Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Республики Саха (Якутия)

ГОУ "Якутский педагогический колледж №2"

Музыкальное отделение

Выпускная квалификационная работа

по специальности 050601 "Музыкальное образование"

на тему: "Информационные технологии как средство развития музыкального восприятия у детей подросткового возраста"

Выполнил: Софронов Иннокентий Валерьевич

Научный руководитель: Ласс Ирина Петровна

Зав. отделением: Кутилова Ирина Валентиновна

Якутск - 2010

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития музыкального восприятия в подростковом возрасте

1.1 Понятие восприятия и психологические свойства музыкального восприятия

1.2 Особенности музыкального восприятия в подростковом возрасте

1.3 Информационные технологии как одно из перспективных направлений учебного процесса

Глава 2. Опыт разработки и практического применения информационных технологий на уроках музыки

2.1 Диагностика восприятия музыки в подростковом возрасте

2.2 Компьютерная презентация урока с использованием современных информационных технологий

2.3 Исследование влияния информационных технологий на музыкальное восприятие подростков

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность. Одним из приоритетных направлений информатизации общества является информатизация образования, что предполагает широкое использование средств информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения и воспитания школьников. Несколько крупномасштабных федеральных проектов - "Концепция модернизации образования России до 2010 г.", "Электронная Россия" 2002-2010 гг., "Информатизация системы образования" 2005-2010 гг. - направлены на реформирование системы образования с помощью внедрения современных инфокоммуникационных технологий.

XXI век задаёт высокую планку общему образованию. Короткие сроки, большие объёмы информации и жёсткие требования к знаниям и умениям школьника - вот современные условия образовательного процесса. Большие запросы невозможно удовлетворить, основываясь на традиционных методах и средствах педагогических технологий. Необходимы новые подходы к организации учебного процесса, опирающиеся на прогрессивные информационные технологии и, в частности, на мультимедиа. Необходимо грамотно использовать сочетание различных видов информации (звука, видео, графика, анимации и т.п.) в ходе учебного процесса [16, 39].

Современное образование стремительно набирает скорость в области новейших информационных технологий. Использование информационно-коммуникационных технологий, как вспомогательного средства в образовании в настоящее время характеризуется широким применением средств мультимедиа, которые на сегодняшний день являются самым прогрессивным способом информации. Именно компьютерные системы и мультимедийные установки оказывают сегодня учителю-предметнику помощь в проведении уроков.

Энциклопедия современного учителя начинается с трёх эпиграфов, один из которых принадлежит американскому философу Ральфу Эмерсону и гласит: "Учитель - человек, который может делать трудные вещи лёгкими".

В то время, когда дети не ходят ни в театры, ни на концерты классической музыки, учитель на одном уроке в неделю пытается приоткрыть богатый духовный мир музыкального искусства. Как необходима на таких уроках качественная видеозапись выступления симфонического оркестра (а лучше несколько вариантов одного произведения), балета, оперы, концерта. Самое печальное, что большинство современных выпускников музыкально-педагогических училищ, колледжей и вузов, и сами не имели возможности познакомиться с такими записями.

Нередко учителя музыки сталкиваются с проблемой снижения уровня познавательной активности учащихся на уроке, нежелания работать, да и просто учиться. Среди причин того, что дети теряют интерес к занятиям, безусловно - однообразие уроков. Отсутствие повседневного поиска приводит к шаблонам преподавания, а монотонность разрушает интерес учащихся. Только творческий подход к построению урока, его неповторимость, насыщенность многообразием приёмов, методов и форм могут обеспечить эффективность. А применение мультимедиа технологий в творчестве самих учащихся значительно активирует учебную работу [16, 40].

В последнее десятилетие для изучения различных школьных предметов активно используется компьютер. Не остаётся в стороне и урок музыки. Однако, как отмечают известные специалисты в области методики преподавания А.О. Бороздин, Ю.Б. Алиев и др., применение компьютера, музыкально-компьютерных программ в обучении оправдано тогда, когда приводит к повышению результативности учебного процесса. Отмеченные положением определяют актуальность и тему выпускной квалификационной работы: "Информационные технологии как средство развития музыкального восприятия у детей подросткового возраста".

Объект исследования: процесс развития музыкального восприятия на уроках музыки в шестом классе с применением современных информационных и мультимедиа технологий.

Предметом исследования являются информационные технологии в образовательном процессе.

Цель исследования состоит в определении эффективности использования информационно-коммуникационных и мультимедиа технологий на уроках музыки в шестом классе, обеспечивающее развитие музыкального восприятия.

