Теория и методика коллективного воспитания как основа педагогической мысли А.С. Макаренко

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теория и методика коллективного воспитания как основа педагогической мысли А.С. Макаренко

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности

1.2 Основные положения коллективного воспитания А.С. Макаренко

2. Пути реализации теории и методики коллективного воспитания А.С. Макаренко в современной школе

2.1 Деятельность как основное средство воспитания ученического коллектива

2.2 Педагогическое руководство воспитанием ученического коллектива в соответствии с теорией А.С. Макаренко

2.3 Практическое применение системы методов коллективного воспитания А.С. Макаренко в процессе сплочения ученического коллектива в современной школе

Заключение

Список использованных источников

Приложение

макаренко коллектив воспитание

Введение

В освоении и разработке наследия выдающегося педагога и писателя, классика отечественной и мировой педагогики Антона Семёновича Макаренко есть «приливы» и «отливы». Они происходят под влиянием больших общественно-политических перемен. Такова историческая судьба любого классического наследия в области социально-гуманитарного знания, культуры и искусства, художественной литературы.

Сейчас можно считать пройденным период, берущий начало в 90-х годах прошлого века. Тогда звучали призывы «демакаренизировать» педагогику, «..изгнать из неё всё, что связано с Макаренко» [28, с. 69]. Теперь, в частности, на новой основе восстановлена преемственность между давними работами Антона Семёновича и современными подходами к общешкольному коллективу.

То, что А. С. Макаренко делал важные для общей педагогики выводы на основе своего опыта работы не в обычной, «нормальной», школе, а в учреждении для беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей, в условиях интернатного учреждения, только ещё раз подтверждает закономерность: «прорывы» педагогики в новое качество совершаются именно с выходом за пределы обычной практики, обнажая её ограниченность, необходимость коренных изменений.

К тому же «правонарушительской» была у А. С. Макаренко колония имени М. Горького, а коммуна имени Ф. Э. Дзержинского предназначалась для беспризорных детей. В том и другом учреждениях было немало детей «семейных» и не имеющих опыта беспризорности и правонарушений; это делалось специально в педагогических целях. С самого начала колония им. М. Горького действовало как открытое учреждение по принципу добровольного пребывания в ней детей.

Есть основания считать, что А. С. Макаренко создал свою, особую концепцию педагогики. В её основе лежит новое понимание предмета, задач и методов педагогики как науки, новый взгляд на сферу воспитания и его содержание.

Первой яркой особенностью творчества А. С. Макаренко является то, что это по существу единственный классик педагогики, всецело посвятивший свою деятельность «собственно воспитанию», успешно решая проблему соединения его с жизнью, производительным трудом, дал пример плодотворного сочетания общего и дифференцированного, начально-профессионального образования, целесообразная в своих средствах и результатах, действенная и эффективная.

Школа в обычном её понимании здесь становится органической частью развивающегося вместе с обществом творческого производственного и культурно-образовательного комплекса типа общины, «воспитательного коллектива».

Проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу. К сожалению, очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в советском союзе, и недостаточно учитывали интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом.

За последние десятилетия лет несколько раз сменилась парадигма воспитания. Первоначальный подход, возникший на волне отрицания опыта советской школы, провозгласил "Воспитание через обучение".

Таким образом, школа добровольно отказалась от своей основной общественной функции - передачи социального опыта подрастающему поколению. Причины этого пагубного шага, думается, легко определить: с уничтожением коммунистической идеологии у воспитателей возник идеологический вакуум, исчезла база, на которой можно было строить воспитание подрастающего поколения. Однако последствия этого события оказались весьма серьёзными.

Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегда безопасные: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных фуппировок.

Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.

В этих условиях целесообразно провозгласить в школах новую парадигму: "Образование через воспитание". Общество независимой республики, с нашей точки зрения, осознаёт необходимость возврата от бездушного индивидуализма, порождённого капиталистическим обществом к ценностям коллективизма и альтруизма.

К сожалению, за последнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную личность строителя современного независимого Казахстана. Именно этот интерес заставил заняться данной проблемой автора этой дипломной работы.

Цель денной работы заключается в том, чтобы проанализировать теорию коллективного воспитания в историческом контексте и выделить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы в свете её новой парадигмы.

