлопчик став дідусем. Одного разу він прийшов на те місце, де колись був зелений луг, стояв гіллястий дуб, співав соловейко, вабила прохолодна криниця” [Сухомлинський В.О. Чиста криниця. - К., 1993. - 286 с. : 86]. Не стало ні лугу, ні дуба, ні соловейка, ні криниці. Довкола пісок, вітер здіймає хмари пилюки. “Де ж воно все поділося? - подумав дідусь”. Цим запитанням В.Сухомлинський звертається до нас, нашої совісті, розуму. Його запитання приводить нас до висновку, що людина прийшла у цей світ творити добро, а не зло, вона повинна думати про майбутнє, про завтрашній день, про тих, хто прийде у це життя після нас. На жаль, один раз вчинене зло буде супроводжувати тебе все життя. Ось вона глибока істина, глибока мудрість життя. Такою її визначив великий педагог - мислитель Василь Олександрович Сухомлинський.

У казці “Віл і Садівник” розповідається про тяжку працю Вола, який все життя підкоряється господареві, бо боїться, щоб той не бив його. Одного ранку Віл почув розмову Садівника і господаря. Садівник сказав: “Ця кам'яниста грядка навіть волові не під силу” (кам'яниста грядка потрібна була, щоб посадити виноград). Але, співаючи, Садівник скопав грядку. Невтямки Волу, чому людина важку працю робить із радістю. На питання Вола, чому Садівник співає і очі у нього веселі, Садівник відповів: “Бо я бачу цю мертву кам'янисту діляночку вже скопаною. Бачу на ній виноградні грона. Бачу радість в очах людей”. Дивується Віл, як людина все це бачить, бо ж нічого немає, на що Садівник відповів: “Якби людина бачила тільки те, що є, вона не була б Людиною” [Кіліченко Л.М. Українська дитяча література. - К., 1988. - 262 с.: 38].

Людина бачить своє майбутнє. Та ще важливо те, що людина працює вільно, творчо, тому це приносить і користь, і насолоду, адже Віл не може працювати без хомута й батога, тому він і Віл. “Садівник тільки розвів руками й подумав: “Той, кого заставляють працювати хомут і батіг, не може бачити майбутнього” [Кіліченко Л.М. Українська дитяча література. - К., 1988. - 262 с.: 38].

В іншій казці “Соловей і Жук” В.Сухомлинський ставить проблему взаємозв'язку в природі, корисності навіть найменшої комашки, без якої збідніє наша природа, наша душа, земля взагалі. Соловей гарно співав і знав, що його пісня гарна, його люблять люди. А біля нього літав великий рогатий Жук і гудів. То була пісня Жука. Але Соловей вимагав, щоб жук не гудів, бо його гудіння нікому не потрібне. Та й краще, аби тебе, Жука, зовсім не було. Жук гідно відповів: “Ні, Солов'ю, без мене, Жука, неможливий світ, як і без тебе, Солов'я” [Кіліченко Л.М. Українська дитяча література. - К., 1988. - 262 с.: 68]. Відповідь Жука вразила Солов'я, бо він думав, що тільки він необхідний людям. Жук запропонував звернутися з цим запи-танням до маленької дівчинки, що сиділа у саду. Яке ж було здивування Солов'я, коли мудра дівчинка відповіла: “Хай собі будуть і Соловей, і Жук. Як же можна без Жука?” [Кіліченко Л.М. Українська дитяча література. - К., 1988. - 262 с.: 68].

Любов до рідної землі, до природи, до Батьківщини - це тема багатьох творів В.Сухомлинського. Це та святиня, без якої Людина не є Людиною, без якої засихає її “коріння”, її душа. У казці “Деркач і Кріт” розповідається про маленьку пташку Деркача, яка прилітає кожного року з теплих країв, щоб вивести на рідній землі діток-пташенят. Дуже важка дорога, деркач ранить крила, його чекає небезпека, але та дорога необхідна “... там його рідна батьківщина”. Одного разу Кріт запитав, чому Деркач не залишається жити в теплій африканській землі, а так важко добирається до далекої північної вітчизни. Тільки одним словом відповів Деркач. “Батьківщина”. У цьому слові все: і запах трав, і голубі струмки, і золоте сонце, і рідний вітер, і рідне небо, і рідне гніздо...[Масловська М.В. Казковий світ Василя Сухомлинського / Масловська М.В. // Волинь - Житомирщина : Іст.-філол. зб. з регіон. пробл. N 9 / ред.: В. Єршов, В. Мойсієнко; Ін-т укр. мови НАН України. - Житомир, 2002. - 191 с.]