В качестве гипотезы выдвигаем предположение о том, современные информационные технологии являются эффективным средством развития музыкального восприятия у детей подросткового возраста, если:

1. Педагог будет владеть знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях детей подросткового возраста;

2. Будет соблюдаться принцип постепенного и последовательного усложнения воспринимаемых произведений

3. Педагог будет систематически включать в педагогический процесс ИКТ.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую, научно-методическую литературу по музыкальному восприятию и ИКТ (информационно-коммуникационным технологиям).

2. Разработать урок музыки в шестом классе с использованием информационно-коммуникационных и мультимедиа технологий.

3. Выявить уровень развития музыкального восприятия в подростковом возрасте.

4. Обосновать возможности использования ИКТ в образовательном процессе.

Методологическую основу дипломной работы составляет идеи и положения известных психологов и педагогов Р.С. Немова, В.И. Петрушина, Е.Д. Критской, Г.М. Цыпина, Э.В. Абдуллина, В.Д. Остроменского, Д.Б. Кабалевского и др.

При решении поставленных задач и проверке гипотезы применены следующие методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по музыкальному восприятию и ИКТ, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ результатов исследования и метод математической обработки информации.

Новизна и практическая значимость выпускной квалификационной работы заключаются в том, что на основе анализа психолого-педагогической, научно-методической литературы нами осуществлена попытка разработать урок в образовательном учреждении с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

Практическая значимость состоит в том, что данная работа может быть рекомендована студентам музыкального отделения при прохождении педагогической практики в общеобразовательной школе и молодым специалистам на уроках музыки.

Пилотажное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 23 города Якутска.

Структура работы состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития музыкального восприятия в подростковом возрасте

1.1 Понятие восприятия и психологические свойства музыкального восприятия

В процессе исторического развития общества восприятие музыки, являющееся одним из компонентов музыкальной культуры, не могло оставаться неизменным. Очевидно, что в прошлом люди слушали и слышали музыку иначе, чем сейчас. На протяжении всей своей многовековой истории человечество стремилось проникнуть в тайны звуков окружающего мира и использовать их в собственных интересах.

Само понятие "восприятие" относится к категории психологии и, по мнению доктора психологических наук Роберта Немова определяется, как процесс познания целостных, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов [19,62]. Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует.

Способностью воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. В процессе восприятия у человека формируется целостный образ предмета. Восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформлением в виде предметов, вне нас существующей действительностью. В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс взаимосвязанных различных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Образ, скалывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют, зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия [20, 181] (приложение 1).

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывает в ходе активного их отражения.

Основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия это: предметность, целостность, константность и категориальность.

· Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

· Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов.

· Константность - определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия.

· Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщённый характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определённому классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объёме и содержании этого понятия [20, 182].

Описанные свойства предметности, целостности, константности и категориальности восприятия с рождения человеку не присуще; они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга. В последние годы к основным описанным свойствам добавились и такие как, структурность, избирательность и осмысленность, и обобщенность (приложение 2).

Традиционное определение музыкальное восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Считается, что грамотный слушатель должен уметь понимать особенности строения различных музыкальных произведений и выразительные средства музыкальное языка. музыкальное восприятие информационная технология

Обращаясь к понятию восприятия, учёные (Е.В. Назайкинский) разделяют понятия "восприятия музыки" и "музыкальное восприятие", подчёркивая, что именно музыкальное восприятие указывает на его качество как восприятия музыкальное, в то время как восприятие музыки свидетельствует лишь о том, что происходит процесс общения с музыкой.

Музыкальное восприятие понимается в педагогике музыкального образования как процесс отражения, становления в сознании человека музыкального образа.

Восприятие музыки - один из процессов музыкального мышления, направленный на целостное, эмоционально-осознанное и личностно окрашенное познание содержания, смысла музыкального сочинения. Применительно к музыкальной педагогике можно обратиться к ёмкой трактовке музыкального восприятия, которое дал известный венгерский композитор и исполнитель Ф. Лист: "Восприятие музыки - это познание самого себя" [32, 10].

