Система образования

2. Вторая особенность состоит в определенной свободе и автономии университета, ограниченном характере внешних воздействий. Она является плодом длительного развития системы университетского образования, завоеванием просвещения и реализуется в известных академических свободах, духе творчества, свободе дискуссии и критики.

Эти свободы стали ценностью для сотрудников университета, обеспечивая весьма гибкие условия профессиональной работы (гибкое планирование занятий, возможность замещения и сдвигов занятий без видимых потерь и санкций) и творческой самореализации. Обладание ими рождает особый профессиональный энтузиазм значительной части персонала и привязанность к университету как корпорации (готовность творчески работать на условиях низкой оплаты труда).

Свобода и гибкость проявляются не только на индивидуальном, но и на организационном уровне корпорации. В вузе возможны крупные и довольно быстрые структурные изменения (открытие и развертывание новых подразделений и др.), нетипичные для других отраслей.

3. Третья особенность состоит в неясности критериев эффективности деятельности университета и системы образования вообще.9 Экономические и иные критерии эффективности объективно отложены во времени (расходы еще представляется возможным оценить более полно, а отдачу - вряд ли на уровне сегодняшнего знания).

4. Четвертая особенность, отчасти вытекающая из вышеназванных, состоит в активном характере поведения университета. В ряде исследований показано,10 что в ухудшающейся ситуации вузы сами инициируют, обосновывают и осуществляют изменения, причем проявляют при этом многие сильные качества - инновационный потенциал, гибкость, настойчивость и энергию. В вузе, как и в любой корпорации, весьма заметную роль может сыграть личность руководителя.

Но было бы неверно не замечать в этих инициативах собственных корпоративных интересов вуза и его отдельных подразделений,11 и признание этого обстоятельства вполне укладывается в социологическую концепцию бюрократической организации (в веберовском смысле слова «бюрократия»). Без заинтересованности руководящего эшелона бурный рост корпорации невозможен.

Отдельную проблему в жизни корпорации представляет поддержание «корпоративного духа». В большинстве вузов оно составляет предмет особой заботы руководства. Ее проявлениями служат открытый характер управления (публичность в принятии основных решений, выборный характер руководящих органов и т. п.), а также стремление обеспечить единую информационную среду для персонала (создание обширной внутренней электронно-информационной сети, охватывающей все подразделения, регулярная деятельность целой системы печатных изданий). Эта деятельность важна для поддержания сплоченности первичных трудовых коллективов и сдерживания текучести кадров, часто являющихся носителями уникальных квалификаций.

В массе университетского персонала проявляются элементы «корпоративного духа». Его элементом является осознание конкурентных отношений в сфере высшего образования по поводу привлечения количественно и качественно достаточной абитуриентской массы и общественного признания (престижа).12 Большинству преподавателей свойственны гордость за публично признаваемые достижения вуза, а также противопоставление «своего» коллектива, своего вуза другим корпорациям.13 Они в большей степени характерны для управленческого эшелона (ректорат, деканаты, заведующие кафедрами), которым присуще критическое восприятие конкурентной среды.

Местное сообщество в начальный период становления и развития университета встречает все проявления нового одобрительно, оказывает практически всем инициативам политическую и организационно-политическую поддержку, видя в них признаки разнообразия и отклика на запросы местного сообщества. Но впоследствии, по мере стабилизации системы и развития в ней критической рефлексии, лидеры общественного мнения высказывают более настороженную и критическую оценку развития университета, а в экспансии высшего образования видят некоторое негативное содержание и нежелательные последствия.

28. Современные модели университетского образования

Современные модели построения высшего учебного заведения разнообразны. Классифицируем существующие модели по ряду критериев.

1. По характеру направленности образовательного процесса:

a) Исследовательская модель университета, состоит в «интеграции исследовательской деятельности студента с профессиональной».

b) Гуманитарная модель. Ее сущность - в деятельности, связанной с обобщением, сохранением и транслированием культурного опыта человечества. Эта модель «позволяет демонстрировать глубинные основы профессиональной этики и учить студента оценивать полезность принимаемого им профессионального решения…».

2. По типу социального заказа:

a) «Университет - фирма» - модель ориентирована при подготовке специалистов на современную ситуацию, которая складывается под влиянием рынка, то есть спроса и предложения.

b) «Университет - общество» - модель ориентирована на фундаментальные исследования, которые задаются общественными потребностями (экономическими, политическими, социальными и пр.).

