Процесс развития пространственных представлений младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения развития пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

1.1 Развитие пространственных представлений у детей младшего школьного возраста в норме

1.2 Особенности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

1.3 Подходы к формированию пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение развития пространственных представлений младших школьников с ЗПР

2.1 Характеристика процессуальных аспектов исследования

2.2 Характеристика результатов констатирующего этапа исследования

2.3 Программа развития пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

2.4 Характеристика результатов контрольного исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Одним из необходимых условий гармоничного развития ребёнка является способность к ориентировке в пространстве. Среди базисных психических функций одна из центральных связана с пространственными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически всех навыков и функционировании всех сложных процессов. К ним относятся элементарно и сложно организованные движения, восприятие, рисование, речь, письмо, счет и так далее. Трудно назвать хотя бы одну деятельность человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло существенной роли. Оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Пронизывая все сферы взаимодействия ребёнка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации.

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Проблема освоения окружающего пространства, ориентировки в нём приобретает особую актуальность применительно к детям с ЗПР. В настоящее время имеются указания на значительное своеобразие пространственного восприятия и представлений, а также важность коррекционных мероприятий по их формированию у детей с нарушениями умственного развития (М. Г. Аббасов [1], Т. Н. Головина [7], Р. Т. Ибаньес [17], Л. Н. Кассал [20] и другие).

Трудности освоения пространства относятся к характерным проявлениям задержки психического развития. В результате взаимосвязанного комплекса органических, функциональных, а также социальных причин формирование пространственных представлений у детей с ЗПР нарушается по всем определяющим направлениям, включая овладение действиями восприятия, приобретение опыта практического преобразования пространства, его отражение в слове, продуктивных видах деятельности. Недостатки ориентировки, как в предметном, так и социальном пространстве отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии ребёнка, препятствуя его социальной адаптации в целом.

Умение практически ориентироваться в пространстве и понимание пространственных отношений между окружающими предметами является одним из важнейших условий успешного обучения в школе. Исследователями установлено, что успешность овладения детьми с ЗПР счётом, письмом, рисованием, ручным трудом и другими учебными предметами, во многом зависит от уровня сформированности пространственных представлений. Нарушение развития пространственных представлений, как указывали М. Г. Аббасов [1], Т. Н. Головина [12], А. Р. Лурия [29] и другие, является одной из основных причин, вызывающих затруднения при овладении этими навыками.

В тоже время дети с ЗПР, приступая к обучению в школе, ещё не готовы к усвоению знаний о пространстве и времени. Большинство из них испытывают трудности в сравнении предметов по размерам, не владеют необходимой лексикой, определяющей признаки предметов по величине, нередко употребляемые детьми слова не отвечают предметному содержанию. Они слабо ориентируются в пространстве и времени, не понимают слов-наречий и предлогов, указывающих на положение предметов на плоскости и в пространстве (Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова [21], М. Н. Перова [32, 33], В. В. Эк [52, 53]).

Таким образом, принимая во внимание указанное нарушение развития пространственной ориентировки у учащихся с ЗПР и ввиду её значимости для успешного овладения учебными знаниями, актуальность настоящего исследования не вызывает сомнения.

Целью исследования является оценка эффективности специально разработанной программы, направленной на развитие пространственных представлений младших школьников с ЗПР.

В качестве объекта исследования выступили пространственные представления младших школьников с ЗПР.

Предметом исследования является процесс развития пространственных представлений младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования: развитие пространственных представлений младших школьников с ЗПР будет эффективным, если:

- соблюдать комплексный подход в формировании пространственных представлений в процессе всей развивающей и учебно-воспитательной работы;

- преодоление трудностей ориентировки в пространстве и на плоскости у исследуемого контингента детей будет организованно с использованием коррекционно-развивающих приёмов и дидактических средств.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать тему квалификационного исследования с опорой на данные общей и специальной психологии, коррекционной педагогики.

2. Изучить особенности пространственных представлений у учащихся младших классов с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися младшими школьниками.

3. Определить пути совершенствования методики по развитию пространственных представлений младших школьников с ЗПР.

4. Проанализировать полученные результаты и сформулировать рекомендации.

