Процесс развития пространственных представлений младших школьников с задержкой психического развития

Дети группы сравнения с нормальным психическим развитием продемонстрировали четвертый уровень. Умение ориентироваться в «схеме тела» человека сидящего, напротив, у них сформировано. Редкие ошибки, нормально развивающиеся дети, исправляли самостоятельно, лишь в единичных случаях детям требовалась помощь экспериментатора. Обобщенно результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика результатов 1 серии заданий «Выявление умения ориентироваться в схеме собственного тела»

№ п/п	Уровни	1 задание	2 задание	Общие результаты
		Осн. гр.	Гр. ср.	Осн. гр.	Гр. ср.	Осн. гр.	Гр. ср.
1	I уровень (низкий)	20%	-	40%	-	20%	-
2	II уровень (средний)	20%	-	40%	-	30%	-
3	III уровень (выше среднего)	20%	-	20%	-	30%	-
4	IV уровень (высокий)	40%	100%	-	100%	20%	100%

Анализ результатов II серии заданий. Для младших школьников группы сравнения задание оказалось достаточно лёгким. При ответе на вопросы: «Что находится вверху (внизу) комнаты? Впереди (позади) тебя?» - ошибок со стороны детей не было.

Трудности составил лишь вопрос «Что находится справа (слева) от тебя?». Три ребёнка (из 10) допустили ошибки, отвечая на этот вопрос.

30% нормально развивающихся младших школьников дали полный ответ на вопросы экспериментатора, то есть был дан полный перечень предметов. Имелись и недостаточно полные ответы, но в них отсутствовала ошибка, встретившаяся у двух (20%) младших школьников: при ответе на вопрос «Что находится справа (слева) от тебя?» - они назвали и одновременно показали часть своего тела (руку).

Среди младших школьников с ЗПР только 20% смогли дать полный ответ на вопросы экспериментатора. Отвечая на вопросы: «Что находится справа (слева) от тебя? Впереди (позади) тебя? Вверху (внизу) комнаты?» учащиеся с ЗПР, главным образом, отмечали большие (крупные) предметы (но не все). Типичные ответы: стена, окно, доска, шкаф, потолок, - с указанием на них. Некрупные же предметы, такие как: цветы, зеркало, ручка, карандаш, стул и т. д. - они не замечали. Это подтверждает положение о том, что восприятие детей с нарушением интеллекта характеризуется замедленным темпом и значительным сужением объёма воспринимаемого материала.

Выполнение задания младшим школьниками с ЗПР выявило, что наиболее доступными для них являются понятия «вверху», «внизу». 70% детей справились с заданием перечислить «Что находится вверху комнаты». Остальные дети (30%) перечисляли те предметы, которые находились на уровне их глаз.

На вопрос «Что находится внизу комнаты?» правильно ответили 70% детей.

Также доступным для детей с ЗПР является понятие «позади», с ним тоже справились большинство учащихся (80%).

А наибольшие трудности вызвал вопрос: «Что находится впереди тебя?». При выполнении этого задания дети сидели за партой, спиной к доске. Все учащиеся с ЗПР, прежде чем отвечать на этот вопрос предварительно поворачивались на 180 градусов, лицом к доске, и большинство из них перечисляли предметы, находящиеся у них за спиной, не учитывая, что теперь оказалось не «впереди», а «позади». Таким образом, понятие «впереди» ассоциируется у учащихся с ЗПР с доской (30%).

Такая ограниченность в представлениях детей, с одной стороны, может быть результатом «шаблонности», характерной для познавательной деятельности детей, а с другой - стандартности ситуации, в которой часто дети учатся определять эти направления.

Вопрос «Что находится справа (слева) от тебя?» вызвал затруднения как у нормально развивающихся младших школьников, так и у учащихся с ЗПР. Младшие школьники группы сравнения и учащиеся с ЗПР, несмотря на помощь со стороны экспериментатора, в виде наводящих вопросов, и на то, что большинство из них правильно различают правую и левую руки, ошибались при различении отношений справа и слева.