3. По характеру существования и организации:

a) Инновационная модель. На базе вузов создаются многообразные инновационные структуры: научно-технические парки, инкубаторы; инновационные учебно-научно-производственно-финансовые комплексы. Эта модель предполагает такой механизм взаимодействия науки, образования и производства, при котором системообразующим элементом выступает вуз, а способом связи с другими элементами служат договоры различной юридической силы. Другими словами создается связка «вуз - предприятие - отрасль - территория».

b) Традиционная модель. Модель, при которой взаимодействие между вузом и предприятиями ограничивается финансированием обучения студентов этими предприятиями и прохождением производственной практики.

Безусловно, сегодня функции социализации должен выполнять профессорско-преподавательский состав (непосредственно преподаватели, научные руководители и т.д.), студенческие добровольческие организации и профкомы студентов. Однако зачастую такая работа проводится ограниченно, и она основывается на добровольности студентов. А зачастую энтузиазм поиска себя в вузе свойственен далеко не большей части студенчества. Поэтому необходима новая организационная модель, которая бы интегрировала эти институты вуза на качественно новой основе.

И такая модель появилась: болонская система. Безусловно, важное ее положительное свойство - организация вуза таким образом, что социализация студентов заложена в её основу. Действительно, создание двухуровневой-трехуровневой системы образования (бакалавриата - магистратуры - аспирантуры) будет содействовать социализации студентов, как в рамках вуза, так и в рамках их будущей профессиональной деятельности - будь она научной или просто связана со специализацией.

Однако процессы социализации не единственно важные. В конце концов, она зависит от модели организации высшего учебного заведения.

Важно также отметить, что все модели можно объединить в две: современная и традиционная. Безусловно, что в современной модели должны быть элементы, ориентированные на рыночные условия, равно как и элементы, в рамках которых ведется фундаментальная научная работа. Должны иметь место процессы инновационного типа (интеграция как с ведущими предприятиями региона на многих уровнях, начиная от учебного и заканчивая научно-исследовательским; так и интеграция в ведущие государственные и общественные процессы и пр.).

В этой связи встает задача выработки такой модели управления высшего учебного заведения, которая бы включала все указанные процессы как внутривузовской структуры, так и внешней системы вуза.

Для начала выделим наиболее перспективные модели из уже известных.

Егоршин А.П. в статье «Перспективы развития образования России в XXI в.» предложил следующую концептуальную схему высшего учебного заведения. Автор рассматривает высшее учебное заведение как совокупность шести подсистем, объединяющих в функционально взаимосвязанные виды деятельности: учебную, научную, экономическую, управленческую, маркетинговую, хозяйственную. При этом разграничение функций по подсистемам может варьироваться в зависимости от специфики вуза и «составляет предмет системного проектирования стратегии развития вуза».

Аргументируется эта концепция необходимостью интеграции «образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством".

В контексте реформы образования автор предлагает и модель крупного регионального вуза. Такая модель образуется из объединения существующих отраслевых институтов и академий на базе классического или педагогического университета.

В целом автором предлагается «реформировать систему образования в период 2000 - 2010 гг. в направлении усиления регионального звена управления образованием. В частности, передать на этот уровень финансирование и управление высшими и средними профессиональными учебными заведениями (вузы и техникумы), а на уровень муниципального управления передать учреждения начального профтехобразования (ПТУ, УПК)».

Необходимо отметить, что сходную модель организации университета на сегодняшний день уже существует в ряде регионов России (Международный Открытый Распределительный Каспийский Университет и пр.).

С другой стороны, очевидно, что сегодня российская система управлением образования характеризуется сложностью аккредитации, аттестации и лицензирования. Объединение учебных заведений округа вокруг регионального вуза, с одной стороны, упростит процессы управления и контроля со стороны государства (меньше издержек на организацию аттестации, аккредитации и пр.); однако с другой - мы можем ожидать еще большей громоздкости управления, если не будут четко разграничены все функции каждого элемента этой структуры. А для этого необходимо стройное системное проектирование внутренней структуры такого вуза (например - выработка некой системы показателей, отражающих приоритеты университета).

Что касается самой структуры уровней получения образования, касающейся выпускников (специалистов, бакалавров, магистров), то на сегодняшний день нет четкой картины статуса этих категорий в высшем образовании России. Приравниваются ли они к «специалисту», или нет, четкого определения найти не удалось.