Для реализации сформулированных целей и проверки гипотезы подобран специальный комплекс исследовательских методов:

1) Методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогической литературы) ;

2) Диагностические методы: изучение медицинской и психолого-педагогической документации испытуемых; наблюдение за детьми в процессе занятий и в свободной деятельности, наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями и детьми;

3) Диагностические методики;

4) Пакет коррекционных упражнений, специально подобранных нами для достижения поставленной цели данной выпускной квалификационной работы и подтверждения выдвинутой гипотезы;

5) Психолого-педагогический эксперимент.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: общие теоретические положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. С. Якиманская), положения психологии восприятия пространства и времени (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Л. А. Венгер, Д. Г. Элькин), о психологических особенностях детей с ЗПР (В. И. Лубовский, Т. А. Власова и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. МБОУ СОШ №3 г. Хабаровска.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения развития пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

1.1 Развитие пространственных представлений у детей младшего школьного возраста в норме

пространственное представление младший школьник

Развитие ориентировки в пространстве является неотъемлемой частью интеллектуального развития ребенка. Отражение пространственных отношений между объектами, осознание своего положения среди окружающих вещей способствуют познанию ребенком окружающего мира, создает предпосылки для понимания более сложных связей и отношений. Под ориентацией в пространстве Ф. Н. Шемякин подразумевал «уяснение и определение человеком своего положения по отношению к некоторым, избранным им материальным телам, или, что то же, их положение по отношению к нему самому».

В раннем онтогенезе процесс формирования пространственного восприятия и представлений обусловлен развитием ряда факторов. К ним относятся: становление механизма фиксации взора ребенка, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных действий. Формирующиеся предметные действия имеют огромное значение для развития восприятия предметов как отдельностей, накопления представлений об их многообразных свойствах, а также определении и установлении различных пространственных отношений между ними. Не менее важную роль в развитии этого процесса играет становление локомоторных функций у ребенка (сидения, ползания, ходьбы), происходящее в норме в первые два года жизни ребенка. Ко 2-му году жизни отражение ребенком пространства и ориентировка в нем происходят только на практическом уровне.

Важную роль в развитии пространственной ориентировки играет овладение ребенком речью, в результате чего появляется возможность перехода на более высокий уровень отражения пространства - второсигнальный. Таким образом, процесс восприятия пространства и формирования пространственных представлений осуществляется на двух уровнях: наглядном и вербальном. Пространственные представления складываются на основе практической деятельности, а их вербализация происходит по мере овладения детьми речью на протяжении всего дошкольного возраста.

Одним из важнейших видов пространственных представлений, которыми овладевают дети, являются схематизированные пространственные представления. Последние являются средством осуществления наглядного пространственного моделирования, которое обеспечивает связь в развитии разных видов мышления и является универсальный средством умственной деятельности.

Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве происходит в различных видах деятельности; конструировании, изобразительной, в подвижных играх. Формирование новых пространных представлений и обучение более сложным видам пространственной ориентировки должно проводиться педагогом и психологом специально и систематически.

Исследования психологов и педагогов показывают возможность и необходимость систематической и последовательной работы по формированию у дошкольников различных видов пространственной ориентировки. Дошкольный возраст является сензитивным для такого воздействия.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела. В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Так, в исследованиях убедительно показана зависимость освоения учениками III-IV классов сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления на географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху, юг - с пространственным направлением внизу, запад - с направлением слева и восток - с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая, по сути, и является «чувственной системой отсчета» [27].

Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху - где голова, а внизу - где ноги, впереди - где лицо, а сзади - где спина, направо - там, где правая рука, а налево - где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад и направо - налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства [20].

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для дошкольников представляют различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные; над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Как ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется [6].

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него - с правой или с левой - расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости, с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И. П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и связавшись с ними зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственного расположения предметов от себя и от объектов. Этапы пространственной ориентации на себе, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов, как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами. Развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте.

На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех-пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые, - говорит ребенок, - здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка... « Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным.

II этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними [4, 10, 19].

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности [22, 23, 27].

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале - диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает, как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности [27].

Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.

Основой такого обучения должно быть, прежде всего, накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.

Большое значение для формирования механизма второсигнальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и восприятие культуры речи как на различных занятиях (по математике, по развитию речи, изобразительной деятельности, физкультурных), так и в играх детей и в их повседневной жизни.

