Процесс развития пространственных представлений младших школьников с задержкой психического развития

К концу программы испытуемые стали более организованы, даже без контроля взрослого дети стали меньше перемещаться бесцельно, стремились заглянуть за стоящие в группе предметы. Непосредственно перед перемещением или прятаньем игрушки, отмечалось рассматривание пространственного поля с указательным или прослеживающим жестом, элементы планирования в речи: «пойду к воротам», «спрячу туда в угол, они не найдут».

Наблюдения показали, что на занятиях по физическому воспитанию дети более уверенно стали ориентироваться в пространстве при выполнении различных поворотов на месте и во время ходьбы, без особых затруднений, согласно словесному указанию взрослого, занимают позицию в спортзале.

Дети стали более уверенно чувствовать себя на занятиях по рисованию и конструированию, лучше понимать указания учителя, меньше делать ошибок при выполнении различных заданий.

В процессе обучения дети нуждались в системе поощрений, в поддержке инициативы и самостоятельности.

Особое значение на всех этапах обучения придавалось индивидуальной работе, построенной с учетом индивидуального ритма деятельности каждого ребёнка и направленной на преодоление тех трудностей, которые были свойственны только ему. Это являлось чрезвычайно важным, поскольку даже внутри одного класса испытуемых, характер затруднений и связанная с этим успешность, темпы продвижения вперёд сказывались различно.

Так, среди испытуемых встретились трое детей, которые порой требовали больше внимания, чем остальные. На протяжении всего обучения у них сохранялись стойкие трудности, связанные с дифференциацией правой - левой частей тела, направлений, использованием словесных обозначений пространства.

В целом, развивающая работа во многом способствовала сокращению свойственного детям с ЗПР разрыва между словом, образом и практическим опытом. Это сказалось на качественной стороне речи учащихся. У детей появились слова пространственного значения, отражающие местоположение, направления движения, повороты. Например, анализируя пространственную ситуацию, ребёнок часто называл не только сами предметы, но и их расположение («рядом с зеркалом»; «справа от стола» и т. д.).

Улучшилось внимание детей к речи говорящего: они следили за объяснением взрослого, вслушивались в задание.

В ходе проведения контрольного обследования младшие школьники с ЗПР выглядели более раскрепощенными. Они смелее, с большей степенью самостоятельности принимали решения. Это особенно было заметно по тому, как ребёнок следил за реакцией экспериментатора, прислушивался к его оценке.

В целом контрольный эксперимент показал, что уровень оперирования пространственными образами и представлениями у детей основной группы, чем у детей группы сравнения. Дети основной группы пользуются чувственной ориентировкой на себе - выделение правой руки как вспомогательный ориентир для установления отношений справа и слева от себя.

Такой простейший способ решения задачи при пространственной ориентировке не был доступен большинству из них до проведения обучающего эксперимента, и не доступен многим учащимся группы сравнения.

Заключение

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование показало, что в настоящее время проблема формирования пространственных представлений у младших школьников с ЗПР остаётся достаточно актуальной. Правильно организованная работа в этом направлении обеспечит эффективность комплексной психокоррекционной работы с учащимися с ЗПР, подготовку их к самостоятельной жизни и общественно-полезной деятельности.

В ходе работы были получены данные, которые показали недостаточную степень сформированности этих представлений у первоклассников с ЗПР. Об этом свидетельствуют полученные в исследовании данные о резко выраженном отставании младших школьников с ЗПР от нормально развивающихся сверстников в уровне необходимых навыков ориентировки в направлениях окружающего пространства, в анализе, вербализации и практической организации пространственных отношений между предметами. Несмотря на то, что у первоклассников уже сформировано знание о схеме собственного тела, дети не используют его в других видах пространственной ориентировки. Для этих детей ориентировка в пространстве возможна только в рамках привычной ситуации. Наименее сформированной, оказывается ориентировка в таких дифференцированных отношениях, как справа - слева, что совпадает с неуверенным различением правого и левого направлений. Эти особенности вызывают большие трудности в ориентировке в пространстве и на плоскости.

В результате коррекционного обучения были получены следующие результаты:

- в ходе работы у учащихся значительно улучшились знания о схеме тела и выработаны умения пользоваться этими знаниями при осуществлении различных видов пространственной ориентировки и в различных ситуациях;

- специально организованная комплексная психокоррекционная работа способствовала формированию представлений о взаиморасположении предметов в пространстве и на плоскости;

- психокоррекционная работа способствовала сокращению свойственного детям с нарушениями в умственном развитии разрыва между словом, образом и практическим действием. Это сказалось на качественной стороне речи детей. В речи испытуемых экспериментального класса появились слова пространственного значения, отражающие местоположение, направления движения и так далее. В тоже время, сформированность пространственных представлений после проведенной коррекционной работы оказывается ниже нормы, а это отрицательно скажется на успеваемости в школе. Поэтому рекомендуется оценивать актуальный уровень развития отдельных аспектов пространственных представлений, соотносить его с имеющимися нормативными показателями как можно раньше, что бы выявить отставания и нарушения. Ранняя диагностика и коррекция, опирающаяся (в том числе) на активное развитие мозга, на пластичность церебральных систем ребенка, обусловленную отсутствием жестких внутримозговых связей, помогут добиться больших успехов и приблизят задержанное развитие к нормальному.