Цель определила задачи исследования:

-- раскрыть основные положения теории коллективного воспитания А. С. Макаренко;

-- показать практическое применение методов коллективного воспитания А. С. Макаренко в процессе сплочения ученического коллектива в современной школы;

-- разработать пути реализации теории и методики коллективного воспитания А. С. Макаренко в современной школе;

-- адаптировать систему А. С. Макаренко в практику работы современной школы.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы исследования:

Теоретический анализ философской, педагогической и методической литературы;

Наблюдение за современным учебным процессом;

Изучение школьной документации, касающейся воспитательного процесса.

Проработанная литература по данному вопросу включает в себя труды такого крупного специалиста по вопросам коллективного воспитания, как А. С. Макаренко. В первую очередь нас интересует, какими этическими принципами руководствовался, какие цели ставил и как оценивал достигнутые результаты Макаренко, какие элементы опыта колонии он кладёт в основание коллективной этики на первом этапе существования колонии.

Самые значимые для нашего исследования работы этого периода: «Очерк о работе Полтавской колонии им. М. Горького» (1925), «О некоторых проблемах теории и практики воспитания» (1927--1928), «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Марш 30 года» (1932), «Книга для родителей» (1937), а также педагогические статьи.

1. Теория и методика коллективного воспитания как основа педагогической мысли А.С. Макаренко

1.1 Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности

Начиная рассмотрение истории ученического коллектива, безусловно, просто необходимо обратиться, прежде всего, к самому термину и его определению, что бы с точностью знать предмет рассмотрения.

Само слово коллектив происходит от латинского соllektivus и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи. Коллективы бывают разными: трудовыми, военными, спортивными... и ученическими, на которых в соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие строится на основании определения коллектива и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Узнав, что из себя представляет ученический коллектив, мы получили средство выявления его следов на всех этапах истории человека. Но перед этим хотелось бы затронуть определённые нюансы и сложности, которые неизбежно возникают при таком анализе истории. Одним таким нюансом является сам термин «ученический коллектив». Дело в том, что широкое употребление он получил недавно, более того, он имеет значительное число синонимов и в наши дни. В связи с этим было бы верным оговориться, что предметом исследования данной работы будет не сам термин ученический коллектив, а понятие, которое он раскрывает.

Оговорив некоторые сложности изучения темы, мы смело обращаемся к истории, начиная со времени появления самого человека.

Философский аспект взаимоотношений коллектива и личности состоит в самой истории становления личности в коллективе. С самого начала человеческой истории существо рода Ноmо было общественным. Справедливо будет заметить, что на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят тотемические верования в зверей-прародителей.

В эпоху рабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой личности. Как утверждает философ А. Ф. Лосев [15, с. 11], отчуждённый характер общественных отношений, при котором раб является «телом без головы», а рабовладелец -- «головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей личностной самости. Именно на этой почве произрастали многочисленные гражданские доблести греков и римлян - личность по-прежнему не воспринималась обществом как самостоятельная общественная единица.

В строгом смысле слова, мы имеем право говорить о становлении личности лишь с периодом наступления средневековья, когда отдельный человек стал самостоятельной производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности, потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и духовные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые античной традицией [4, с. 205].

С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты то смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества.

Остаётся открытым вопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это требует от него поступаться интересами собственной личности?

Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы, но один из наиболее убедительных предложен американским психоаналитиком Эрихом Фроммом: "Человек вырван из изначального единства с природой, которое характерно для животного существования. Обладая одновременно разумом и воображением, он сознаёт своё одиночество и отдалённость, своё бессилие и незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемых инстинктами... Необходимость единства с другими живыми существами, связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека... есть несколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отдалённость своего индивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой он подчинился. Или... человек может попытаться объединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая других частью себя..."[42, с. 21-22].

Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. И утверждает, что именно такой тип взаимодействия был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества:

"В развитии человеческого рода степень осознания человеком себя как отдельного Я зависит от степени, в которой он отделился от клана, и от степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувство идентичности формулой "Я - это Мы", он ещё не постиг себя как "индивидуума", существующего отдельно от группы. В средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии. Крестьянин не был человеком, который случайно оказался крестьянином, а феодал - человеком, который случайно оказался феодалом. Он был либо крестьянином, либо феодалом, и это чувство неизменности позиции было неотъемлемой частью его чувства идентичности. Когда рухнула феодальная система, его чувство идентичности было поколеблено, и встал острый вопрос: "Кто я?"...