Исследования А.Л. Готсдинера, Е.В. Назайкинского, Б.М. Теплова, посвящены изучению стадиальности развития музыкального восприятия в раннем возрасте. Исследуя сущность и структуру музыкального восприятия, этапы его становления и развития, В.К. Белобородова заложила основы теоретического понимания путей и способов его развития в музыкально-педагогической процессе и выделила три стадии восприятия музыки:

· первая из них характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, неделимостью, что характерно для начального знакомства с музыкальным произведением;

· на второй стадии (при повторном слушании музыкального произведения) происходит процесс углубления в его содержание, своеобразное "рассматривание", "ощупывание" его ухом и мыслью, выделение наиболее ярких и интересных особенностей, осознание выразительности отдельных элементов музыкальной речи;

· на третьей стадии восприятия музыки вступает во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом слушании, и осмысленное её восприятие, которое стало возможным после проведённого анализа.

Такой подход, по мнению В.К. Белобородовой, является основной для творческого восприятия музыки. При этом автор замечает, что подобное разделение процесса восприятия музыки по указанным стадиям весьма условно и является лишь своего рода схемой [1, 146].

Так, А.Н. Сохор выделяет: 1) стадию возникновения интереса к произведению, которое предстоит услышать, и формирования установки на его восприятие, 2) стадию слушания, 3) стадию понимания и переживания, 4) стадию интерпретации и оценки, подчеркивая, что деление это условно, поскольку последовательность стадий может меняться, одна стадия может сливаться с другой. По мнению А.Н. Сохора, понимание, оценка и переживание часто протекают слитно, нерасчлененно [7, 91].

З.Г. Казанжиева-Велинова, выделяет три стадии восприятия музыки: докоммуникативную, связанную с формированием готовности слушать, коммуникативную, отражающую реальный процесс восприятия музыки, и посткоммуникативную, связанную с осмысливанием произведения после окончания его звучания.

Большое значение всеми исследователями придаётся первой стадии музыкально-слуховой деятельности, содержанием которой является формирование установки-готовности к восприятию. Установка в значительной степени различна от слушательских ожиданий и от ситуации музыкального восприятия. По-разному люди воспринимают музыку в условиях концерта и, слушая её по радио или по телевидению, индивидуально или испытывая эффект эмоционального влияния и присутствия других людей. Установка определяется отношением к данной музыке, социально-психологическими и индивидуально-типологическими особенностями личности, уровнем образования и специальной музыкальной подготовки воспринимающего субъекта.

Как свидетельствуют данные исследования З.Г. Казанжиевой - Велиновой, решающими в формировании установок оказываются обще- музыкальные характеристики, связанные с отношением к музыке в целом, музыкальными интересами, вкусами, предпочтениями, жанровыми ориентациями.

Установка в значительной степени детерминирована и эмоциональным состоянием, предшествующим акту восприятия. Она проявляется в степени активности и избирательности восприятия: субъект может быть всецело поглощён слушанием музыки или слушать, будучи занятым какой-либо другой деятельностью (так называемое комитатное восприятие) [7, 92].

Л. Выготский рассматривал художественное восприятие как комплексную деятельность сознания, сочетание художественного чувства, воображения, мышления.

Ю. Алиев дает следующее определение: "С точки зрения психолого-педагогической восприятие можно определить, как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятие его нравственно-эстетического содержания" [31,74]. Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, потребность к творческим проявлениям (например, индивидуализация слушательских актов).

Исследуя сущность и структуру музыкального восприятия, этапы его становления и развития, В.К. Белобородова заложила основы теоретического понимания путей и способов его развития в музыкально-педагогическом процессе. К важнейшим характеристикам музыкального восприятия она относит такие его свойства, как эмоциональность, образность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность, целостность [1, 146].

Эмоциональность - переживание красоты музыкального образа, чувств и мыслей, пробуждаемых музыкой. Это способность воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это способность эмоционально воспринимать ее; это способность на слух определять характер музыки и характер исполнения; это способность слышать музыку, как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека. Б. Теплов считал, что эмоции занимают центральное место в процессе музыкального восприятия. Он писал: "Музыкальное переживание по существу своему есть эмоциональное переживание: внеэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки" [31,75].

Целостность, образность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств в звучании. Целостность выражает отношение любого элемента образа к структуре как целому. Восприятие всегда целостно, при этом степень полноты и дифференцированности может быть разной. Исходя из этого свойства музыкального восприятия, при первом прослушивании музыкальное произведение должно быть исполнено целиком, и ничто не должно отвлекать слушателей. Целостность восприятия музыкального образа нарушается, если перед первым прослушиванием музыкального произведения учитель задает вопросы, направленные на анализ выразительных средств, особенностей музыкального языка, формы. Результатом восприятия является общее представление о характере музыкального образа, определенное эмоциональное состояние, созвучное содержанию музыкального образа.

