Система образования

Сегодня школа стоит на пороге значительных преобразований. Проводится эксперимент с ЕГЭ (единым государственным экзаменом), который вызывает в обществе неоднозначные оценки. Этот вопрос оказывается тесно связанным с предлагаемым введением в стране ГИФО -- государственных именных финансовых обязательств. Близится время вступления России в европейское образовательное пространство (так называемый Болонский процесс).

21. Дополнительное образование

Оно отличается от основного образования, реализуемого в дошкольных учреждениях и школе, по целям, задачам, программному содержанию, общим требованиям, специфике взаимодействия социальных общностей педагогов и учащихся, формам и методам педагогической и ученической деятельности, нормам и санкциям и т.д. Другими словами, налицо существенные институциональные различия. Они дают основания рассматривать дополнительное образование как особый институт, несмотря на то, что последний характеризуется изнутри взаимодействием тех же социальных общностей, что и, например, школа.

Как и любой вид (уровень) образования, дополнительное характеризуется наличием собственных образовательных программ, образовательных учреждений и органов управления. Этот вид (уровень) образования предусматривает оказание дополнительных образовательных услуг -- как бесплатных, так и платных. Они направлены на удовлетворение тех потребностей в обучении, которые не удается реализовать в процессе приобретения установленного стандарта знаний, навыков, умений в рамках основных образовательных программ.

Вряд ли правильно определять дополнительные образовательные услуги как только платные. Вместе с тем нельзя отрицать и значимости этого обстоятельства в развитии данного вида услуг. Нужно иметь также в виду, что, поскольку дополнительные образовательные услуги могут быть связаны с определенными финансовыми затратами, сама потребность в них имеет осознанный характер и, следовательно, выступает в форме интереса к соответствующему виду образовательной деятельности. В целом же потребность в дополнительных образовательных услугах -- это своего рода конкретная форма потребности в дополнительном образовании вообще.

Дополнительные образовательные услуги различаются по характеру, выступая как информационные (получение дополнительных знаний и информации в определенной сфере интересов), деятельностные (овладение дополнительными навыками и умениями в рамках конкретных видов деятельности), интегративные (соединяющие в себе информационные и деятельностные), консультационные (помощь и консультации специалистов в конкретной сфере знаний и деятельности). Еще один критерий выделения дополнительных образовательных услуг -- их направленность. Здесь можно говорить об общеразвивающих услугах (занятия, направленные на общее развитие личности), профильно-развивающих (занятия, направленные на углубленное освоение конкретных знаний, предметов), корректирующих услугах (занятия, призванные устранить пробелы в тех или иных знаниях, а также отставание в развитии). Можно выделить целый ряд иных классификаций дополнительных образовательных услуг -- в зависимости от сроков их оказания (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные), места их реализации и т.д.

По своему же социальному значению и роли в жизни общества, учащихся, их родителей дополнительное образование зачастую ничуть не уступает основному. Более того, оно имеет перед последним ряд неоспоримых преимуществ.

Обучение и воспитание в учреждениях дополнительного образования не является необходимым и в этом смысле обязательным. Это действительно то образование, которое осуществляется в соответствии с выбором учащихся и их интересами в свободное время. Дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем, а со свободой человека, более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляя учащимся возможность выбора тех или иных занятий и получения от них радости, удовольствия, пользы, наслаждения.

Поскольку дополнительное образование тесно связано с досуговой деятельностью и оказывается ее частью, элементом, постольку оно характеризуется отсутствием жестких санкций и норм при наличии свободного выбора вида занятий. Именно это делает его особенно привлекательным.

В Законе РФ «Об образовании» указывается, что оно осуществляется на основе дополнительных образовательных программ «в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, на станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии».

Функции дополнительного образования

Учреждения дополнительного образования могут успешно выполнять важные функции развития личности, ее социализации, формирования культурных потребностей учащихся. По глубине и масштабам своего влияния на них эти учреждения обладают колоссальным потенциалом, которым, увы, далеко не всегда пользуются и они сами, и учебные заведения основного образования.

У педагогов и работников учреждений дополнительного образования заметно стремление выполнить компенсаторную функцию по отношению к школе: углубить представления, знания учащихся в тех вопросах, где школа не смогла это сделать в силу специфики учебного плана, ограниченных временных возможностей и т.д. Кроме того, учреждения дополнительного образования -- это особая среда, в которой можно снять напряжение* избавиться от стрессов школьной жизни, получить психологическую и эмоциональную разгрузку и поддержку.

Получение наслаждения и удовольствия от достижения результатов и успехов в рамках дополнительного образования есть не что иное, как реализация его гедонистической функции.

Социальные проблемы дополнительного образования

Одна из серьезных социальных и педагогических проблем в рамках образования в целом -- установление, налаживание взаимосвязей основного (общего) и дополнительного образования. часто школа даже не знает о том, что ее ученики посещают учреждения дополнительного образования, в последних же редко интересуются жизнью учащегося в школе.