Таким образом, результаты исследования подтверждают положение о том, что раньше и легче всего детьми воспринимается направление «вверх» а также вертикальные отношения «вверху - внизу», следовательно, эти представления оказываются лучше сформированы у детей, в том числе и у учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Ориентировка в направлениях «вперед», «назад» сформирована у всех детей с нормальным интеллектом. У многих младших школьников с ЗПР имеющиеся представления о том, что значит «впереди» и «позади» характеризуются ограниченностью и узостью. В основном эти направления усвоены ситуативно, только в ситуации обучения дети понимают и употребляют эти слова.

Ориентировка в направлениях «справа», «слева» трудна и для нормально развивающихся младших школьников и для младших школьников с ЗПР. Умение выделять правую и левую руку не переносится детьми для установления этих направлений. Полученные результаты отражены на рисунке 1, 2 и таблице 2.

Рисунок 1. Количество детей, определивших правильно направления (по словесной инструкции) на констатирующем этапе исследования

Рисунок 2. Количество детей, определивших правильно направления (самостоятельное называние) на констатирующем этапе исследования

Таблица 2

Характеристика результатов 2 серии заданий выявление способности ориентироваться в направлениях пространства (слева, справа, вверху, внизу, впереди, позади) с точкой отсчёта «от себя»

№ п/п	Уровни	3 задание
		Основная группа	Группа сравнения
1	I уровень (низкий)	20%	-
2	II уровень (средний)	30%	-
3	III уровень (выше среднего)	30%	20%
4	IV уровень (высокий)	20%	80%

Результаты, полученные в ходе выполнения заданий III серии, представлены ниже.

Задание 4. Испытуемый расставлял фигурки овощей по инструкции (картошку вверху, лук внизу и наоборот). Затем экспериментатор сам клал овощи, а испытуемый рассказывал, что где лежит.

Все младшие школьники группы сравнения легко справились с заданием, как в первом, так и во втором варианте.

Анализируя выполнение инструкции младших школьников с ЗПР, можно отметить, что большинство из них могли действовать по инструкции. У некоторых детей отмечались трудности в моторной координации, что мешало им четко манипулировать этими предметами (картошка, лук).

Что касается словесных отчетов младших школьников с ЗПР, то результаты были удовлетворительными. Лишь 30% учащихся не могли правильно отражать в речи положение фигурок овощей на полках. В основном они ошибочно употребляли слова «вверху - внизу», либо молчали.

Итак, результаты исследования по данной методике показывают, что у тех и других детей довольно хорошо сформировано умение различать вертикальные отношения вверху - внизу, что связано с доступностью их восприятия при вертикальном положении ребёнка. Этот факт был выявлен Т. А. Муссейибовой [35] у нормально развивающихся младших школьников. По мнению автора, это обусловлено преимущественно вертикальным положением тела ребёнка.

Задание 5. Экспериментатор предлагал детям расставить на полках пирамидку, куклу и зайчика выше или ниже по отношению друг к другу. Затем он сам расставлял игрушки, и дети рассказывали, кто, где стоит. И в первом, и во втором случае положение игрушек несколько раз менялось.

За исключением одного ребёнка, все нормально развивающиеся дети смогли действовать по инструкциям безошибочно. Но лишь половина детей (50%) в своих речевых высказываниях оперировали словами «выше - ниже».

Большинство младших школьников с нормой развития (60%) пользовались терминами «вверху», «внизу», либо сопровождая, либо заменяя их другими словами для уточнения разницы в положении игрушек и их взаимоотношений.

Например: «Внизу зайчик, кукла немножко наверху, а пирамидка еще выше». «Зайчик внизу, пирамидка вверху, а кукла в середине». «Пирамидка на самой верхней полке, кукла на средней, а зайчик на самой нижней».

Среди младших школьников с ЗПР трое не могли действовать соответственно инструкциям. Остальные выполнили их успешно. Следует отметить, что младшим школьникам основной группы инструкции давались в расчленённом виде, поэтапно.