Концепция музыкального образования, разработанная Д.Б. Кабалевским, предполагает в работе учителя музыки - развитие способности школьников при восприятии музыки уметь размышлять о ней. Из чего естественно вытекает следующее свойство музыкального восприятия - осмысленность. Как указано в толковом словаре В. Даля, осмысленность - значит, придать чему-либо (открыть) смысл, толк, значение чего-либо, понять что-либо. Кроме того, осмысленность - истолкование, субъективная интерпретация звуковых сигналов, возникающих в результате восприятия в соответствии с эмоциональным опытом субъекта, его ассоциациями, придание им определенного смыслового значения. Проблема формирования осмысленного отношения школьников к музыке получила освещение в методике музыкального образования.

Ассоциативность - это одно из характерных свойств и музыкального восприятия. Музыка может вызвать у слушателя разнообразные эмоциональные, образные зрительные, смысловые, двигательные ассоциации, воспоминания о чем-то уже пережитом. Существует мнение, что обилие ассоциаций является признаком богатой творческой фантазии и общей художественной одаренности человека.

По мнению доцента кафедры музыкального образования Анисимова В.П., индивидуальные различия в процессе восприятия музыки обусловлены:

во-первых, объемом восприятия, т.е. количеством интонационно-смысловой информации, которую человек может воспринимать в течение условной единицы времени (одной фиксации);

во-вторых, точностью восприятия, т.е. соответствием возникающих образных переживаний особенностям воспринимаемой музыки;

в-третьих, полнотой восприятия, характеризующей степень адекватности субъективного образа авторскому замыслу произведения;

в-четвертых, эмоциональной окрашенностью восприятия в соответствии со шкалой "нравится (предпочитаю) - не нравится (отвергаю)" [2, 21].

В настоящее время считается установленным, что психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания - от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включается память, внимание, эмоциональное переживание, апперцепция и синестезия. Музыкальное восприятие ставит перед учащимися множество взаимосвязанных задач. Владеть разнообразными музыкальными грамматиками; уметь следить за тематическим развитием, отличая экспозиционные разделы от развивающих и заключительных; отмечая тематические сходства и различия и направленность совершающихся в музыке изменений; он должен сформировать в своем сознании образ прослушанной музыки в соответствии с ее стилевыми и жанровыми закономерностями.

Учитель на уроке музыки, как правило, наибольшее внимание уделяет познанию художественного образа, однако он должен всегда помнить о глобальной задаче постижения специфических особенностей музыки, постоянно опираться в работе на коммуникативные аспекты музыкального мышления, музыкального искусства. Само общение на уроке музыки должно быть по преимуществу музыкальным, осуществляться средствами музыки и посредством музыки, даже суждения о музыке носят специфический характер эмоционального переживания, а умозаключение представляет собой переживание логики развертывания музыкального образа.

Любое обучение - суть овладения важнейшими понятиями данной науки. Понятие - обобщенное знание, оно представляет собой обобщение на основе абстрагирования. Путь формирования понятий таков: накопление опыта, наблюдение и подбор фактов, анализ каждого нового явления и выделение в нем существенных признаков, абстрагирование от всех несущественных показателей. Предложенный путь формирования понятий универсален и актуален также для музыкального образования.

Музыкальное искусство обладает своим понятийным аппаратом - это, прежде всего, выразительные средства музыки, элементы музыкального языка - "музыкальная азбука", составляющая основу музыкальной грамотности.

Главная сложность для учителя и ребенка состоит в том, что музыкальные понятия - это абстрагирование от звучащей музыкальной материи. Путь освоения всех специфических понятий музыкального искусства проходит от элементарного практического освоения в любом виде музыкальной деятельности (по возможности самостоятельной, а лучше творческой) к слышанию, затем к пониманию, затем к формулированию термина - понятия, овладения им, при этом вся эта работа оплодотворяется эмоциональным переживанием музыки, как личностно значимого смысла. С большой степенью условности этот процесс можно отразить в следующей схеме:

слушаю - ощущаю - чувствую - делаю - понимаю

Подобный подход А. Мелик-Пашаев называет методом сопереживания, имея в виду, что сознательной деятельности с терминами, понятиями, знаками должен предшествовать эмоционально-чувственный опыт.