В этой связи целесообразно отметить особенности модели построения высшего образования в России с зарубежными моделями.

Рассмотрим две наиболее известных в Европе: французскую и немецкую.

Высшее образование во Франции изначально сложилось как двухступенчатое. Право поступления в университеты имеют все независимо от национальной принадлежности. Но по большей части - это бакалавры, выпускники колледжей, поскольку при поступлении неофициально идет конкурс выпускных оценок бакалавра. Таким образом, степень бакалавра во Франции далеко не то же самое, что и в Германии и других странах Европы.

Само высшее образование делится на два полусамостоятельных цикла: первая ступень (краткий цикл - 2 года) - рассчитана на быстрое получение профессии, мотивированное желанием поскорее устроиться на работу. После двух лет студент может получить университетский технический диплом (Diplome universitaire de technologie (DUT), или университетский диплом высшего технического образования (Diplome d'etudes universitaires scientifiques et techniques (DEUST). Таким образом, уже через два года можно начать свою профессиональную деятельность. Важно отметить, что «краткий» цикл проходит на базе технических лицеев, институтов и технических университетов. В этом плане есть сходства с системой образования в России, где можно за 4 года окончить колледж (ССУЗ) и начать профессиональную деятельность. Разница, как видно, заключается в типе диплома: в первом случае - это диплом университетского типа, во втором - среднего специального образования.

Однако такая система отличается от первой ступени высшего образования в Германии. Здесь первая ступень продолжается два года и завершается промежуточными экзаменами, успешная сдача которых позволяет студенту продолжить обучение на основном цикле. Первая ступень не дает права занятия профессиональной деятельностью, а лишь присваивает степень лицензиата (Vordiplom-Преддиплом. Степень бакалавра присуждается после 4 лет образования и защиты дипломной работы, как правило, достаточно фундаментальной. После этого можно сдать дополнительные экзамены на степень магистра, что дает право на поступление в докторантуру.

К слову сказать, в этих странах нет степени «кандидата наук» - его заменяет степень магистра.

Далее во Франции есть так называемый «длинный» цикл, который продолжается ещё 5 лет. Окончание этого цикла дает право на получение диплома об углубленном университетском образовании.

Таким образом, мы видим, что высшее образование во Франции довольно специализированно и направленно, во-первых, на выбор самим студентом сценария получения образования согласно его потребностям, и, во-вторых, на качественную подготовку специалиста с разграничением видов деятельности: научную работу (магистр, доктор), профессиональную (бакалавр), ускоренную профессиональную («короткий» цикл).

При этом важно отметить большую автономность университетов и децентрализацию управления. Основа взаимодействия с государством - договорная, а не аттестационно-аккредитаионная, как в России. Договор заключается между Министерством образования и университетом на 4 года и касается сферы утверждения учебных программ, которые разрабатываются самим вузом.

Что касается управления системы высшим образованием во Франции, то можно выделить основные принципы из доклада Жака Аттали «Pour un modele europeen d'enseignement superieur» Министру образования. Этот доклад появился еще в 1998 году и стал программным в своем классе, предопределив развитие французского высшего образования на 10 лет.

Проанализировав этот документ, можно прийти к выводу, что 10 лет назад образование во Франции имело такие же проблемы, какие есть и сегодня в России: оторванность системы высшего образования от рынка труда, хрупкость системы управления, социальная несправедливость (фаворитизм и пр.), слабая интеграция в мировую систему образования, в частности в европейскую.

Кроме предложений в этих сферах (создание промежуточных органов управления университетами, интеграцию в местные рынки труда и пр.) в докладе предлагались и меры в области большей социализации студенчества в системе высшего образования. Эти меры касались превращения университета в, ни больше, ни меньше, дом для студентов: организация свободных библиотек, спортивных клубов, мест отдыха и пр. Конечно, это есть и в России (профком, система профилакториев и пр.), однако здесь идея более масштабная. Сегодня она известна, как создание «университетских городков», в которых студенты не просто получают образование, а живут.

Таким образом, можно сделать вывод. Введение Болонской системы в Европе - это лишь процесс унификации европейского образования, призванный ввести единообразие в схожие системы высшего образования европейских государств. Для России этот процесс («болонизации») в высшей степени инновационен, поскольку российская система высшего образования отражает уровень специфики российской социально-политической системы. В частности для нее характерна более жесткая централизация управления на всех уровнях властных отношений, которая делает маловозможным широкую автономию университетов.