В отчётах учащихся с ЗПР слова «выше - ниже» были обнаружены лишь у 20%. Большинство испытуемых этой категории подобно детям с нормальным интеллектом употребляли слова «вверху», «внизу» для отражения положения игрушек на полках, но их ответы всё же отличались от ответов школьников группы сравнения: «Пирамидка наверху, кукла наверху, зайчик внизу» (Лера М). «Пирамидка наверху, кукла внизу, зайчик тоже внизу» (Арсений Г.). «Пирамидка внизу, кукла внизу, а зайчик совсем внизу» (Павел П.).

Итак, анализ данных, полученных при проведении этого и предыдущего заданий, показывает, что у детей имеются представления о вертикальных взаимоотношениях предметов в пространстве.

То, что младшие школьники смогли действовать по инструкции, содержащей слова «выше», «ниже», свидетельствует не только о том, что они способны воспринимать более тонкие различия в этих отношениях, чем «вверху - внизу», но и о том, что у них уже складываются предпосылки к пониманию изменчивости и относительности этих отношений, так как при перемещении игрушек по инструкции те, которые находились выше, могли оказаться ниже и наоборот.

Отражение таких отношений в речи гораздо труднее для тех и других детей. Терминология «выше», «ниже» ещё не усвоена большинством из них. Но именно здесь прослеживается ограниченность речевых возможностей младших школьников с ЗПР, препятствующая более адекватной фиксации этих представлений. Речевые отчеты детей с ограниченными возможностями здоровья не передавали точного пространственного расположения предметов относительно друг друга. Дети с нормальным интеллектом, всё время сравнивая положение объекта по отношению к другому и стараясь как можно точно передать его в речи, активно использовали другие слова (немного наверху, в середине, на самой нижней и т. д.). Результаты выполнения этих заданий отражены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительные данные об ориентировке в расположении предметов вверху - внизу и в отношениях выше - ниже (в%)

Участники исследования	Вверху - внизу	Выше - ниже
	действие	отчет	действие	отчет
Основная группа	100	100	90	50
Группа сравнения	70	60	50	20

Задание 6. Ребенку требовалось: в первом варианте действовать по инструкции экспериментатора (расставить мебель и игрушки). Во втором варианте дети должны были словесно определить пространственное расположение предметов, отвечая на вопросы экспериментатора.

Большинство младших школьников с ЗПР (70%), выполняя это задание, действовали методом проб. Нормально развивающиеся младшие школьники наполовину пользовались зрительной ориентировкой и наполовину перебором вариантов (50% \50%). Но характер действий у тех и других детей существенно отличался.

Нормально развивающиеся дети выполняли задание с желанием не допустить ошибки и контролировали свои действия, а младшие школьники с ЗПР ориентировались с помощью перебора вариантов, больше исходя из реакции экспериментатора, чем из своих действий.

В первом варианте задания, нормально развивающиеся дети, справились по инструкции безошибочно. Что касается младших школьников с ЗПР, то большинство детей справились, а остальные допускали те или иные ошибки. Путали «право - лево», что объясняется затруднением у них определения правой и левой рук. Некоторые дети плохо представляют себе понятия «середина», «под», «на» и действовали наугад.

Второй вариант задания оказался сложнее для младших школьников с ЗПР. Почти все дети 80% плохо справились с заданием. Многие отвечали только после того, как они ориентировались на свои руки и даже после этого допускали ошибки. Среди нормально развивающихся детей тоже были дети, которые ориентировались на свои руки, но все ответы в большинстве были правильными.

Младшие школьники с ЗПР даже после наводящих вопросов ошибались. Например: «Где стоит шкаф?» - Рядом со столом. «А покажи правую руку. Теперь скажи, где стоит шкаф?» - Шкаф с правой руки.