Избирательность - свойство восприятия, обеспечивающее выделение отдельных частей и сторон воспринимающего предмета. Избирательность восприятия связана с объемом внимания и зависит от установок, опыта человека, уровня его подготовленности. Так, малоподготовленный слушатель, пришедший на концерт с целью знакомства с современной музыкой, обратит внимание в первую очередь на неизвестное и непривычное для него в произведении, его привлекут контрасты и кульминации, "маршрут" его восприятия будет более образно-эмоциональным, чем аналитико-рассудочным. Напротив, музыковед-исследователь, хорошо знакомый с сочинением, станет следить за развертыванием формы-процесса или будет оценивать интерпретацию для того, чтобы высказать о ней свое мнение в печати [7, 109].

Вариативность. Проявляется в изменчивости восприятия одним и тем же человеком одного и того же музыкального произведения в разных условиях. Симфония в концертном зале воспринимается иначе, чем в прослушивании дома в звукозаписи, одно и то же произведение в интерпретации разных исполнителей воспринимается по-разному.

Константность. Под константностью понимают способность воспринимать предметы и явления как относительно постоянные при меняющихся условиях восприятия [7, 113]. Как свойство музыкального восприятия константность лежит в основе процессов узнавания. В музыке константными являются мелодия, тембр, ритм, гармония, фактура. Константность облегчает восприятие, организует его.

Для эффективной работы, по развитию музыкального восприятия, важно помнить о стадиях музыкального восприятия.

1. Нерасчлененность, диффузность.

2. Углубленное рассмотрение, анализ с последующим синтезом.

3. Повторное восприятие, обогащенное ассоциациями.

Естественно, что эти стадии могут быть сближены или растянуты во времени, а могут сливаться, то есть подобная схема может иметь индивидуальные различные отклонения. На наш взгляд, данная последовательность стадий музыкального восприятия должна быть методологической основой работы учителя музыки в этой области, при условии целостного первоначального восприятия.

О глубине и качестве восприятия музыкального произведения учитель может судить по особой тишине, стоящей в классе, по позе, мимике, взгляду, непроизвольным движениям учащихся в процессе восприятия, а также по мгновениям тишины, наступившей после окончания звучания музыки. В представленном опыте ученики обычно аплодируют, как на концерте, и поэтому можно судить о качестве восприятия еще и по силе и продолжительности аплодисментов.

Таким образом, музыкальное восприятие представляет собой процесс наблюдения, осмысления и переживания, углубления познания музыкального произведения, протекающего как во время непосредственного слушания, так и за его временными рамками, носит субъективный характер, т.е. обусловлено музыкальным опытом человека, его общей культурой, способностями, характером.

1.2 Особенности музыкального восприятия в подростковом возрасте

Подростки. О них пишут на страницах журналов, в монографиях публикуются результаты исследований интересов и потребностей подрастающего поколения. О них думают, спорят, заботятся в семье и школе. Сегодня подростки не такие, какими были вчера. И для того, чтобы их действенно воспитывать и развивать эстетически, мы должны и узнать, и понять их сегодняшних - новых, неожиданных. Подростки сейчас развиты интеллектуально. Музыкальное искусство выступает перед школьником-подростком в роли проводника определенных идей и идеалов. Вот почему недооценка художественного и, в частности, музыкального образования неизбежно оборачивается для школы недооценкой нравственного, гуманистического начала в воспитании. Период обучения в четвертом - восьмом классе занимает в процессе музыкального развития школьника особое место. Именно в этом возрасте закладываются основы мировоззрения, формируются вкусы, эстетические идеалы [5, 112].

Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сравнение себя со взрослым и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребёнок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками ("группированию"), стремление к самостоятельности и независимости от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Э. Эриксон рассматривал подростничество и юность как центральный период для решения задачи личностного самоопределения, достижения идентичности. Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период "нормальной патологии", подчеркивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых. Д.Б. Эльконин, напротив, само подростничество рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы (предподростковый и на переходе к юношескому возрасту). Подростковый возраст как этап психического развития характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собственного места в обществе.

Даже в целом нормально протекающему подростковому периоду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармоничность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравномерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндивидуальная (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок).

Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подходящих для решения задач подросткового возраста "пространств" ("мест" общения и продуктивной деятельности), поэтому кризисные явления имеют тенденцию затягиваться.

Чувство взрослости - это психологический симптом начала подросткового возраста. По определения Д.Б. Эльконина, "чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношении с другими людьми, перестраивает свою деятельность" [37, 242].

При этом подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода - настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них.

Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода - найти свое место в обществе, быть "значимым" - реализуется в сообществе сверстников.