Развитие западной культуры шло в направлении создания основы для полного выражения индивидуальности. Политическое и экономическое освобождение человека, приучение его думать за себя и избавление от авторитарного давления давали надежду, что он сможет ощутить своё Я как центр и активный субъект своих способностей, каким оно и является. Но лишь меньшинство пришло к новому переживания Я. Для большинства же индивидуализм был не больше, чем фасад, за которым скрывалась неудача в обретении индивидуального чувства идентичности... Вместо доиндивидуалистической клановой идентичности формируется новая, стадная идентификация, в которой чувство идентичности основывается на чувстве неоспоримой принадлежности толпе"[42, с. 60-61].

Столь обширная цитата приведена здесь для того, чтобы определить основную философскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личности ровно в той мере, в какой осознают себя личностями его члены.

Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя -- построить коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости -- вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе.

Педагогические основы организации и воспитания детского воспитательного коллектива разработаны выдающимися советскими педагогами Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Необходимость коллективного воспитания они связывали прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у учащихся коллективистских черт и качеств, а также умения работать и жить в коллективе, сочетать общественные интересы с личными.

Эту же мысль настойчиво подчеркивал А. С. Макаренко. Он писал, что наше воспитание должно воплощать в себе педагогику социалистического общества. «Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей, -- отмечал он, -- может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива.

1.2 Основные положения коллективного воспитания А.С. Макаренко

Самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А. С. Макаренко. Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А. С. Макаренко.

Вследствие этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях. Как упоминалось выше и как, пишет в своей книге доктор исторических наук В. С. Хелемендик: «Центральное место в теории А. С. Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе» [27, с. 10].

А. С. Макаренко весьма критически относился к традиционной педагогике, всегда ставившей на первый план вопросы дидактики, а воспитательные проблемы отодвигавшей на второй план. Он считал это принципиальной ошибкой, поскольку воспитание является более широким явлением, включающим в себя и само обучение. Он мечтал написать учебник педагогики завтрашнего дня по другой схеме: вначале о воспитании, потом об учителе и завершить его дидактикой. К сожалению, эта мечта не осуществилась.

А. С. Макаренко был сторонником специальной воспитательной дисциплины. Методика воспитательной работы, с его точки зрения,-- это отдельная отрасль педагогики, которая «имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. Разумеется, методика воспитания и методика образования органически связаны между собой. Любая работа в классе всегда является одновременно и воспитательной работой, однако сводить воспитательную работу только к образовательной нельзя» [21, с.276].

Разумеется, А. С. Макаренко никогда не игнорировал ни биологии, ни психологии. Он полагал, что отношение наших общественных целей коллективного воспитания к целям и данным теории психологии и биологии подвержено постоянным изменениям. Больше того, изменение этого отношения может быть даже «в сторону постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе» [22, с.452]. Однако при этом Антон Семенович высказывал твёрдое убеждение в том, что «ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто социалистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство» [22, с.454].

Основными принципами, на которых должна строиться специальная воспитательная дисциплина, с точки зрения А. С. Макаренко, являются следующие: 1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья; первое детство, количество любви и мера суровости; 16) детская радость, игра; 11) наказание и награда [22, с.321].

Таким образом, создавая методику коллективного воспитания, А. С. Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели воспитания. Под целями же воспитания он понимал не цели отдельных мероприятий, настоящий идеал, а всю «программу человеческой личности, программу человеческого характера» [20, с.321], причем в понятие характера он вкладывал «все содержание личности, т. е. и характер ранних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания,-- решительно всю картину человеческой личности» [20, с.476].

«...Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития» [9, с. 69]. Также педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами» [21, с. 47].

Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение -- форма жизни коллектива, остановка -- форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия (педагог как субъект управления) -- становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива -- педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что -- ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога.

Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии -- максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам.

Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Показателем сформированного коллектива А. С. Макаренко считал также внутриколлективные отношения, имеющие особые отличительные признаки:

1) мажор -- постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Внутриколлективные отношения в учреждениях А. С. Макаренко имели особый неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников требовалось иметь подобающий внешний вид.

Большое внимание А. С. Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции -- это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции -- это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А. С. Макаренко являются законы существования коллектива. Их было три:

1 закон системы перспективных линий,

2 принцип параллельного действия,

3 преемственность поколений.

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы -- это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников.

Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива -- это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности.

Пример наиболее распространенной далекой перспективы -- цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив он замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач -- обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе -- требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым [29] (приложение 1, рис. 1). Так он, основываясь на трудах А. С. Макаренко, он пишет, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил -- воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

По своей структуре коллектив А. С.Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

«Скелет коллектива» у А. С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив.

Так получалось из-за того, что Законодательным органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А. С.Макаренко результат всей воспитательной системы -- это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М. Горького и детской коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А. С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А. С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

1. Самоуправление

2. Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности а также режим.