Слово «в середине» не употребили только четыре ребенка. «На», «под» пользовалось 40% детей. Остальные заменяли жестами или путали их друг с другом. «Около» использовал один ребенок, у других были замены. Наиболее трудными оказалось установление детьми отношений «справа» и «слева», т. к. младшие школьники с ЗПР соотносили с положением своего тела. Второй вариант задания показал, что младшие школьники с нормативным развитием, если не всегда адекватно, все же оперируют и другими синонимами, близкими по значению к данным словам. Например: за, перед, рядом, у, с, по, тут. Подробных ответов не обнаруживается у школьников с нарушениями развития. Их ответы, в большинстве случаев, были односложны, а иногда полностью лишены терминов, выражающих пространственные отношения. Кроме того, 70% детей заменили словесные ответы жестом пальцев или словами близкими по значению. Таким образом, выполнение данного задания показало, что у младших школьников с ЗПР ещё низок уровень сформированности ориентировки в пространственном расположении предметов и их пространственных отношениях. Это обнаруживается как при выполнении инструкции, так и при словесном отчёте этих детей. Однако при выполнении практических действий уровень развития таких представлений несколько выше, чем при их словесном отражении. В основном, это связано с тем, что недостаточно соединённым оказывается чувственный образ этих отношений со словами их обозначающими, что отражается в активной речи детей. Результаты выполнения задания отражены в таблице 4, обобщенные результаты в таблице 5.

Таблица 4

Сравнительные данные пространственной ориентировки в расположении и пространственных отношениях между предметами в основной группе и группе сравнения (в%)

Категория детей Понятия	Основная группа	Группа сравнения
На	Действие	40	90
	Отчет	40	90
Под	Действие	40	100
	Отчет	40	80
Перед	Действие	50	80
	Отчет	40	70
За	Действие	40	70
	Отчет	30	60
Справа	Действие	40	80
	Отчет	40	70
Слева	Действие	40	80
	Отчет	40	70
В (середине)	Действие	40	70
	Отчет	30	70
Между	Действие	40	70
	Отчет	40	70
Следующий за	Действие	40	70
	Отчет	40	60

Таблица 5

Характеристика результатов, полученных в ходе выполнения 3 серии заданий

№ п/п	Уровни	Общие результаты по 3 заданиям
		Основная группа	Группа сравнения
1	I уровень (низкий)	20%	-
2	II уровень (средний)	30%	-
3	III уровень (выше среднего)	30%	20%
4	IV уровень (высокий)	20%	80%

Анализ результатов задания VI серии.

Задание 7. В этом задании младший школьник должен был по словесной инструкции разместить 5 картинок (солнышко, домик, дерево, облако и птичка) на листе бумаги: солнышко наверху слева, дерево в нижнем левом углу, домик в нижнем правом углу, облако в верхнем правом углу и птичку - в середине.

Младшие школьники с нормальным интеллектуальным развитием без трудностей справились с заданием, за исключением нескольких детей, путавших правые и левые стороны.

Младшие школьники с ЗПР часто затруднялись в размещении предметов по словесной инструкции. 40% детей полностью справились с заданием, остальные испытывали те или иные трудности. Не все дети с ЗПР правильно могли показать правую и левую стороны листа, верх и низ бумаги, правильно находить середину листа. Детей затрудняло действие по инструкции, содержащей две пространственные характеристики, например: верхний левый угол листа, наверху слева, справа внизу и так далее. Необходимо было многократное повторение и расчленение инструкции. Большинство ошибок связано с использованием лишь одной части инструкции. Например, вместо того, чтобы положить солнышко наверху слева, дети клали его наверху справа, внизу слева, даже в середине листа. Часто вместо того, чтобы класть фигуры горизонтально (вертикально), учащиеся располагали их вертикально (горизонтально). Некоторые первоклассники клали фигуры очень близко друг к другу, встречалось выкладывание предметов в ряд. Многие дети испытывали неуверенность, несмотря на то, что работали правильно. Среди учащихся были и такие, которые, не дослушав объяснения экспериментатора, приступали к выполнению задания. Их мало интересовало качество выполнения задания, иногда они выражали удовлетворение даже ошибочным решением. Результаты выполнения задания отражены на рисунке 3, обобщенные результаты представлены в таблице 6.