Формирование у детей пространственных представлений в начальных классах общеобразовательной школы. Формирование пространственных представлений в школе является важным разделом умственного воспитания. «Каждое ощущение, любой модальности, качества и интенсивности, а также длительности характеризуется определенным пространственным компонентом» [2]. Этим подчеркивается исключительно широкое значение пространственной ориентации и ее связь со всей познавательной деятельностью человека.

Знания о пространстве в период обучения детей в школе формируются в условиях разнообразных видов учебной и трудовой деятельности. В начальной школе обучение любому предмету развивает пространственные представления учащихся. С другой стороны, только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по некоторым предметам, например по геометрии, географии, физике, черчению, а также при обучении труду в мастерских и на производстве.

Таким образом, накопление и развитие пространственных представлений в процессе обучения являются результатом учебной деятельности детей, и вместе с тем они сами становятся условием и опорой для усвоения других знаний и дальнейшего роста познавательных способностей учащихся. В этих случаях пространственные представления органически включаются в структуру учебной деятельности детей и становятся частью этой деятельности.

С приходом детей в школу значительно расширяется объём знаний, повышаются требования к уровню их дифференцировки, и возрастает степень отвлечения и обобщения пространственных признаков и отношений. В этом плане начальная школа представляет собой качественно новый этап в развитии детей.

Ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе [24]:

1) Дифференцировка пространственных признаков и отношений;

2) Использование словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;

3) Взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;

4) Включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся.

Первые три - основные ступени в развитии пространственных представлений у детей в начальной школе. А в основу выделения этих ступеней входит четвертый показатель, а именно уровень развития способности детей оперировать пространственными представлениями в своей мыслительной деятельности.

Первая ступень - это развитие различения и узнавания вначале отдельных пространственных признаков и отношений, а в дальнейшем и их более сложных соединений. Эта ступень характеризуется неустойчивостью дифференцировки между различными категориями пространственных признаков. Связи между образом и словом еще не находятся в полном соответствии между собой. На этой ступени пространственные представления неотчетливы и дети способны оперировать ими только на уровне узнавания в предметном действии или наглядной ситуации.

Данная ступень формирования пространственных представлений находит себе особенно яркое выражение в I и II классах.

Вторая ступень характеризуется развитием у учащихся способности воспроизводить в представлении знакомые им пространственные признаки и отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Начинают образовываться связи между пространственными, количественными и временными представлениями. Продолжается работа по дифференцировке пространственные признаков и отношений. У учащихся расширяется словарь пространственной терминологии, и они начинают пользоваться им с помощью вопросов учителя. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.

Данную ступень трудно отнести к какому-нибудь классу, она по-разному проявляется в различные учебных предметах, в зависимости от их специфики.

Для третьей ступени характерен переход учащихся к элементам комбинирования представлений и самостоятельного оперирования ими, имея основой словесное описание, числовые данные, чертеж. В этот период пространственные представления в их синтезе с количественными и иногда временными отношениями активно используются детьми как опора в мыслительной деятельности. К этому времени школьники начинают самостоятельно словесно описывать представляемые пространственные признаки и отношения и опираются уже на некоторые элементы пространственных понятий (о формах, величине, расстоянии, скорости движения и т. п.). Данная ступень развития пространственных представлений у некоторых учащихся возникает примерно с конца III класса, продолжается в IV и получает свое развитие в последующем периоде обучения.

Указанные ступени нельзя изолировать друг от друга или рассматривать их как временные периоды, последовательно, строго переходящие один в другой. Между ними, несомненно, имеется теснейшая взаимосвязь, и каждая предшествующая ступень является основой, подготавливающей последующую.

Таким образом, в раннем онтогенезе процесс формирования пространственного восприятия и представлений обусловлен развитием ряда факторов, особо значимых для своевременного обеспечения условий начального познания пространства:

1) Становление механизма фиксации взора ребенка, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных действий, позволяющих ребенку практически познавать и изменять пространственные свойства предметов и отношения;

2) Становление локомоторных функций у ребенка (сидения, ползания, ходьбы) происходящее в норме в первые два года жизни ребенка;

3) Появление словесной, главным образом, фразовой речи, отражающей пространственные свойства предметов и отношения между ними. Дальнейшее развитие пространственного анализа предполагает формирование и последующее совершенствование представлений и пространственного мышления на основе обобщения, интериоризации практического опыта, все более усложняющегося и дифференцирующегося.