Именно поэтому наш путь к болонизации - в создании крупных региональных образовательных систем университетского типа, объединяющих разные уровни образования: от ссузов до вузов и активно взаимодействующих как с рынком труда, так и с государством. В этом плане модель, одна из которых предложена Егоршиным А.П, представляется приоритетной для России, хотя только ей и не ограничивается.

29. Общеевропейская интерпретация системы образования

Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Достижение определенного образовательного ценза удостоверяется соответствующим документом1.

Под государственной политикой -- понимаются основные принципы, нормы и деятельность по осуществлению государственной власти в конкретной области деятельности. Фундаментальными основами государственной политики в области образования в РФ являются:

Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной 2;

Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством РФ и нормами международного права;

Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, федеральных государственных требований и устанавливаемых законодательно образовательных стандартов и требований, если образование данного уровня гражданин получает впервые, в порядке, предусмотренном законами Российской Федерации;

Общее образование является обязательным;

1 Закон «Об образовании» № 3266-1ФЗ. Российская газета, 10 июля 1992 г. и Конституция РФ. Российская газета № 237 от 25 декабря 1993 г.

2 Послание Президента РФ Федеральному Собранию 30 ноября 2010 года, Москва, Кремль

Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости;

Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом.

Болонский процесс -- процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация[1].

Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болонье представителями 29 стран. На сегодняшний день процесс включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954). Болонский процесс открыт для присоединения других стран.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации. Казахстан -- первое центральноазиатское государство, признанное полноправным членом европейского образовательного пространства.[2]

Основные цели Болонского процесса

С самого начала Болонский процесс был призван увеличить конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования, способствовать мобильности студентов, облегчить трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и степень выпускников. Еще одной важной целью, которая была поставлена с самого начала, является обеспечение высокого качества обучающего процесса. В процессе множественных встреч министров образования были разработаны основные положения единого образовательного процесса. Разделение учащихся на студентов и аспирантов было предложено заменить квалификационными степенями с акцентом на результатах обучения. Концепция общественного контроля высшего образования была введена и в настоящее время воспринимается в качестве основной политики в области европейского высшего образования.[5]

Для участников, которые присоединились к Болонскому процессу ранее 2010 года, были поставлены цели, достижение которых ожидается к 2010 году:

построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности европейской высшей школы в мире;

обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Создание Европейского пространства высшего образования само по себе не означает достижения всех целей Болонского процесса. Таким образом, мы можем теперь сказать, что Болонский процесс и Европейское пространство высшего образования вступили в новую фазу, а именно консолидации и совершенствования, особенно в свете очень разной реакции на реализацию Болонского процесса.

30. Проблемы вхождения России в болонский процесс

В сентябре 2003г. Россия подписала Болонскую декларацию «Европейское пространство высшего образования» и стала одним из участников процесса интеграции европейских национальных систем высшего образования. Интеграция образования - это одно из проявлений общего процесса глобализации современного мира. Европейские страны видят свое участие в данном процессе, прежде всего в консолидации усилий с целью сделать европейское образование эффективным, конкурентоспособным, привлекательным для других стран. Между тем, межгосударственное сотрудничество в области подготовки специалистов сегодня весьма актуально. С одной стороны, учеба за границей в современном вузе - эффективный способ подготовки специалистов для профессиональной деятельности и глобальной экономики. С другой - страна, принимающая иностранных студентов, получает дополнительные доходы.

Участие в Болонском процессе даст возможность России ознакомиться с богатым опытом организации высшего образования в странах Европы, использовать его в процессе модернизации отечественной системы образования, получить российским студентам конвертируемый диплом и возможность работать в любой европейской стране, подписавшей Болонское соглашение; обеспечит академическую мобильность студентов через введение зачетных единиц, которые можно набрать в различных учебных заведениях; будет способствовать повышению качества образования (правда, с этим не все согласны); расширению возможностей российского экспорта образовательных услуг.

Правда, в научной и публицистической печати высказываются и критические суждения по поводу вхождения России в Болонский процесс, особенно, если оно будет происходить форсированными темпами. Есть опасение снижения научности и фундаментальности российского образования, появления серьезных трудностей в планировании и организации учебного процесса, его специализации, усиления процесса «утечки умов» и т.д.