Рисунок 3. Характеристика результатов, полученных в ходе выполнения детьми задания «Ориентировка на листе бумаги» на констатирующем этапе исследования

Таблица 6

Характеристика результатов, полученных в ходе выполнения 4 серии заданий

№ п/п	Уровни	Общие результаты по 4 серии заданий
		Основная группа	Группа сравнения
1	I уровень (низкий)	20%	-
2	II уровень (средний)	30%	-
3	III уровень (выше среднего)	30%	10%
4	IV уровень (высокий)	20%	90%

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить следующие особенности пространственной ориентировки у учащихся с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками.

1. Таким образом, проведенное исследование выявило, что у большинства младших школьников с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.

2. Схема собственного тела усвоена детьми с ЗПР неустойчиво. Знание того, какая рука правая, какая левая ещё недостаточно для уверенного различения соответствующих направлений. Стоит детей спровоцировать голосом, как они начинают сомневаться в правильности своих ответов.

3. У нормально развивающихся младших школьников и первоклассников с ЗПР лучше сформированным оказалось умение ориентироваться в вертикальных направлениях «вверху - внизу». Представления о направлениях пространства «впереди - сзади» у детей с ЗПР характеризуются узостью и ситуативностью, неполным пониманием их изменчивости.

Ориентировка в направлениях «справа - слева» оказалась трудной и для нормально развивающихся младших школьников, и для младших школьников с ЗПР (умение выделять правую и левую руку не всегда переносится детьми для установления этих направлений).

4. Умение определять и словесно обозначать пространственные отношения между предметами довольно трудно для детей обеих категорий.

Как и у детей с нормальным интеллектом, у детей с ЗПР наиболее адекватными оказались вертикальные отношения вверху - внизу. Почти все дети с нарушениями интеллекта умеют словесно определить эти отношения. Более или менее положительные результаты дали задания со сравнительными отношениями выше - ниже. Несмотря на то, что эти слова практически не имеются в активной речи детей обеих категорий, на уровне практических действий они все-таки способны делать более тонкие различия по сравнению с отношениями вверху - внизу. Это также свидетельствует и о том, что дети начинают понимать изменчивость и относительность таких отношений.

Работая по инструкции, дети чаще всего действовали правильно, когда нужно было поместить тот или иной предмет «на середину», «около стола». При инструкции поместить «справа от стола» и «слева от стола» дети иногда путали правую и левую стороны, что отличалось и у нормально развивающихся младших школьников. Но наибольшие затруднения у учащихся с ЗПР возникали при указании поместить предмет «под, на стол».

Таким образом, положения «под, на» трудно и для словесного обозначения и для практических действий по инструкции. Следовательно, необходимо уделить особое внимание к нему в коррекционной работе.

4. Младшие школьники с ЗПР недостаточно ориентируются в пространстве листа бумаги. Их затрудняло действие по словесной инструкции, содержащей две пространственные характеристики, например: верхний левый угол листа, внизу справа и т. д. Не все младшие школьники с ЗПР могут правильно показать правую и левую сторону листа, верх и низ бумаги.

Обобщенные результаты об уровнях сформированности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР отражены на рисунке 4.

Рисунок 4. Общая характеристика результатов, полученных в ходе выполнения 4 серий заданий в основной группе и группе сравнения на констатирующем этапе исследования

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что младшие школьники с ЗПР обнаруживают недоразвитие пространственных представлений и, вследствие этого, оказываются неподготовленными к школьному обучению.

Выявленное, в результате экспериментального изучения у младших школьников с ЗПР значительное недоразвитие пространственных представлений по сравнению с нормально развивающимися детьми может существенно затруднить процесс овладения этими детьми учебными знаниями по математике, чтению, письму, что убеждает в необходимости осуществления специальной комплексной коррекционной работы.