Актуальность заявленной проблемы была подтверждена и на теоретическом, и экспериментальном уровнях, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу и дает основание утверждать, что развитие пространственных представлений младших школьников с ЗПР будет эффективным, если:

- соблюдать комплексный подход в формировании пространственных представлений в процессе всей развивающей и учебно-воспитательной работы;

- преодоление трудностей ориентировки в пространстве и на плоскости у исследуемого контингента детей будет организованно с использованием коррекционно-развивающих приёмов и дидактических средств.

Список литературы

Аббасов, М. Г. Практическое овладение учащимися вспомогательной школы пространственной ориентировкой / М. Г. Аббасов // Дефектология. -1971. - №3. - С. 70-73.

Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. - М. : Просвещение, 1964. - 303 с.

Бабенкова, Р. Д. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы / Р. Д. Бабенкова, С. Ю. Юровский // Дефектология, 1971. - №3. - С. 30-32.

Вовчик-Блакитная, М. В. Развитие ориентировки в пространстве у детей дошкольного и школьного возраста / М. В. Вовчик-Блакитная. - М. : Просвещение, 1973. - 125 с.

Галкина, О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе / О. И. Галкина. - М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 89 с.

Гальперин, П. Я. К вопросу о формировании начальных математических понятий / П. Я. Гальперин, Л. С. Георгиев // Доклады АПН РСФСР, 1960, №1, 3.

Головина, Т. Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков / Т. Н. Головина // Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф и др. - М. : Педагогика, 1980. - 158 с.

Горбачева, Л. С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы / Л. С. Горбачева // Дефектология, 1991. - №3. - С. 36-38.

Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А. А. Столяра. - М. : Просвещение, 1996. - 86 с.

Давидчук, А. Н. Дошкольный возраст: развитие элементарных математических представлений / А. Н. Давидчук // Дошкольное воспитание, 1997. - №1. - С. 72-74.

Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. - М. : Просвещение, 1966.

Дунаева, З. М. Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития / З. М. Дунаева // Проблемы диагностики задержки психического развития. - М. : Педагогика, 1985. - 352 с.

Дунаева, З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития / З. М. Дунаева. - М. : Советский спорт, 2006. - 144с.

Елецкая, О. В. Путешествие по времени и пространству / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачева. - СПб. : Речь, 2002. - 176 с.

Елецкая, О. В. Развитие и уточнение пространственно - временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачева. - М. : Школьная Пресса, 2003. - 178 с.

Жаренкова, Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г. И. Жаренкова // Дефектология, 1972. - №4.

Ибаньес, Р. Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - М., 1991.

Капустина, Г. М. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития / Г. М. Капустина // Дефектология, 1994. - №4. - С. 56-62.

Капустина, Г. М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста / Г. М. Капустина // Дефектология, 1998. - №2. - С. 22-25.

Кассал, Л. Н. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. - М., 1990.

Кузьмина-Сыромятникова, Н. Ф. Пропедевтика обучения арифметике во вспомогательной школе / Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова. - М. : Изд. АПН РСФСР, 1962. - 96 с.

Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А. М. Леушина. - М. : Просвещение, 1974. - 368 с.

Люблинская, А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста / А. А. Люблинская // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. - М. Известия АПН РСФСР. - 1966. - Вып. 86. - С. 53.

Менчинская, И. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников / И. А. Менчинская // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М. : Просвещение, 1971. - 272 с.

Михайлова, З. А. Математика - это интересно / З. А. Михайлова. - СПб., 2002. - 79 с.

Михайлюк, М. М. Использование подвижных игр для развития математических способностей учащихся с ЗПР / М. М. Михайлюк // Дефектология, 1986. - № 6. - С. 28.

Муссейибова, Т. А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Т. А. Муссейибова // Дошкольное воспитание, 1973. - №9. - С. 34-43.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Б. П. Пузанова. - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

Павлова, Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т. А. Павлова. - М., «Школьная пресса», 2004. - 133 с.

Пепик, Л. А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта / Л. А. Пепик // Дефектология, 1997. - №6. - С. 43-49.

Переслени, Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей / Л. И. Переслени. - М. : Педагогика, 1984. - 161 с.