3. Дисциплина

4. Соподчинение

5. Ответственность

6. Тон и стиль жизни

7. Этика

8. Характер отношений в коллективе

9. Интересы детства

Когда человек достигает реальных, невиданных результатов, всегда появляются среди тех, кто восхищается, и те, которые хотят их оспорить. В связи с чем, приходится взвешивать за и против тех или иных положений, построенной Макаренко системы воспитания в коллективе.

Из наиболее известных критиков А. С.Макаренко выделяется доктор педагогических наук профессор Ю. П.Азаров.

Особую известность приобрела его цитата в отношении А. С.Макаренко: «...Страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено. А. С. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа -завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание, буржуазные категории. Мы создаём педагогику параллельного действия, а это, значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!» [1, с. 20].

Итак, цитата начинается с некоторого парадокса: «...насилие с радостью воспринимается теми, на кого оно направлено...». Но дальше всё идёт в соответствии с поговоркой: «чем дальше в лес, тем больше дров». Такие ассоциации невольно возникают потому, что Азаров утверждает о том, что А. С. Макаренко не было дела до личности, в то же время в другой своей книге он пишет: «...Наше воспитание должно быть направлено на раскрытие способностей каждого ребёнка, вести к выявлению творческих дарований каждого ученика как субъекта формирования целостной, а не частичной личности. Именно эти марксистские положения раскрывают в своих работах Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко» [2, с. 29]. И потом сам же Ю. П. Азаров упоминает о методе «параллельного действия» в котором личность играет наравне с коллективом одну из главных ролей.

Но, Ю. П. Азаров продолжая критику, несмотря демократический стиль управления педагога, сравнивает его с неисправимым тоталитаристом Сталиным: «Оба скромны, аккуратны, суховаты, оба терпеть не могут пустопорожних этических разговоров, не принимают Достоевского, отрицают такие этические категории как совесть, сострадание, сочувствие» или «...Эти двое «великих» людей воплощали в себе как бы новый тип человека. Макаренко давал пример питомцам и педагогам. Сталин -- гражданам страны» [1, с. 26]. Такие сравнения в его книге он делает в качестве пролога к другим выпадам против великого педагога, где А. С. Макаренко, как ему кажется, выступает в качестве преемника идей сталинской теории: «...Макаренко развил идеи сталинской теории» [1, с. 26] Или: «Макаренко вобрал в себя самое страшное, что было в сталинской идеологии: нивелировка личности, отказ от интеллигентных традиций русской и классической педагогики...» И это говорится при всём том, что А. С. Макаренко, перед тем, как начать строительство своих учреждений, глубоко изучал опыт западных и российских педагогов, например, такого как С. Т. Шацкий.

Рассматривая выпады Ю. П. Азарова против А. С. Макаренко, невольно замечаешь, что они обращены не на конкретную целостную модель «воспитательного коллектива», а на обрывочные вырезки из написанных им работ. Произведения А. С. Макаренко нельзя читать по двум, трём словам или абзацам их нужно воспринимать целостно, с учётом условий в которых он трудился.

Но, что радует, даже на такие выпады есть, что ответить, потому что Макаренко в действительности считал, что гармония личности и коллектива это главные условия его жизнедеятельности и воспитательного влияния. Многие и, кроме Ю. П. Азарова, неправильно понимают положение о подчинении индивидуальных целей коллективным. Но здесь нужно такое положение понимать не как подавление личности коллективом, а как то, что личность должна была выполнять основные возложенные на неё обязанности по благоустройству, соблюдение правил поведения и придерживаться правила уважения к старшим. И это достаточно чётко соединяется с существующим у А. С. Макаренко законом жизнедеятельности детского коллектива -- единства свободы и ответственности, прав и обязанностей личности.

И, если Ю. П. Азаров и другие критики А. С. Макаренко, выступают против его законов, то почему же они не выступают против всей правовой системы не только России, но и всего мира, которая построена на схожих принципах?

Читая книгу Ю. П. Азарова, и на этот вопрос находится ответ: «...Признаюсь, я тоже до конца не был уверен в своей правоте» [2, с. 164].