Отмеченные плюсы и минусы вхождения России в Болонский процесс, требуют взвешенного подхода, не проявлять излишней торопливости, не форсировать события. Отслеживать опыт вхождения в этот процесс других стран и что особенно важно - сохранить все то ценное, что присуще своей национальной системе образования.

Вхождение России в Болонский процесс неразрывно связано с проблемой гуманизации российской системы высшего образования. Гуманизация образования в наше время приобретает особую значимость. Правда, само понятие «гуманизация образования» в научной литературе трактуется неоднозначно. Не вдаваясь в анализ существующих точек зрения (что является предметом специального исследования) в качестве рабочего определения примем трактовку этого понятия, приводимого профессором Г. Габдуллиным. «Под гуманизацией образования, - пишет автор, - понимается процесс создания в учебном заведении гуманитарной среды, способствующей раскрытию творческих потенций личности обучаемого, формированию общественно значимых ценностей и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности. Гуманитаризация образования предполагает расширение номенклатуры гуманитарного цикла, взаимопроникновение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин; раскрытие зависимости социально-экономического и научно-технического прогресса от его нравственного измерения; обеспечение личностно-ориентированного обучения»1.

Осуществление гуманистического подхода к подготовке специалиста детерминировано общим гуманистическим обновлением современного мира. Как известно, поворот в мире к возрождению гуманизма и сопряженных с ним ценностей, стал результатом осознания человеческим сообществом того факта, что оно находится на пороге своего выживания, в преддверии крупномасштабных кризисов: экономического, энергетического, демографического и социального. Решение проблемы выживания, как утверждают специалисты, возможно только на путях перехода к режиму коэволюции, а в последующем - к новой цивилизации. Основой этого перехода должна стать новая парадигма образования - «инновационное образование», главным принципом которого являются: сохранение и развитие творческого, личностного потенциала человека; переход от проектирования устройств к проектированию деятельности; формирование мировоззрения, основанного на многокритериальности решений, терпимости к инакомыслию и нравственной ответственности за свои действия; развитие междисциплинарных связей, формирование системы обобщенных понятий; гармоничность, системность интеллектуальной деятельности. Эта парадигма, в центр которой ставится духовность и творческая сущность человеческой деятельности, даст возможность обеспечить сохранность глобального жизнеобеспечения человечества и повысить реальную ценность каждого человека. Думается, что данная парадигма образования могла бы стать основой организации образования европейского вузовского сообщества и неотъемлемой частью гуманизации процесса подготовки специалистов.

Одновременно следует подчеркнуть, что гуманизация образования, и ее составляющая - гуманитаризация этого процесса - не означает игнорирования естетсвеннонаучного знания. Наоборот, роль этого знания возрастает, что обусловлено синтезом естественнонаучного и гуманитарного знания. Образование на любом уровне должно не только включать узкоспециальную подготовку, но и формировать личность, готовить ее жить в быстроизменяющемся мире, развивать у нее способность осваивать новую информацию и принимать эффективные решения.

Вместе с тем, следует отметить, что высшая школа находится не в вакууме. Процесс гуманизации в вузах неотъемлем от экономических, социальных, политических и духовных изменений, которые происходят в обществе. С одной стороны, расширение демократических процессов, ликвидация монополии в области идеологии, включение в духовную жизнь общества изъятых прежде пластов духовной культуры способствовали гуманизации в вузах, с другой стороны, резкий спад производства (правда, в последние годы наметился некоторый подъем), рост социального расслоения населения, преступности, потеря нравственных ориентиров в обществе - все это препятствует гуманизации вузовской жизни, серьезно затрудняет решение этой проблемы и пренебрежение государства нуждами высшей школы. Это неудовлетворительное финансирование, низкая зарплата преподавателей и стипендия студентов, все большее введение платности обучения и многое другое - вызывает снижение творческого потенциала высшей школы, порождают в вузовской среде чувство неудовлетворенности, малой ценности ее труда.

Нам представляется, что все большее включение российской высшей школы в координаты Болонского процесса, скажется положительно в целом на решении перечисленных выше проблем. Интеграция предполагает сближение показателей, характеризующие социально-экономические и культурные условия, в которых функционирует высшая школа. Это не в меньшей мере касается и самой школы, ее материально-технической базы, кадрового обеспечения, учебных планов и т.п.