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он "уходит" из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10-11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12-13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14-15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на "кодексе товарищества", реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками - это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. У подростка только наоборот - снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну. Он считает, что главное значение в психическом развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность [37, 247].

Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная или спортивная, но главное - это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности. Содержание деятельности - дело, полезное для людей, для общества; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка - быть лично ответственным, самостоятельным.

Общественно полезная деятельность имеется и в младшей школе, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно полезной деятельности на разных этапах подросткового возраста изменяется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10-11 -летних - получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активизирует потребность 12-13 - летних в признании их прав, во включении в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли. В 14-15 лет подросток стремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специальное построение общественно полезной деятельности предполагает выход на новый уровень мотивации, реализацию установки подростка на систему "я и общество", развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества.

Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности ("пик любознательности" приходится на 11-12 лет), расширением познавательных интересов.

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления - оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Музыкальное восприятие, как и всякое другое, в определенной степени обусловлено возрастом. Н.Н. Ланге, еще в 1914 году указывал, что возраст, происходящие физиологические изменения оказывают влияние на психику: "Каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывает свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание..." [21, 96]. Однако в дальнейшем наука доказала, что физиологические изменения - это лишь предпосылка для изменения в восприятии (в том числе и в музыкальном), важно также и внешнее воздействие: окружение, социальные причины, целенаправленное воспитание, самообразование. Л.С. Выготский в работе "Развитие высших психических функций" утверждал, что в возрастном аспекте психические функции развиваются неравномерно. Л.И. Божович, разрабатывая положения Л.С. Выготского, сделала вывод, что "границы возраста могут сдвигаться в зависимости от деятельности ребенка и условий, в которых он находится" [21, 96]. Исследования Л.И. Божович касались, в первую очередь, влияния возраста на развитие детей, однако выводы о подвижности возрастных границ актуальны по отношению к любой возрастной группе.

Итак, музыкальное восприятие определяется не только физиологическими изменениями в организме, но и слушательским опытом, информационным багажом. Утверждение, что между восприятием и возрастом нет прямой причинной связи, имеет положительные и отрицательные стороны. Негативным является то, что если не обеспечить должных условий развития музыкального восприятия, то оно может не прогрессировать. Позитивные выводы заключаются в том, что уже в раннем возрасте можно добиться успехов в развитии музыкального восприятия.

Эксперименты показывают, что способность к восприятию художественного произведения не всегда находится в прямой зависимости от возраста. Гораздо большее значение имеет воспитание. Поэтому музыкальное восприятие следует рассматривать не только как физиологическое, но и как социальное явление, свидетельствующее о культуре человека.

Тем не менее, отмечая важную роль целенаправленного развития музыкального восприятия, необходимо признать, что у людей одной социальной группы (то есть, поставленных, примерно, в равноценные условия развития) и близких друг другу по природным задаткам основных музыкальных способностей, но различных возрастов, уровень музыкального восприятия будет довольно резко отличаться. Аналогичные выводы можно сделать, если проанализировать эволюцию музыкального восприятия человека в разные периоды жизни, особенно на примере прослушивания одного и того же произведения или группы произведений. Выясняется, что в разные периоды жизни человек каждый раз по-новому, порой с разной оценкой воспринимает эти сочинения. Человек развивается не только в детстве и в молодости, особенно в период обучения. Данный процесс продолжается всю жизнь, если это касается любознательной личности. Несомненную роль играют и возрастные изменения. Ими во многом продиктованы те или иные музыкальные предпочтения. Например, тотальное увлечение сегодня молодежью рок - направлениями, не находит отклика у людей старшего возраста. Отсюда возникает такое понятие как "молодежная музыка".

Науке еще предстоит ответить на вопросы: каковы особенности музыкального восприятия в разные периоды жизни человека, каково в эволюции музыкального восприятия соотношение результатов накопления опыта и возрастных изменений.

В своем развитии музыкальное восприятие, по теории российского психолога и педагога А.Л. Готсдинера, проходит четыре стадии, каждая из которых соответствует той или иной возрастной группе. Оговоримся, что ссылка на конкретный возраст предполагает определенные условия: во-первых, это касается детей с довольно хорошими природными задатками основных музыкальных способностей, во-вторых, детей с первых месяцев жизни должна окружать обстановка, благоприятная для музыкального развития. То есть данная возрастная эволюция возможна только в результате планомерных занятий.