Возможно не понимая заблуждений А. С. Макаренко и его последователей, ища чёрную кошку в тёмной комнате, где её нет, он продолжает линию своих размышлений чем ставит нас в тупик. Например, он самоуправление относит к тем средствам, которые могут обращаться в свою прямую противоположность, приводящую к подавлению «...инициативы, принижения достоинства человека...» [2, с. 129]. В то же время он и авторитарный характер отношений не приемлет: «...Авторитарный характер отношений, жестокость и разобщённость создают дискомфорт в душах детей, а отрицательный психологический климат в школьном коллективе всегда скверно воздействует на психическое состояние всех учащихся, без исключения.», [2, с. 161] что по существу не оставляет альтернативы для выбора построения отношений в детском коллективе.

В отличие от таких размышлений Ю. П. Азарова не приходит к своему логическому размышлению А. С. Макаренко, также уделявший большое внимание школьным отношениям, основываясь на практике, пишет: «Для того, чтобы обеспечить положительное влияние на личность, воспитатель должен следить, как складываются отношения в коллективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать».

На западе А. С. Макаренко также подвергался некоторыми педагогами критике. Наиболее сильное давление испытывало его высказывание: «Предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца». При чтении этих слов вспоминается случай, описанный в его «педагогической поэме», когда на общем собрании коллектив возглавляемой им колонии, несмотря на уговоры Макаренко, исключил из своего числа одного воспитанника за инициацию драки. По существу, это как раз и было беспощадным концом для этого нарушителя порядка.

А. С. Макаренко такой подход к решению проблемы между коллективом и личностью допускал в случае, когда все пути влияния на личность исчерпаны и от такого члена коллектива продолжали страдать остальные - и ученики и учителя. Чему служат подтверждением слова самого педагога: «Защищая коллектив во всех точках соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития». В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также творческое отношение к делу. В итоге можно сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Но при всём уважении к А. С. Макаренко, нельзя не согласиться с тем, что хотя он и не оставлял без внимания личность в коллективе, проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе, так полностью и не удалось раскрыть.

Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».

Драма великого педагога А. С. Макаренко, думается, заключена вовсе не в его личности. В данном случае критика педагога возлагают на него ответственность за выполнение социального заказа, которого требовало тоталитарное советское общество 30-х годов. В то же время, нельзя забывать, что опыт Макаренко позволил пройти школу социализации множеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны для общества. Да, тоталитарный режим предъявлял заказ на конформную личность, "мажорно" подчиняющуюся всем его требованиям. Да, А. С. Макаренко мало внимания уделял развитию индивидуальности личности, но не будем забывать о том, что это было время, когда об этом понятии ещё не говорили даже философы.

В то же время, воспитывающая система Макаренко была действенна, и наше дело сегодня - "отделить зёрна от плевел" и воспользоваться на практике тем, что остаётся актуальным и по сей день - методикой организации детского коллектива.

2. Пути реализации теории и методики коллективного воспитания А.С. Макаренко в современной школе

2.1 Деятельность как основное средство воспитания ученического коллектива

На одном из диспутов по поводу своей книги «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко рекомендовал: «И в педагогике нужно изобретать» [21, с. 159].

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Такими продуктами могут быть машины, научные идеи, методы обучения и воспитания, произведения искусства, литературы.

Творчество - основной резерв совершенствования любой деятельности, в том числе воспитания. Настоящий педагог находится в постоянном творческом поиске: каждодневно ему приходится решать все новые и новые задачи -- образовательные, воспитательные, организационные, коммуникативные.

Изучение творчества в области воспитания - не самоцель. Сведения о том, как тот или другой новатор пришел к открытию, изобрел свой прием, методику, тактику воспитания и т.п., могут помочь другим воспитателям глубже понять технологию творчества, по-иному отнестись к своей деятельности.

Попытаемся обобщить имеющиеся в литературе данные об особенностях творчества в педагогике, а также проанализировать творческую деятельность А. С. Макаренко - выдающегося новатора в области воспитания, на счету которого немало педагогических открытий и реализовать систему в практике современной школы.

Как и в других видах деятельности, творчество в области воспитания предполагает наличие у человека способностей, мотивов, знаний и умений. Важную роль в творчестве играют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. Здесь речь пойдет только о мотивах, целях и способах, типичных для педагогического творчества.

Мотивами педагогического творчества являются внешние и внутренние побуждения. Не случайно многие авторы подчеркивают: без любви к детям педагог вообще не состоится. Только при сочетании внешних и внутренних мотивов возможно педагогическое творчество. Целью творческих исканий ученого или педагога-новатора в области воспитания школьников может быть совершенствование любого его звена, если оно содержит какое-либо противоречие, разрешение любой педагогической проблемы, создание новой системы воспитания. В качестве примеров актуальных целей в современной школе следует назвать гуманизацию взаимодействия педагога с детьми, психологические предпосылки сотрудничества педагога с учащимся, установление и поддержание с ним психологического контакта, совершенствование способов психологического воздействия, развитие учащегося как субъекта воспитания себя, разработка развивающей ситуации как целостной социально-культурной структуры.