Перова, М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике / М. Н. Перова. - М. : Просвещение, Учебная литература, 1996. - 160с.

Перова, М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе / М. Н. Перова. - М. : Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 408 с.

Пиаже, Ж. Генезис числа у детей / Ж. Пиаже. - М., 1975. - 65 с.

Рыбалко, Е. Ф. Формирование пространства у детей / Е. Ф. Рыбалко. - М. : Просвещение, 1970. - 304 с.

Светлова, И. Пространство / И. Светлова. - М. : Изд-во Эксмо, 2003. - 48 с.

Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста Практическое пособие / Н. Я. Семаго. - М., Айрс-пресс, 2007. - 112 с.

Семаго, Н. Я. Пространственные представления в речи. Демонстрационный материал / Н. Я. Семаго. - М., Айрис-пресс, 2006.

Семаго, Н. Я. Пространство языка (лингвистическое пространство). Демонстрационный материал / Н. Я. Семаго. - М., Айрис-пресс, 2006.

Семаго, Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы / Н. Я. Семаго // Дефектология, №1. - М. : Школа-пресс, 2000.

Семаго, Н. Я. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный младший возраст. Демонстрационный материал / Н. Я. Семаго. - М., Айрис-пресс, 2006. - 96 с.

Семаго, Н. Я. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Демонстрационный материал / Н. Я. Семаго. - М., Айрис-пресс, 2006.

Семаго, Н. Я. Элементарные пространственные представления в речи. Демонстрационный материал / Н. Я. Семаго. - М., Айрис-пресс, 2006. - 26 с.

Семёнова, М. А. Левое и правое: Тетрадь для ученика / М. А. Семёнова. - М. : ИНТ, 2000.

Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. - М. : Издательский центр «Академия», 2002.

Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. Учебное пособие. 2-е изд. / А. В. Семенович. - М. : Генезис, 2008.

Симонова, Н. В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами / Н. В. Симонова // Дефектология, 1981. - №4. - С. 82-86.

Сухарева, Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении) / Г. Е. Сухарева. - М. : Медицина, 1965. - 337 с.

Ульенкова, У. В., Дети с задержкой психического развития. Изд. второе, исп. и доп. / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород: НГПУ, 1994.

Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. 2-е издание. / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. - М., Академия, 2005.

Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей (Изд. 4-е, исправленное и дополненное) / Л. С. Цветкова. - М. : Педагогическое общество России, 2002

Эк, В. В. Некоторые особенности работы с учащимися вспомогательной школы, приступающими к изучению математики / В. В. Эк // Дефектология, 1984. - №2. - С. 25-28.

Эк, В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы / В. В. Эк. - М. : Просвещение, 1990.

Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. - М., 1999.

Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. - М. : Педагогика, 1980.

Приложение 1

Методики исследования пространственных представлений младших школьников с ЗПР

Задания I серии были направлены на выявление умения ориентироваться в схеме собственного тела.

Задание 1.

По словесной инструкции ребёнок должен был показать правые и левые части тела: руку, ногу, глаза, уши, стороны тела.

1. Покажи свою левую руку.

2. Покажи свою правую ногу.

3. Покажи свой левый глаз.

4. Покажи своё левое ухо.

5. Левой рукой дотронься до правой ноги.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого плеча.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

11. Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

Оценка заданий:

3 балла - правильный ответ с первой попытки;

2 балла - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция) ;

1 балл - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью) ;

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Аналогично оценивались все последующие блоки методики.

Задание 2.

Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Экспериментатор указывал на ребёнке те же части тела и задавал вопросы: «Какая это рука...... нога и т. д.?»

1. Покажи мою левую руку.

2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

3. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

4. Скажи, какая из моих рук сверху?

5. Скажи, какая из моих ног сверху?

6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

7. Скажи, какую руку я подняла вверх?

8. Скажи, какую руку я положила на плечо?

9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

Задания II серии были направлены на выявление способности ориентироваться в направлениях пространства (слева, справа, вверху, внизу, впереди, позади) с точкой отсчёта «от себя».

Задание 3.

- По словесной инструкции ребёнок должен был назвать, что находится: справа (слева) от него.

- По словесной инструкции ребёнок должен был назвать, что находится: впереди (позади) него.

- По словесной инструкции ребёнок должен был назвать, что находится: вверху (внизу) комнаты.

Задания III серии были направлены на выявление умения определять пространственное расположение предметов и отношения между ними, понимать и использовать в своей речи предлоги и наречия, отражающие эти отношения: вверху, внизу, выше, ниже, справа, слева, на, под, за и т. д.

Задание 4.