Первый этап - низший, включает две стадии: сенсомоторного научения и перцептивных действий. Стадия сенсомоторного научения предполагает первичные, нерасчлененные ощущения. Музыка на этой стадии воспринимается нерасчлененно, аморфно, как расплывчатое пятно без четких контуров. Ребенок реагирует на стук погремушек, звон "неваляшек". Формируется эта стадия на первом году жизни.

Стадия перцептивных действий характеризуется возникновением активных встречных подстрочных движений, направленных на обследование предмета, а также появлением голосовых реакций. На этой стадии дети с удовольствием выражают свое отношение к музыке движением ручками, в том числе играют в "ладушки"; при активном ритме они притопывают; если звучит выразительная мелодия, то пытаются "подпевать", издавая протяжные звуки. Все это является реакцией на характерные признаки произведения.

Черты этой стадии: 1) в памяти запечатлеваются основные константные признаки музыкального сочинения, 2) появляется большая точность восприятия - выделяется фигура из фона, возникает ощущение завершенности на тонике, сильной доле, 3) отмечается эмоциональная реакция на основные "контуры" музыки, которые все более сопровождаются определенными движениями. На этой стадии постоянное обращение взрослых к ребенку во время звучания музыки стимулирует развитие апперцепции. Однако реакцию на основные музыкальные компоненты не следует принимать за восприятие музыки, так как осмысленности, постижения содержания даже на элементарном уровне еще нет. Это только зачатки слуховой дифференциации и эмоциональный отклик на мелодию, ее ладовые, ритмические, тембровые, динамические особенности. Данные стадии охватывают период дошкольного детства.

Второй, высший этап также включает две стадии: образование эстетических моделей и эвристическую стадию. На этом этапе начинается формирование музыкального восприятия. На стадии образования эстетических моделей в памяти запечатлеваются алгоритмы музыкальных произведений, жанров, средств музыкальной выразительности. Запоминаются и обобщаются отдельные отрывки из музыкальных сочинений. В этот период в сознании формируются определенные "модели" лада, жанра, начинается осознание формы. Складывается устойчивое эмоциональное отношение к определенным произведениям, что становится базой для образования эстетического эталона. И что очень важно: впервые появляется собственное оценочное отношение к воспринимаемой музыке, хотя оно чаще всего опирается на эмоциональный критерий. Музыкальное восприятие все более переходит от чувственного к чувственно-логическому. Завершение этой стадии обычно приходится на конец младшего школьного возраста - 11 лет.

Наступление эвристической стадии характеризуется появлением способности предвосхищать, предугадывать дальнейшее развертывание музыкальной ткани. В этот период возрастает активность "соучастия", процесс восприятия все чаще опирается на представления. Основная черта эвристической стадии - совершенствование оценочной и интерпретационной сторон восприятия. Здесь происходит наиболее полное постижение произведения. Эта стадия особенно нуждается в накоплении опыта, знаний о музыке.

Эвристическая стадия формируется в течение всего подросткового возраста и захватывает начало юности - 16-17 лет. Отмечается и такое явление, при котором музыкальное восприятие взрослого человека вообще не достигает эвристической стадии. Здесь налицо недостаток музыкальной культуры [21, 100].

Возрастная эволюция музыкального восприятия - процесс не прямолинейный. Прежде всего, между всеми четырьмя стадиями нет четких границ, они плавно переходят одна в другую. Черты высшей стадии зарождаются в низшей. Нередко приходится наблюдать, что восприятие разных стилей находится на различных стадиях формирования музыкального восприятия. В этом, сказывается отсутствие, какой бы то ни было системы в музыкальном развитии, когда ребенок или подросток обретают свой музыкальный опыт только на основе общения с одним музыкальным стилем или направлением. В частности, сегодня мы повсеместно сталкивается с тем, что молодежь хорошо приобщена только к массовым музыкальным жанрам, и в восприятии отдельных из них демонстрирует высокую стадию развития. В то же время восприятие других направлений (симфонической музыки, фольклорной, в том числе и своего народа) отсутствует. Неслучайно Б.Л. Яворский в своей музыкально-педагогической системе рекомендовал включать в учебный репертуар произведения музыкальных стилей разных эпох. Только при таком подборе музыкальный слух, а вместе с ним и музыкальное восприятие, будет открыто различным пластам музыкальной культуры.