Наиболее явно творчество учителя проявляется в конструировании воспитательной среды, организации культурного окружения (А. С. Макаренко). Обычно в книгах, учебниках среда представлена стабильной, изменяется только метод воспитания как один из ее элементов. Сторонники деятельностного подхода, например, когда рекомендуют с воспитательной целью включать ребенка в деятельность, говорят о ней так, как будто она приспособлена для решения воспитательных задач. Еще Л. С. Выготский писал, что «единой среды не существует в действительности» (имеется в виду социальная среда как совокупность человеческих отношений).

Учителям хорошо известно, что есть классы, куда идешь с ощущением радости, работа в них вызывает прилив энергии, вдохновляет на поиск новых методических решений. Но есть и такие ученические группы, контакты с которыми хотелось бы сократить до минимума или избежать вовсе. Почти в каждой школе встречаются классы, куда учителя отправляются вести урок или внеклассное мероприятие, преодолевая себя. В запущенных случаях дело может закончиться массовым отказом учителей вести уроки в конкретном классе. Причем ученики в нём могут быть «сильными», интеллектуально развитыми. Результаты социологических исследований показывают, что в гимназических классах подобные проблемы возникают чаще, чем в обычных. Ученики этих классов и школ чаще указывают на конфликтные ситуации с учителями. В гимназических классах реже, чем в обычных, школьники ощущают взаимный интерес и доброжелательность друг к другу. Гимназисты чаще других отмечают враждебность и неприязнь в отношениях между классами.

Учителя во все времена фиксировали тот особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие ленов группы. Л. Н. Толстой назвал в свое время этот феномен «духом» школы. Особый «дух» есть у каждой семьи, производственной группы, педагогического коллектива, класса.

Одним из первых эту проблему обозначил А. С. Макаренко. Обладая способностью чутко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввел понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашел конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.

В начале XX века А. С. Макаренко прозорливо заметил, что вопрос о стиле коллектива достоин отдельной монографии, так он важен. До настоящего момента остается много нерешенных вопросов: каковы закономерности формирования климата? Какие факторы в наиболыыей степени определяют характер климата? Какова технология его совершенствования, и, если необходимо, исправления?

Сами понятия «стиль» и «тон» в работах А. С. Макаренко однозначно не определены. Но в различных статьях мы находим многочисленные пояснения, которые дают возможность говорить о том, что под «стилем и тоном» коллектива автор понимал общее направление, характер культивируемых в коллективе отношений.

А. С. Макаренко заботили прежде всего формирующиеся отношения к различным сторонам действительности. Он опирался на психологию отношений, полагая, что «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы».

Отношенческий подход сделать новый виток в исследовании сущности психологического климата группы. В современной педагогике под социально -- психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, -- отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, к группе, к человечеству.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, добрыми, заботливыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата.

Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и другие. Эти направления были подсказаны. В его лекции «Трудное воспитание. Отношения, тон в коллективе» выделяются те отношения, которые автор считает главными, определяющими стиль коллектива. Во главу угла он ставил бодрость и уверенность в своей жизни. « Мажор, постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, весёлое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность» [21, с. 55]. Исходя из современной трактовки, на первом плане -- общее отношение к жизни, которое должно быть свойственно детскому объединению с благоприятным психологическим климатом.

Признаком здорового психологического климата по Макаренко служит ощущение собственного достоинства. «Эта уверенность в своём собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив... Тон достоинства трудно воспитывается, для этого нужны годы» [21, с. 59]. Отношение личности к себе увязывалось с особым отношением к своему коллективу, который обозначается как гордость.

А. С. Макаренко высоко ценил защищенность личности в коллективе. «Каждая личность должна чувствовать себя защищённой от насилия и самодурства, от издевательства.. Я добился, что самые маленькие, самые нежные мальчики и девочки 10-12 лет не чувствовали себя младшими членами коллектива. В работе -- да, в деле --, но в самочувствии, в уверенности в себе они чувствовали себя прекрасно защищёнными, так как они чувствовали, что никто не сможет их обидеть, так как каждый обиженный будет защищён не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того -- первым встречным товарищем» [21, с. 75]. Достичь этого очень трудно. К сожалению, сегодняшняя школа не отличается высоким уровнем защищённости обучающихся в ней детей.