1.2 Особенности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Немаловажным будет отметить, что нарушение познавательной сферы у детей с ЗПР наблюдается ещё на самых ранних этапах её развития. Так к концу периода новорожденности у детей часто нет зрительного и слухового сосредоточения, а оптические и слуховые раздражители вызывают защитно-оборонительную реакцию в виде вздрагивания, мигания век и плача. Ориентировочные реакции носят слабо выраженный познавательный характер и эмоциональное общение с окружающими также слабо выражено (характерно запаздывание в возникновении «комплекса оживления» и его неяркое проявление). В трёхмесячном возрасте у младенцев затруднена фиксация взгляда на предмете, реакция прослеживания фрагментарная и наступает быстрое истощение. Даже в полугодовалом возрасте дети проявляют незначительный интерес к игрушкам и окружающим предмета. К году становится более явной неадекватность реакции детей на новое. Следствием такого рода нарушений познавательного развития является формирование искаженного представления у ребёнка с ЗПР, как об окружающей действительности, так и о самом себе. В рамках данного контекста мы обратим особое внимание на особенности формирования пространственных представлений у детей с ЗПР.

Нарушения в понимании категорий пространства у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

Поскольку пространство представляет собой объективно существующую реальность, а так же является одной из форм существования материи, формирование пространственных представлений непосредственно связано, как с накоплением ребёнком чувственного опыта и приобретением необходимых знаний о предметах окружающей действительности в процессе различных видов деятельности, так и с развитием речевой функции, а также логического мышления. Особенность пространственного восприятия заключается в том, что оно осуществляется за счет интермодального взаимодействия различных анализаторных. Формирование пространственных представлений при ЗПР нарушено. Расстройство различных анализаторных систем, является причиной нарушения восприятия пространства, вследствие чего такие элементарные категории знаний о пространстве, как отображение удалённости предмета и его местоположения, ориентировка в направлениях пространства, а так же отражение пространственных представлений, оказываются не сформированными, что в свою очередь проявляется в виде ошибок, встречающихся в различных видах учебной деятельности (чтение, письме, арифметике и т. д.) и в поведении детей [51].

Характерные пространственные нарушения у детей с ЗПР можно наблюдать при предоставлении данной группе испытуемых некоторых зарубежных тестов. Так, при выполнении теста «Лицо», когда перед испытуемыми ставится задача выложить на овале лица его части, вырезанные на бумаги, дети совершают ошибки, связанные с локализацией, пропорцией и количеством деталей. О нарушении схемы тела также свидетельствует диспропорциональное, элементарное изображение человека на рисунке (тест DAP) и искаженное изображение фигуры человека, собранной из отдельных частей (тест «Манекен»). При выполнении заданий по кубикам Кооса, правильно выбирая кубики нужного цвета, дети испытывают значительные затруднения при необходимости соединить их и разложить определённым образом. А при срисовывании дети часто выполняют рисунок в зеркальном изображении [48].

Таким образом, характер ошибок, допускаемых детьми с ЗПР при выполнении приведённых выше заданий, а также многих других, свидетельствует о том, что:

- у данной группы детей значительно позже, чем у здоровых сверстников, происходит формирование представлений о частях лица и тела;

- затруднена дифференциация правой и левой сторон тела;

- нарушено формирование ориентировки в собственном теле, а также у сидящего напротив человека;

- ограничено восприятие пространственной удалённости, пространственных взаимоотношений и их словесное обозначение;

- искажен целостный образ предметов [45].

Такого рода пространственные нарушения является причиной различных трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники с ЗПР при решении различного рода задач (от учебных до бытовых) и свидетельствуют о необходимости организации специального обучения и коррекционной работы, учитывающей индивидуальные способности в развитии пространственных представлений каждого отдельного ребёнка.

1.3 Подходы к формированию пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

Ранняя компенсация дефектов позволяет добиться лучших результатов в деле обеспечения всесторонней коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовки их к обучению в школе.