Багато у Василя Олександровича пізнавальних казок. Вони знайомлять дітей із світом природи, звичками тварин, способом їх життя, особливостями поведінки. Зокрема у казці “Деркач і Ластівка” діти знайомляться з тим, що одні птахи летять у теплі краї - Ластівка, а інші, як Деркач, ідуть пішки. Та завдяки своїй наполегливості, ця пташка долає довгий шлях.

Ціна перемоги - це тяжка праця. Така мораль цієї казки.

Інший мотив казки “Як Їжачиха приголубила своїх дітей”. У казці розповідається про те, як Зайчик скривдив маленьких їжаченят, бо вони гидкі і колючі. А матуся заспокоїла їх: “Та хіба ж ви колючі, дітки мої рідненькі. Волоссячко на вас м'якеньке, як льон. Та ви ж пухкі, мов ті м'ячики” [Кіліченко Л.М. Українська дитяча література. - К., 1988. - 262 с.: 198].

До цього ж циклу відноситься і казка “Перепел і Кулик”.

Коли Перепела куріпки запитали: “Де ж найкраще?” Кулик відповів: “У болоті. Бо воно рідне.” “У житі - відповів Перепел, бо воно рідне” [Сухомлинський В.О. Чиста криниця. - К., 1993. - 286 с.: 267].

Саме казка, на думку педагога, сприяє розвитку інтересу у дітей до навколишнього світу, розвитку зв'язного мовленню. Казка завжди глибоко національна і самобутня, вона є джерелом виховання любові до Батьківщини та рідного слова.

Педагогічні казки В.О. Сухомлинського ніби опосередковано, непомітно зовні, насправді вміло і глибоко виховують у дітей найкращі людські якості. Своєю творчістю великий педагог досяг тих морально-етичних норм, які можна проповідувати як заповіді. Вони для тих, хто хоче стати Справжньою Людиною. Ось вони: “Не будь байдужим до зла. Борись проти зла, обману, несправедливості. Будь непримиренним до того, хто прагне жити за рахунок інших людей, завдає лиха іншим людям. Будь добрим і чуйним до людей. Допомагай слабким і беззахисним... товаришу в біді. Не завдавай людям прикрості. Поважай та шануй матір і батька, вони дали тобі життя, вони виховують тебе, вони хочуть, щоб ти став чесним громадянином, людиною з добрим серцем і чистою душею.

Усі блага і радощі життя створюються працею. Без праці не можна чесно жити.. Нероба, дармоїд - це трутень, що пожирає мед працьовитих бджіл. Ти користуєшся благами, створеними іншими людьми. Люди дають тобі щастя дитинства, плати їм за це добром.

Ти живеш серед людей, не забувай, що кожний твій вчинок, кожне твоє бажання позначається на людях, що тебе оточують. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тим, що можна. Перевіряй свої вчинки... Роби все так, щоб людям, які тебе оточують, було добре”. [Деркач В. Примножуючи спадщину Павлиського добротворця // Початкова школа. - 2000. - № 9. - С. 6-7.м: 33].

Спадщина великого педагога безсмертна. Багато поколінь по його казках, книгах вчитиме своїх дітей.



Розділ 2. Особливості використання казки в роботі з дітьми дошкільного віку

2.1 Визначення рівня сформованості з'язного мовлення в дітей старшого дошкільного віку на основі використання казки

Експерементальне дослідження особливостей використання казки в роботі з дітьми дощкільшого віку проводилось на базі ДНЗ №7 м. Луцька. Всього в дослідженні взяли участь 20 дошкільнят (Додаток №1) у віці 6 років. Нами було сформовано 2 групи, одну з них ми визначили як експериментальну (ЕГ) , а іншу - як контрольну (КГ).