Интеграция отечественной высшей школы в общеевропейскую школу позволит российским студентам познакомиться с богатой, многовековой европейской культурой, духовно-нравственными традициями и ценностями, жизнью, бытом, системой образования, институтами демократии. Возможность выпускника российского вуза работать в любой стране даст возможность ему улучшить свое материальное положение.

Введение системы зачетных единиц повысит роль личностного фактора, самостоятельности студента, его ответственности за принятие тех или иных решений. Стимулирует студентов к освоению различных способов поиска и сбора необходимой информации. Оно существенным образом изменяет работу преподавателей, побуждая их к постоянному самосовершенствованию и самообучению, обновлению методического обеспечения учебного процесса.

Расширение интеграционных процессов в системе высшего образования позволит студентов нероссийских вузов познакомиться с достижениями в области науки, культуры, искусства России, ее историей, что также будет способствовать развитию гуманистических ценностей в студенческой среде.

В России в настоящее время обучается до 90 тыс. иностранных студентов. По мнению специалистов, Россия может многократно увеличить объем образовательных услуг. Это значит, что в будущем наша страна сможет более активно пропагандировать свои богатые духовные ценности.

31. Образование и социокультурная стратификация

Для каждого общества характерно разнообразие отношений, ролей, позиций его членов. При описании системы неравенства между группами людей в социологии применяется понятие “стратификация”. Стратификация подразумевает, что определенные социальные различия между людьми приобретают характер иерархического ранжирования. Многие исследования показали, что под влиянием таких факторов как урбанизация, индустриализация, информатизация растет и качественно усложняется социальная дифференциация. Новые профессии требуют большей квалификации и лучшей подготовки. Образование становится все более важным фактором, определяющим положение человека в обществе.

Важнейшим показателем социокультурной стратификации населения является уровень образования. Наиболее крупными социокультурными группами по этому показателю являются:

- специалисты с высшим образованием,

- лица, имеющее среднее образование (включая сюда лиц с незаконченным высшим, среднем специальным и общим, а также неполным средним),

- лица имеющие низшее образование.

Роль образования в современном обществе становится все более значимой, оно стало многофакторным явлением, активно влияющим на все стороны общества. Ведь, по сути, оно частично взяло на себя функции, ранее выполняемые церковью, семьей и некоторыми другими социальными институтами.

Образование стало неотъемлемой частью стратификацонных характеристик общества, прямо и опосредованно оно влияет на экономическое положение индивида, его профессиональный рост, продвижение по социальной лестнице. Все возрастающая социальная значимость образования открывает для него возможность либо приносить большую общественную пользу - в случае хорошей организации, либо, в противном случае, огромный вред, поэтому следует правильно организовывать качественную и количественную сторону этого социального фильтра.

32. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности

Социальное неравенство - неотъемлемый атрибут любого общества. Абсолютное равенство всех членов общества никогда не было и никогда не будет достигнуто. Даже в самых примитивных обществах, где люди живут под одной крышей и питаются из одного котла, существует расслоение, а значит, неравенство, например, деление группы по полу и возрасту с различными привилегиями и обязанностями каждой группы.

С особыми трудностями в области образования сталкиваются жители сел и отдаленных местностей. Таким образом, значение приобретает территориальный фактор.

Доступность получения высшего профессионального образования все больше ставится в зависимость от социального и материального статуса родителей, что является для талантливой молодежи серьезным препятствием на пути получения высшего образования (особенно для сельских жителей).

Возникают мифы в разноликой среде потребителей образовательных услуг: молодые люди и их родители пытаются на основе доступной им неполной информации расшифровать, что происходит в этой сфере, чтобы определить собственную стратегию поведения, сформировать свои намерения относительно получения того или иного образования.

Таким образом, прием в высшие учебные заведения приобретает все более дискриминационный характер, проявляется тенденция оттеснения от получения высшего образования социально незащищенных слоев молодежи.

В массовом сознании широко распространено мнение, что в настоящее время поступление в вуз возможно, как правило, по знакомству или за деньги, что без связей или значительной платы поступить в вуз крайне сложно. Подобная практика воспринимается как обычная, «нормальная», не вызывает внутреннего протеста и осуждения. Так, исследование Я. М. Рощиной показывает, что только 31% родителей и 24% детей считают «блат» аморальным, взятку оценивают также как недопустимую практику 47% родителей и 43% детей. Взятку готовы дать 57% родителей, она рассматривается ими просто как од-на из форм издержек, связанных с образованием ребенка, - формально платят за учебу, а неформально - за поступление на бесплатное отделение.