Учитывая сензитивность младшего школьного возраста возраста, предполагается, что затруднения в учебной деятельности могут быть предупреждены при целенаправленной коррекционной работе по формированию и совершенствованию пространственной ориентировки детей с ЗПР. Формирование пространственных представлений начинается с подготовительных занятий. Необходимость их, как отмечают Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова [21], М. Н. Перова [32, 33], В. В. Эк [52, 53], диктуется чрезвычайной неоднородностью состава обучающихся 1 класса, как по своим психофизическим данным, так и по уровню подготовленности к обучению.

Источником знаний является окружающая жизнь в ее количественных, пространственных, временных и других проявлениях, которую ребенок познает, действуя с различными предметными множествами. Бедность запаса сведений об окружающем мире, недостаточность опыта действий с предметами, а также отсутствие познавательной активности приводят к тому, что дети с задержкой психического развития не приобретают многих элементарных пространственных представлений, которыми владеют их нормально развивающиеся сверстники. Это в свою очередь вызывает повышенные затруднения при их дальнейшем обучении в школе.

В. В. Эк [52], М. Н. Перова [32] и другие методисты указывают, что на первом этапе формирования понятия числа у детей особую значимость играет фактор восприятия и понимания ими пространственных отношений.

Большинство психологов (Т. Я. Гальперин [6], Н. А. Менчинская [24], Ж. Пиаже [34] и др.) указывают на сложную психологическую структуру числа, на его связь с пространственным восприятием, речью, на то, что полноценное понятие числа требует высших форм анализа и синтеза.

Известный российский психолог и методист Д. Д. Галанин утверждал, что понятие числа рождается у ребенка через сравнение величин предметов. Аналогичная идея высказывалась П. Я. Гальпериным [6], который исходил из понимания числа как отражения количественных отношений между множеством и принятой меркой. Величина этой мерки не постоянна, а зависит от масштабов вещей, с которыми ребенок производит сравнительно-измерительные действия.

П. Я. Гальперин [6] также отмечает такой важнейший фактор формирования числа и счета у детей, как восприятие и понимания ими пространственных отношений.

Учеными-дефектологами было отмечено, что дети с ЗПР, приходя в школу в первый класс, часто не знают названий отдельных частей собственного тела, не представляют отчетливо, где грудь, спина, правая, левая рука, нога. Не знают они и названия направлений, по которым перемещаются предметы, они сами в пространстве, не редко не разграничивают функции правой и левой руки. Более того, по данным Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой [21], значительная часть детей нуждается в системе специальных занятий, так как возможность ориентации в пространстве у них резко снижена.

Автор отмечает, что дети с ЗПР на начальном этапе их школьного обучения не могут выполнить правильно задание сосчитать однородные предметы, расположенные в несколько рядов, хотя и знают последовательность числового ряда. Дети либо пересчитывают все предметы первого ряда и не переходят к предмету второго ряда, продолжая счет, а спускаются вниз, считая предметы последнего столбика. Но чаще всего при счете предметов линия, определяющая направление счета, замыкалась

При этом одни дети считают задание выполненным, другие, рассматривая квадрат с предметами, признают, что они пересчитали не все предметы, но при повторном пересчитывании опять не решают задания полностью и какую-то часть предметов не включают в счет.

Целью современной методики является выделение, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, пространственных представлений учащихся, а также обогащение их словаря новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация познавательной деятельности, формирование общеучебных умений и навыков.

Методисты указывают, что на развитие пространственных представлений детей должна быть направлена вся система учебной и воспитательной работы в 1 классе: на уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем, при работе с психологом и логопедом при выполнении любых заданий практического характера должны уточняться понятия близко-далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между, около.

Согласно методике даже в случае, если еще не были проведены специальные уроки по уточнению пространственных представлений, психолог не должен избегать употребления наречий и предлогов, указывающих место предметов, направление движения и т. д.

Для уточнения названий частей тела, направлений в пространстве психолог может использовать физкультпаузы. В случае, когда учитель не только дает словесную инструкцию, но и показывает движение, дети легко его копируют. Так, психолог постепенно знакомит детей с правой и левой стороной собственного тела: они топают правой и левой ногой, поднимают правую или левую ногу, ставят правую руку на правый бок и т. д. [33].

На занятиях необходимо создавать такие ситуации, которые бы требовали от учащихся словесного отчета с употреблением тех слов, которые обозначают пространственные понятия, отрабатываемые на данном этапе обучения. Например, учитель просит ученика на наборном полотне расположить пособия для урока математики: «Вверху поставь елочки, ниже, под ними, поставь грибы, еще ниже поставь цифры». Аналогичную работу можно проводить с фланелеграфом и магнитной доской. Полезна работа по рассматриванию сюжетных картин и определению пространственного положения предметов на них.