2.3 Программа развития пространственных представлений у младших школьников с ЗПР

Целью обучающего эксперимента было развитие пространственных представлений у учащихся с ЗПР.

В соответствии с результатами, полученными в ходе констатирующего исследования, была поставлена следующие задачи: развитие у детей представлений о схеме тела, направлениях движения, о пространственных отношениях между объектами, а также умения ориентироваться на плоскости. Для этого следовало: уточнить имеющиеся пространственные представления, придать им обобщённый характер путём соединения с соответствующими словесными обозначениями; научить детей использовать представления о схеме собственного тела; сформировать у детей умение определять пространственные отношения между предметами.

При проведении формирующего эксперимента учитывались следующие правила: использование дидактических игр и упражнений как одного из эффективных средств обучения детей с нарушениями интеллекта; включение заданий и упражнений по развитию пространственной ориентировки в различные виды практической и умственной деятельности детей; соблюдение комплексного подхода в формировании пространственных представлений в процессе всей учебно-воспитательной работы.

В процессе эксперимента большое значение придавалось тому, чтобы все действия испытуемых, связанные с восприятием, преобразованием пространственных отношений, находили отражение в речи. Использовались все виды словесной регуляции: словесный отчет, сопровождение и планирование своих действий.

Формирующий эксперимент проводился с учащимися 1 класса (10 человек) с ЗПР МБОУ СОШ № 3. Работа проводилась в течение 3 месяцев, 3 занятия в неделю, 30-40 минут.

Структура занятия:

- вводная часть;

- основная часть;

- завершающая часть.

Развитие пространственных представлений проводилось по следующим основным принципам, выделенными на основании анализа литературы по данной проблеме:

1. Обучение должно вестись в занимательной, игровой форме, эмоционально, используя различные приёмы стимулирования детей (похвала, одобрение и др.).

2. Широкое использование предметно-практической, двигательной деятельности учащихся, на всех этапах формирования способов ориентировки в пространстве, включение самих детей в процесс преобразования пространственных отношений.

3. Предлагаемый в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не использованных непосредственно на данном занятии деталей.

4. Демонстрация наглядного материала должна сопровождаться не только подробными словесными комментариями, но и различными жестами (например, указательный жест), что способствует лучшему пониманию детьми инструкции.

5. Учитывая сниженную работоспособность детей, время от времени переключать их на выполнение другого вида учебной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента были использованы различные методы обучения: работа по подражанию, работа по образцу, работа по словесной инструкции, дидактические и подвижные игры и т. д.

Коррекционная работа велась в таком направлении:

Формирование у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений.

Поскольку, у детей развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней и более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, то коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

В нашей работе мы использовали модифицированные методики Ахутиной Т. В., Евлампиевой М. В., Ковалец И. В., Ланиной Т. Н., Пивоваровой Е. В., Пылаевой Н. М., Семенович А. В., Семаго М. М., Семаго Н. Я. дополненные самостоятельно разработанными заданиями.

Методика работы по формированию у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений.

На данном этапе целью является развитие у детей с ЗПР пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка. Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Формирование пространственных представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов:

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Задачи:

- уточнить местоположение и названия различных частей тела;

- учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

- развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

- вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Прежде чем развивать выше названные процессы необходимо стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы, и патологические ригидные установки. Данный вид работы подробно описан Б. А. Архиповым и А. В. Семенович. После этого можно использовать упражнения, основанные на опыте разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать заново при помощи своего тела. Приемы работы по развитию соматогностических, тактильных и кинестетических процессов предложены А. В. Семенович. Они включают показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений.

Дидактические игры и задания.

1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

3. Психолог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

4. Повторить за психологом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

5. Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи:

- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны) ;

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И. Н. Садовниковой и Л. А. Пепик. Например, игры-имитации:

- Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

- На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

- Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

Дидактические игры и упражнения.

1. Психолог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т. д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т. д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т. д. «.