Переход к рыночной экономике сопровождался активным внедрением платного образования в действующую систему. Это усилило воздействие на ориентации и социальное поведение молодежи. Складывалась иерархия «элитных» и «дешевых» образовательных учреждений. Сформировалось «золотое сито», через которое проходили главным образом дети из верхних социальных слоев.

В тот же период подвергся значительному давлению престиж образования, профессий квалифицированного труда. Однако при всех этих условиях образование остается ценностью, и особенно для элиты и близких к ней групп. Что бы ни происходило с народным хозяйством, культурой, наукой страны, пусть даже возрастет пренебрежение интеллектуальным потенциалом по сравнению с серединой 90-х годов, но претензии на высшие позиции, на сохранение либо достижение привилегированного положения в обществе всегда были и будут связаны с достаточно высоким уровнем образования.

Результатом ухудшения материальных условий жизни, формирования «золотого си-та» в образовательной сфере стало закрепление, а в некоторых аспектах и углубление в последние годы социальной дифференциации в сфере образования.

На протяжении 30 лет наблюдений, с начала 60-х по 90-е годы, фиксировались значительные различия в шансах на поступление в специальные учебные заведения детей из разных социальных групп по окончании средней школы. Статус родителей коррелирует с величиной шансов детей на поступление в те или иные специальные учебные заведения. Многие исследования показывают, что в наше время «простым» детям, несмотря на их умственные способности очень сложно поступить в какой-либо вуз. Положение детей среднего слоя населения в области доступности образования ухудшается с каждым годом по сравнению с прошлыми десятилетиями.

Предполагается анализ факторов социально-пространственной стратификации. Субъект может адаптироваться к факторам или преобразовывать их. Для характеристики сферы образования значение имеет такой критерий как плотность населения. Объясняется это тем, что малонаселенность является существенным препятствием для формирования социальной инфраструктуры. Не менее важным критерием выступает искусственная среда как фактор социально-пространственной формируется или живет индивид или группа индивидов. Тип поселения это особая разновидность искусственной среды, порождающая разные возможности для социализации, выбора работы, получения образования. Очевидно, что города, особенно крупные - областного масштаба, предоставляют возможность выбора образовательного учреждения: по профилю, уровню престижа и их доступности. Большие города создают оптимальные условия для социальной мобильности, в том числе и в сфере образования. Особо следует отметить города федерального значения - Москву и Санкт-Петербург. На их примере видно, что система образования меняется, реагируя на трансформационные процессы в обществе. Именно в этих городах находится большинство негосударственных учебных заведений. Так, например, в Санкт-Петербурге тридцать шесть негосударственных учебных заведений.

Регионализация является важнейшим направлением образования всех уровней в современных условиях. Опираясь на положение Закона «Об образовании» ст.29 п.2, предусматривающее учет особенностей подготовки специалистов, которые определяются региональным компонентом государственного образовательного стандарта, следует рассматривать основные тенденции развития образования. Идея регионализации требует как учета общероссийских ориентиров и ценностей, так и региональных возможностей и запросов.

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод, что в сфере образования, как в российском обществе в целом, в течение уже многих лет наблюдается разрыв между практикой реформаторства и социологическим обоснованием необходимости тех или иных изменений. Это приводит к следующим последствиям:

1. Вузы, вероятно, резко разделятся на элитные и «простонародные» из-за социального неравенства учащихся. Особенно негативно это скажется на судьбе тех, кто вырос без родителей, а также выходцев из малоимущих и, как правило, многодетных или неполных семей. Если не будет квот для поступления лиц с физическими ограничениями (инвалидов) и воспитанников сиротских учреждений (интернатов, детских домов и т.д.), то им будет закрыт доступ в сфере высшего образования.

2. Отодвинется перспектива использования образования как стартовой площадки для развития производства: уже сегодня ощущается на некоторых предприятиях существенный дефицит квалифицированных кадров.

Еще одной угрозой может стать «феодализация» сферы высшего образования, пре-вращающая местные вузы в «суму, притороченную к седлу» исполнительной власти в регионе; некое подобие вузовской демократии, сохраняющейся сегодня в высшей школе, исчезнет под напором вынужденного усиления бюрократического контроля и снижения и без того ограниченных материальных возможностей вузов, отдаленных от столичных центров и «витринных» регионов.