В учебной деятельности пространственные задачи решаются успешнее, если они интересны учащимся.

В целом, работа по формированию пространственных представлений у учащихся с ЗПР идет в следующей логико-временной последовательности (по Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой [21], М. Н. Перовой [32, 33], В. В. Эк [53, 54]) :

1. Умение движением руки указывать направление вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, исследовать предметы, расположенные в указанном направлении.

2. Определение направления от ученика к данному предмету, т. е. умение ответить на вопрос, где находится данный предмет (впереди, сзади, позади, справа, слева, вверху, внизу).

3. Движение к указанным предметам с предварительным определением местоположения каждого из предметов.

4. Движение в заданном направлении

5. Обобщение материала предыдущих занятий.

6. Установление удаленности предметов от ученика (далеко-далекий, близко-близкий). Сравнение длин пути до предметов.

7. Расстояния: большое, маленькое, далеко, близко, рядом, около, здесь, там, высоко, выше, низко, ниже.

8. Взаимное положение двух предметов относительно друг друга (на, в, внутри, за, над, под, рядом, около).

9. Взаимное положение трех предметов (между).

10. Взаимное положение предметов, рисунков, геометрических фигур на плоскости (справа, слева от объекта, выше, ниже его, над ним, под ним).

11. Ориентировка на листе бумаги (середина, правый, левый, верхний, нижний угол).

12. Расположение по памяти предметов так, как это было дано на образце (зрительный диктант).

13. Отношения порядка следования (крайний слева, справа, первый, последний, перед, после, за, следующий за).

В качестве дидактического материала на различных этапах обучения могут использоваться реальные предметы учебного и бытового обихода, игрушки для подвижных игр (мячи, воздушные шары, флажки и другое), песочный ящик и наборы фанерных и картонных фигурок для сооружения различных построек; наборы дидактических игр: лото, карты с планами для расстановки разнообразных предметов при построении тематических макетов.

Выводы по главе 1

Анализ исследований отечественных и зарубежных дефектологов, психологов показал следующее:

1. Специальная и возрастая психология, коррекционная педагогика придают большое значение влиянию развивающихся пространственных представлений на процесс становления всей личности ребенка, считают восприятие пространства не только продуктом, эффектом индивидуального развития, но и его фактором.

2. Развитие пространственных представлений и пространственной ориентировки у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. У детей с ЗПР своевременно не развиваются предпосылки к формированию пространственных представлений и пространственной ориентировки, какими являются чувственное восприятие пространства и его речевое отражение. Специфика психофизического развития этих детей проявляется в бедности чувственного опыта, связанного с узостью, малодифференцированностью, замедленностью восприятия, с недоразвитием моторики и моторной координации, с недоразвитием предметных действий и речи. Это приводит к затруднениям в ориентировке ребенка в пространстве и в установлении им пространственных отношений и направлений.

3. Затруднения, испытываемые учащимися с ЗПР в процессе учебной деятельности, во многом могут быть преодолены при целенаправленной работе по формированию и совершенствованию пространственной ориентировки. Такая работа нуждается в определенной системе, в основе которой должны лежать разработанный отечественной психологией положения о связи ориентировки в пространстве с практической деятельностью, речью и мышлением.

4. Все частные задачи развития пространственного анализа подчиняются ведущим задачам формирования главных его функций: освоения пространственных признаков, их пространственных отношений и овладения практической и мысленной пространственной ориентировкой. Существующие традиционные методики формирования пространственных представлений в специальных классах, в силу ограниченности функциональных возможностей и неоднородности используемого дидактического материала, не в полной мере обеспечивают процесс коррекции и развития пространственных представлений.

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение развития пространственных представлений младших школьников с ЗПР

2.1 Характеристика процессуальных аспектов исследования

Опытно-экспериментальное исследование было направлено на изучение состояния и особенностей ориентировки в пространстве и элементарных пространственных представлений у младших школьников с ЗПР. Исследование проводилось в коррекционном классе МБОУ СОШ №3 с учащимися 1 класса (10 человек) в возрасте от 7 до 8 лет. У всех испытуемых был поставлен диагноз ПМПК «Задержка психического развития церебрально-органического генеза». Также в эксперименте участвовали 10 младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в МБОУ СОШ № 3.