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

5. «Ниже - выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка - пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием - посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

7. «Я задумала часть лица, она находится над. Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под. Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

8. «Дождь» Психолог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

- закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

- учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

- знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

- вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета директора).

Дидактические игры и упражнения.

1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т. д. После этого дети меняются ролями.

4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

- ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы) ;

- осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу.) ;

- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

- вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

- ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

- учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

- формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры и упражнения.

1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок. (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

4. «Положи ручку». Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.

5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь, а стол»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

В первую очередь у младших школьников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение к пространственному представлению, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.

2.4 Характеристика результатов контрольного исследования

С целью изучения развивающего эффекта обучения был проведён контрольный эксперимент.

В контрольном обследовании принимали участие учащиеся основной группы 10 человек, а также дети группы сравнения 10 человек, обучение которых проводилось традиционными методами.

Испытуемым предлагалось выполнить IV серии заданий, которые использовались на констатирующем этапе исследования.

По качеству выполнения заданий были сделаны выводы, а результаты занесены в таблицы и отражены на рисунках.

По приведённым в таблицах и диаграммах данным видно, что дети экспериментального класса, в отличие от детей контрольного класса, немного успешнее выполнили все предложенные задания.

При выполнении заданий I серии большинство детей правильно справились с заданием. 80% детей основной группы правильно показали все части тела и определили их словами. Остальные дети допускали ошибки только в словесных отчётах.

Среди младших школьников с ЗПР правильно показали все части тела и определили их словами - 60% учащихся. 40% детей не смогли правильно показать правую и левую руку.

При анализе полученных данных было обнаружено, что дети обоих классов несколько лучше справлялись в действиях, чем в словесном различении правых и левых частей своего тела (см. Рисунок 5).



Рисунок 5. Характеристика результатов 1 серии заданий «Выявление умения ориентироваться в схеме собственного тела» на констатирующем и контрольном этапах исследования

При выполнении заданий II серии на пространственное расположение предметов относительно себя большая часть детей передавала их правильно.

Правильно располагали игрушку справа и слева от себя по словесной инструкции почти все дети основной группы, за исключением ребёнка-левши. При этом они могли объяснить, как они определяли положение игрушки. Так Алексей М., на вопрос, как он догадался, что игрушка стоит слева от него, ответил: «Потому что у меня здесь рука левая». Для некоторых детей было характерно определение положения игрушки контактным способом. Например, Арсений Г. на предложение поставить игрушку справа (слева) от себя сначала прикладывал её к соответствующей руке, а затем располагал с нужной стороны. Большинство младших школьников с ЗПР не могли обосновать своих действий. Среди ответов были следующие: «Потому что вы так сказали», «потому что сбоку» и т. д.

Расположить игрушку впереди, позади себя не смогли 40% детей основной группы. Это свидетельствует о недостаточном понимании и дифференциации ими пространственных обозначений. Одни дети смешивали слова «впереди» и «позади» и размещали игрушки наоборот, другие располагали игрушки рядом с собой.

Самостоятельно назвать пространственные отношения между объектом и собой оказалось труднее для учащихся обеих групп; у учащихся основной группы различия в результатах выполнения задания по словесной инструкции и на самостоятельное называние пространственных отношений между объектом и собой были несколько меньше (как это видно из рисунков 6, 7).

Рисунок 6. Количество детей, определивших правильно направления (по словесной инструкции) на констатирующем и контрольном этапах исследования

Рисунок 7. Количество детей, определивших правильно направления (самостоятельное называние) на констатирующем и контрольном этапах исследования

Наиболее успешно учащимися были названы отношения «вверху», «внизу», «позади». Все неверные высказывания группируются следующим образом:

- не дифференцируют слова, обозначающие парнопротивоположные отношения «справа - слева»;

- употребляют неопределенно-указательные местоимения (вот, тут, здесь) ;

- называют местонахождение предмета («на полу», «в воздухе»).