33. Проблемы образования и рынка

Рынок труда и профессиональное образование в настоящее время две взаимосвязанные проблемы. Последние 10 лет рынок труда диктует огромный спрос на профессиональное образование. Численность студентов систем всех уровней профессионального образования постоянно растет. При этом растет доля учащейся молодежи, которая занята в различных областях экономики. Можно сказать, что рынок труда и профессиональное образование вступают в новую фазу отношений. Переход работа-учеба происходит не после получения профессионального образования, а во время обучения. В конце 90-х годов явно прослеживалась тенденция большей вероятности трудоустройства работников, имеющих высшее профессиональное образование.

В результате развития этой тенденции, рынок труда и профессиональное образование формируют большой спрос у населения на получение образования. Связь рынка труда и профессионального образования опосредована потребителем, т.е. населением, которое формирует спрос на образовательные услуге на основе таких факторов, как заработанная плата специалистов различных профессий, как повышение ценности образования и образовательных услуг. При этом рынок труда и профессиональное образование по своим требованиям могут различаться. Возникают вопросы, такие, как, насколько важно качество профессионального образования, может быть для рынка труда достаточно диплома? Имеет ли значение, насколько престижен вуз? Как рынок труда и профессиональное образование согласуются при отборе кандидатов на престижные должности? Существует ли взаимосвязь между содержанием профессиональных образовательных программ и потребностью рынка труда? На эти и многие другие вопросы ответы будут получены уже в ближайшем будущем.

В настоящее время существует и проблема наличия удобной шкалы уровня образования. Рынок труда и профессиональное образование сейчас пытаются определить шкалу различий между бакалавром, специалистом и магистром. Не известно какой из этих уровней является максимально удобным для определения качества профессионального образования специалиста, выходящего на рынок труда. Ведь эта система многоуровневого профессионального образования и ее восприятие работодателями являются относительной новинкой на рынке труда и еще не устоялась. Однако, несмотря на все перечисленные проблемы, профессиональное образование и рынок труда постепенно приходят в согласование.

34. Гендерные аспекты образования

Социология образования с 1960-х гг. накопила разнообразные материалы эмпирических исследовании гендерных аспектов. Однако большинство их проведено зарубежными исследователями, и поэтому, учитывая национальную специфику образовательных систем, российским ученым еще предстоит проверить выводы зарубежных коллег и развивать эту область исследования применительно к отечественной системе образования. Но уже сегодня ряд общих положений гендерного анализа заслуживает внимания.

С позиции гендерного анализа в системе образования сегодня выделяется противоречие между законодательно закрепленным равенством полов и высокой общей образовательной квалификацией женщин, с одной стороны, и их неадекватным, как правило, сравнительно худшим положением в этой системе и, как следствие, в обществе, с другой. В числе основных тендерных аспектов анализа оказываются:

-- феминизация ее низовых уровней (численное преобладание женщин, особенно на низкооплачиваемых позициях);

-- гечдерное содержание образования (анализ учебных программ и текстов в плане тендерного равенства);

-- гендерные аспекты коммуникации (дифференциация стилей

общения и преподавания в связи с полом участников). феминизация персонала учреждений образования проявилась в России в конце XIX в. и началась с низовых звеньев: негосударственных воскресных школ, церковно-приходских школ и младших классов гимназий. Что касается более высоких ступеней образования, то с 1862 г. действовало «Положение об университетах», закрывавшее женщинам доступ к высшему образованию и к преподавательским должностям в старших классах школ и университетах. Предпосылкой изменения этой ситуации оказался длительный период становления женских гимназических классов, женских гимназий и «женских высших курсов» с 1870-х гг., выпускницы которых позже и составили социальную базу все более широкого притока женщин, как в штат школьных учителей, так и в состав университетского студенчества.

Статистика свидетельствует, что социальное устройство системы образования в целом напоминает стратификацию общества по признаку пола. В ней сохраняется и на высоких уровнях усиливается неравный статус мужчин и женщин.

Труд в системе образования многими современными государствами оценивается невысоко, что отражается в низкой зарплате. Но чем выше уровень должности и зарплаты, тем статистически меньше представительство женщин, и это характерно для многих стран. И экономические критерии -- далеко не единственные в таком выделении. Мужчины -- учителя, особенно в начальной школе, -- явление гендерно нетипичное. Они, например, в США, могут ощущать со стороны окружающих даже подозрения в педофилии и гомосексуализме

Размещено на Allbest.ru