Это позволяет сделать вывод, что даже при целенаправленном, научно обоснованном музыкальном воспитании, формирование адекватного музыкального восприятия охватывает длительный период. Развитие этой психической функции требует от человека умственного и эмоционального напряжения, концентрации внимания и волевых усилий. Развившись к началу юношеского возраста, оно постоянно находится в динамике, чутко реагируя и на физиологические изменения, и на новый опыт, и на культурный фон.

1.3 Информационные технологии как одно из перспективных направлений учебного процесса

На сегодняшний день во всем мире широкое развитие получили информационные технологии. Необходимость внедрения новых информационных технологий в учебный процесс не вызывает сомнений. Современное общество характеризует процесс активного использования информационного ресурса в качестве общественного продукта в условиях функционирования всемирной информационной сети, которая не позволяет обеспечить доступ к информации без каких-либо существенных ограничений по объему скорости транслируемой информации.

Появление и широкое распространение технологий мультимедиа и Интернет позволяет использовать ИТ в качестве средства общения, воспитания, интеграции в мировое сообщество. Явно чувствуется и влияние информационных технологий на развитие личности, профессиональном самоопределении и самовоспитании.

В процессе обучения с помощью ИФ обучающийся узнает новые способы сбора информации и учится пользоваться ими, расширяется его кругозор. При использовании ИТ на занятиях повышается мотивация учения и стимулируется познавательный интерес учащихся, возрастает эффективность самостоятельной работы. При использовании ИТ необходимо стремиться к реализации всех потенциалов личности - познавательного, морально-нравственного, творческого, коммуникативного и эстетического.

По мнению О.К. Филатова, начавшаяся информация общества и переход к постиндустриальному этапу его развития затрагивают проблему выбора направлений для дальнейшего развития образования - традиционной структуры содержания обучения и его организации или инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившийся роли личности в общественном процессе.

Информатизация образования, т.е. внедрение в обучение новых информационно-коммуникационных технологий, во многом требует по-другому посмотреть на суть и содержания образования. Во-первых, они изменяют способы представления информации; во-вторых, изменяют способы анализа, исследования проблем; в-третьих, поскольку они влияют на постановку и исследования проблемы, они могут изменить способы принятия решений. В связи с чем, новые информационные технологии предстают как новые интеллектуальные средства, тем самым, затрагивая саму суть образования" [15, 21]. Внедрение информатики в образовании и применение информационных технологий в процессе обучения позволит осуществить интеграцию учебных предметов, формирование единой, целостной научной картины мира.

Как видно на рис. 1 информационные технологии включают в себя компьютерные, аудио и видеопрограммы, печатные материалы. И в зависимости от содержательной направленности в профессиональной подготовке будущих специалистов подразделяются: на обучающие; контролирующие; информационные; игровые; комплексные.

Обучение в школах на основе компьютерных технологий активно внедряется в учебный процесс. Уже сегодня мы можем говорить о наличии компьютерных классов практически во всех школах. Однако их возможности используются далеко не на всех предметах. Информатизация образования состоит, как минимум, из трёх частей - аппаратного обеспечения (ПК, локальная сеть, доступ в Интернет), учебных программ в их совокупности с методами и формами использования вычислительных машин, а также умения преподавателя применять их в учебном процессе.

Рис. 1. Виды и типы информационных технологий

Как показала практика, наиболее решаемая проблема в информатизации образования - это приобретение компьютерных классов. Сложнее обеспечить учебный процесс нужными программами, продуктами и вооружить преподавателя знаниями и умениями, позволяющими активно их использовать в учебном процессе. Именно эти трудности часто препятствуют реализации учебных задач на должном уровне.

Наиболее активно персональные компьютеры применяются на дисциплинах физико-математического направления, а также в качестве вспомогательного инструмента для проверки знаний в форме тестирования. Помимо этого, создано большое количество программ для изучения иностранных языков, многочисленные обучающие курсы по биологии, физике, математике, химии, истории и другим дисциплинам, обучающие энциклопедии, коллекции электронных библиотек - во всей их совокупности нетрудно и найти программы, которые могут быть применены в школе. Каждый педагог имеет возможность выбрать ту или иную программу на свой вкус.

Ситуация принципиально меняется, когда речь заходит об использовании компьютера на уроке музыки. Обучающих программных продуктов по данной дисциплине откровенно мало. Кроме того, в большинстве случаев, их использование на уроке затруднено из-за англоязычного интерфейса. Другая трудность - в профессиональной направленности программ. Так, программы для работы со звуком, нотным материалом сложны в обращении, многочисленные эмуляторы синтезаторов и виртуальные студии требуют специальных знаний.