Результаты выполнения заданий показали, что выявленное в ходе констатирующего эксперимента неумение младших школьников с ЗПР пользоваться чувственными ориентирами, было преодолено у большинства детей основной группы. Постоянная опора на схему тела при осуществлении различных видов пространственной ориентировки обеспечило успешное выполнение заданий. В тоже время у учащихся группы сравнения было выявлено неумение опираться на знание схемы собственного тела при определении расположения объектов относительно себя (см. Рисунок 8).

Рисунок 8. Обобщенные результаты 2 серии заданий выявление способности ориентироваться в направлениях пространства (слева, справа, вверху, внизу, впереди, позади) с точкой отсчёта «от себя» на констатирующем и контрольном этапах исследования

При выполнении заданий III серии большинство действий и словесных отчётов учащихся основной группы были правильными (см. Таблица 7, Приложение 2). Большая часть из ответивших неправильно обозначала расположение игрушек как находящихся рядом. Использовались слова «сбоку», «рядом», «около», встретилась и замена: предлог «на» был заменен на «над». При этом необходимо отметить, что дети этой группы отчитывались подробно, описывая положение игрушек по отношению друг к другу.

Многие учащиеся основной группы отвечали, после того, как ориентировались в своих руках. При этом они отвечали, как правило, верно, и не нуждались в дополнительных вопросах.

Учащиеся группы сравнения сразу верно ответить не могли, но подсказка экспериментатора помогала им дать правильные ответы. Дети путали предлоги «на» и «под»; «перед» и «за»; отношения «справа» - «слева» (см. Рисунок 9).

Рисунок 9. Характеристика результатов, полученных в ходе выполнения 3 серии заданий на констатирующем и контрольном этапах исследования

При выполнении задания IV серии основная ошибка, допущенная учащимися, была связана с определением правой и левой половины листа.

Все дети основной группы смогли правильно определить верх, низ, середину листа и только 4 детей (40%) допустили ошибки при определение правой - левой половины листа.

Ученики группы сравнения не допускали ошибки при определение середины листа (100%), верхней и нижней половины листа (100%), правой -левой стороны листа (90%) (см. Рисунок 10, 11).

Рисунок 10. Характеристика результатов, полученных в ходе выполнения детьми задания «Ориентировка на листе бумаги» на констатирующем и контрольном этапах исследования

Рисунок 11. Характеристика результатов, полученных в ходе выполнения 4 серии заданий на констатирующем и контрольном этапах исследования

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что в целом уровень оперирования пространственными образами и представлениями у младших школьников с ЗПР стал выше, чем на констатирующем этапе исследования. Дети основной группы пользуются чувственной ориентировкой на себе - выделение правой руки как вспомогательный ориентир для установления отношений справа и слева от себя. Такой простейший способ решения задачи при пространственной ориентировке не был доступен большинству из них до проведения обучающего эксперимента, и не доступен многим учащимся группы сравнения (см. Рисунок 12).

Рисунок 12. Обобщенная характеристика результатов, полученных в ходе выполнения 4 серий заданий на констатирующем и контрольном этапах исследования

Таким образом, за период развивающей работы положительная динамика была отмечена у всех участвовавших в эксперименте детей.

Сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы, а также доступность, занимательность предлагаемых заданий и упражнений, эмоциональная поощрительность, поддержка со стороны взрослого, позволяли достичь максимальной включённости каждого ребёнка в деятельность. Об этом свидетельствовал устойчивый интерес наших испытуемых к занятиям на протяжении всего обучения.

Если вначале заинтересованность больше вызывалась внешней привлекательностью заданий, новизной игрового материала, то позднее дети переключались на само содержание выполненной деятельности, её результат. Они спрашивали у педагога, чем будут заниматься, будут ли играть, пытались выяснить, пригласят ли их в следующий раз.

Особое внимание уделялось организации, регламентации деятельности детей, формированию способности к контролю. Чаще всего в процессе выполнения задания ребёнку предлагалось остановиться, подумать, дополнительно сориентироваться в ситуации.