«Магазин». Предметом изучения было пространственное расположение вверху-внизу. Использовалась витрина игрушечного магазина, состоящая из 5 полок доступной для ребенка высоты, а также игрушечные овощи: картошка и лук. Ребёнку предлагали положить картошку на вверх, а лук - вниз, затем наоборот. После этого экспериментатор снимал овощи с полок и теперь уже сам менял их положение. Ребёнка просили указать, что где лежит.

Задание 5.

Для выявления умения различать отношение «выше-ниже» выполнялось следующее задание: экспериментатор предлагал детям расставить игрушки (пирамидку, куклу, зайца) на полках выше и ниже по отношению друг к другу, например: «Поставь пирамидку выше всех», «Поставь куклу ниже пирамидки, а зайчика ниже всех»; затем он сам расставлял игрушки и от детей требовался речевой отчёт об их положение на полках.

Задание 6.

«Комната». Предмет изучения - в середине, справа, слева, около, под, на, в. В качестве оборудования использовалась кукла и игрушечная мебель: стол, стул, шкаф, кровать и др. игрушки: собачка, кошка, ваза, тарелочка. Посадив ребенка за стол, экспериментатор создавал игровую ситуацию с куклой. «Это новая комната Кати и она не знает, что куда поставить. Давай ей поможем. Ты будешь ей помогать?». Рядом с ним ставится мебель и игрушки.

А) Задание заключалось в следующем - испытуемый действовал по инструкции:

- поставь стол в середине комнаты

- поставь шкаф справа от стола

- поставь кровать слева от стола

- поставь стул около стола

- посади кошку под кровать

- посади собачку под стол

- поставь тарелку на стол

- поставь вазу в шкаф

Б) Затем манипуляции совершал экспериментатор в той же последовательности, что и ребенок ранее. Ребенок должен был словесно определить пространственное расположение предметов, отвечая на вопросы:

- где стоит стол?

- где стоит шкаф?

- куда мы поставили кровать?

- где находится стул?

- куда мы посадили кошку?

- где спрятали собачку?

- где лежит тарелка?

- где стоит ваза?

При затруднениях в ответе, или когда ответ ребенка не содержит пространственную информацию, задавался наводящий вопрос для того, чтобы получить ответ в нужном нам направлении и выяснить. Имеется ли в словаре ребенка данное пространственное выражение. Например: «Где у тебя правая рука? …. а где стоит шкаф?», «А как можно еще сказать, где стоит стул?»

Задание IV серии эксперимента направлено на выявление способности ориентироваться на листе бумаги по словесной инструкции.

Задание 7.

«Укрась салфетку». В качестве оборудования использовался лист бумаги и 5 картинок (солнышко, домик, дерево, облако и птичка). Их предлагалось по словесной инструкции разложить на листе бумаги следующим образом: солнышко наверху слева, дерево в нижнем левом углу, домик в нижнем правом углу, облако в верхнем правом углу и птичку - в середине. После выполнения задания картинки приклеивались для дальнейшего анализа результатов.

Приложение 2

Таблица 7

Сравнительные данные пространственной ориентировки в расположении и пространственных отношениях между предметами в основной группе и группе сравнения (в%)

Категория детей Понятия	Основная группа	Группа сравнения
На	Действие (до эксперимента)	40	90
	Действие (после эксперимента)	80	90
	Отчет (до эксперимента)	40	90
	Отчет (после эксперимента)	70	90
Под	Действие (до эксперимента)	40	100
	Действие (после эксперимента)	70	100
	Отчет (до эксперимента)	40	80
	Отчет (после эксперимента)	60	90
Перед	Действие (до эксперимента)	50	80
	Действие (после эксперимента)	70	90
	Отчет (до эксперимента)	40	70
	Отчет (после эксперимента)	60	80
За	Действие (до эксперимента)	40	70
	Действие (после эксперимента)	60	80
	Отчет (до эксперимента)	30	60
	Отчет (после эксперимента)	50	70
Справа	Действие (до эксперимента)	40	80
	Действие (после эксперимента)	60	80
	Отчет (до эксперимента)	40	70
	Отчет (после эксперимента)	60	80
Слева	Действие (до эксперимента)	40	80
	Действие (после эксперимента)	70	90
	Отчет (до эксперимента)	40	70
	Отчет (после эксперимента)	60	70
В	Действие (до эксперимента)	40	70
	Действие (после эксперимента)	60	80
	Отчет (до эксперимента)	30	70
	Отчет (после эксперимента)	60	80
Между	Действие (до эксперимента)	40	70
	Действие (после эксперимента)	60	80
	Отчет (до эксперимента)	40	70
	Отчет (после эксперимента)	50	80
Следующий за	Действие (до эксперимента)	40	70
	Действие (после эксперимента)	40	70
	Отчет (до эксперимента)	40	60
	Отчет (после эксперимента)	40	70

Размещено на Allbest.ru