Все задания предлагались испытуемым индивидуально, в знакомом им помещении. В протоколах фиксировались: контакт ребёнка со взрослым, принятие и выполнение задания, результат, речевой отчет и поведение ребёнка.

Предметом изучения было:

- умение детей ориентироваться в схеме собственного тела;

- определить направление (от себя) : справа, слева, вверху, внизу, впереди, позади;

- установить пространственные отношения между предметами, а именно: над, под, внутри, перед, за, справа, слева;

- умение ориентироваться на листе бумаги.

Эксперимент состоял из IV серий заданий, каждая из которых преследовала свою цель. Задания составлены по материалам О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И. Н. Садовниковой и Л. С. Цветковой.

Описание заданий представлено в приложении 1.

Все задания предлагались детям в игровой форме. В каждом случае взрослый добивался понимания ситуации, и только после этого предлагал перейти к выполнению. При затруднениях использовались различные виды помощи.

2.2 Характеристика результатов констатирующего этапа исследования

Наблюдение за детьми в ходе экспериментального исследования показали, что все дети, как нормально развивающиеся, так и младшие школьники с ЗПР охотно вступали в контакт с экспериментатором. Ребята с удовольствием отзывались на приглашение взрослого включиться в игру, принимали задания и пытались их выполнить. Однако детям с ЗПР часто приходилось повторять инструкцию, так как многие приступали к выполнению инструкции, не выслушав её до конца и не разобравшись в задании.

Результаты, полученные по заданиям I серии. Анализ результатов уровня сформированности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР показал, что правильно ориентироваться в правом и левом у себя могут 40% (IV уровень) испытуемых. Дети понимают пространственные характеристики без самостоятельного называния, уверенно оперируют понятиями «левая», «правая». Ответы точные, автоматизированные. Лишь в единичных случаях требовалась помощь взрослого. 20% (III уровень) детей с ЗПР не всегда могут правильно определить сторонность у себя, латентный период ответа у них больше, чем у детей демонстрирующих IV уровень. Дети ищут дополнительные ориентиры. Трудности возникали при самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные представления. У 20% детей с ЗПР (II уровень) аналогичная ситуация, но им чаще приходиться оказывать стимулирующую помощь. Не справляются с предложенными заданиями 20% (I уровень) детей с ЗПР. Самые низкие показатели у Леры М. (10% успешности) и Арсения Г. (10% успешности), они самостоятельно не выполнили ни одного задания. Дети показывали любую руку, при повторном вопросе, меняли, если экспериментатор просил подумать, меняли еще раз. Самыми сложными заданием для детей оказалось восьмое: «Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону» - выполняя их дети, беззвучно артикулировали, пытаясь удержать в памяти инструкцию; и двенадцатое: «Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?» - дети, у которых не сформированы ориентировки в собственном теле отвечали: «К окну».

Дети с нормальным психическим развитием показали высокие результаты: все 100% тестируемых на высшем IV уровне. При выполнении заданий методики дети в норме допускали единичные ошибки, но их исправляли самостоятельно, помощь взрослого требовалась в редких случаях.

При обследовании умения ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив, выяснилось, что наибольший процент младших школьников с ЗПР (20%) - I уровень, не могут определять правое и левое у собеседника. 40% - II уровень, лишь в единичных случаях могут правильно определить правую - левую (правую) руку у экспериментатора, сидящего напротив. Их затрудняет самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики, ответы не автоматизированные, требуется помощь взрослого. Четверо детей: Денис С., Лера М., Арсений Г., Юля К., не дали ни одного правильного ответа. У Никиты Б., Александры П., Павла П., Алексея М., по одному правильному ответу, что может быть случайным совпадением и дает основание говорить, что у этих детей не сформировано умение определять правое и левое у человека, сидящего напротив. Наиболее сложными для младших школьников с ЗПР, для всех уровней успешности, оказались последние четыре задания, в которых детям предлагалось выполнять определенные действия той же рукой, что и экспериментатор. Лишь 20% детей основной группы продемонстрировали III уровень успешности, они достаточно правильно определяют правую и левую стороны собеседника.