Еще одна значимая социальная проблема дополнительного, как и всего допрофессионального, образования -- взаимодействие в его рамках основных социальных общностей -- учащихся и педагогов. Оказалось, что социальное взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования характеризуется господством авторитарных отношений, от принципов же педагогики сотрудничества, педагогики поддержки эти учреждения нередко весьма далеки.

Нельзя не отметить такую актуальную социальную проблему дополнительного образования, как повышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значительной степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительного образования. Увы, оно оставляет желать много лучшего. Система испытывает острую нужду в специалистах, имеющих высшее, прежде всего высшее педагогическое, образование.

Крайнюю озабоченность вызывает низкий профессиональный уровень ряда работников учреждений дополнительного образования, приход на должности педагогов нередко случайных людей. Система дополнительного образования нуждается в специально подготовленных кадрах по соображениям как количественного, так и качественного характера. Нужны подлинные педагоги-профессионалы, от них зависит качественное преобразование деятельности учреждений дополнительного образования.

Новый взгляд на дополнительное образование

Новое видение основной социальной роли учреждений дополнительного образования связано с превращением их в подлинные центры образовательной и досуговой жизни детей, подростков, молодежи. Особенно это касается небольших городов и поселений, испытывающих значительный дефицит образовательных и досуговых учреждений, в целом возможностей рационального, полезного, интересного времяпрепровождения.

Для достижения сформулированной выше цели - необходима консолидация усилий на одной территории ряда учреждений образования, культуры, спорта., создание их своеобразного социума. Здесь возникает целый ряд новых возможностей: единое и более мощное финансирование с оперативным перераспределением расходов на нужные направления деятельности, привлечение профессионалов и создание, условий для их работы, использование помещений наиболее целесообразным способом и др.

Социальная политика в сфере дополнительного образования осуществляется на трех основных уровнях -- федеральном, региональном, местном. На федеральном уровне создается концептуальная (программная) и нормативно-правовая основа функционирования и развития дополнительного образования, отрабатываются механизмы его финансирования. Именно на этом уровне формулируется стратегическое видение перспектив системы, обосновываются цели и приоритетные направления развития дополнительного образования в масштабах всей страны. На региональном уровне разрабатывается (на базе федеральной) собственная программа развития дополнительного образования. Она призвана учитывать специфику региона (республики, края, области, автономного округа), его национальные особенности, уровень развитости культурно-образовательной среды, демографические характеристики субъектов дополнительного образования, территориальные факторы и т.д. На местном уровне целесообразно объединять усилия всех структур, предоставляющих дополнительные образовательные услуги, под эгидой учреждений дополнительного образования для реализации федеральной и региональной программ его развития в интересах учащихся. Создание таких комплексов позволит, во-первых, успешно преодолевать имеющийся сегодня разрыв между основным и дополнительным образованием, прежде всего их учреждениями, во-вторых, обеспечить максимально возможную в тех или иных конкретных условиях реальную вариативность дополнительных образовательных услуг, в-третьих, совместно использовать помощь и поддержку государственных и негосударственных образовательных, культурных, спортивных и иных структур.

Одна из серьезных проблем, существующих на муниципальном уровне социальной политики в отношении дополнительного образования, состоит в определении позиции ее субъектов, связанной с платностью дополнительных образовательных услуг. Конечно, нужны платные кружки и секции, но не за счет отказа от создания необходимых условий для талантливых, одаренных детей из малообеспеченных семей. Вероятно, необходимо оставлять, резервировать какую-то часть мест в них для таких детей. В этом и состоит смысл социальной политики в сфере дополнительного образования на муниципальном уровне: отстаивать интересы социально незащищенных слоев населения и детей из них.

Завершая социологический анализ дополнительного образования, следует отметить: для того чтобы социальная политика в этой сфере была эффективной, она должна обеспечиваться соответствующими нормативно-правовыми, организационными и финансовыми Механизмами.

22. Среднее профессиональное образование

1. Дефицит социологического внимания

Вначале следует остановиться на вопросе о причинах явно недостаточного социологического внимания к среднему профессиональному образованию. Из всех институтов профессионального образования этот изучен на социологическом уровне наименее полно. Причин несколько.

Первая из них связана с функциями и характерными особенностями среднего профессионального образования. Среднее -- это то, что находится между общим (школьным) и высшим образованием. Традиционно значительное социологическое внимание уделялось школьному образованию, не меньшее -- высшему, среднее же оказалось в центре образовательной «вилки» (не на входе и не на выходе из системы образования в целом), что сказалось на явно недостаточном внимании и интересе к нему социологов.

Другая причина, по всей вероятности, состоит в том, что с организационно-управленческой точки зрения среднее профессиональное (раньше среднее специальное) образование никогда не было самостоятельным, а всегда включалось на правах «младшего брата» в систему высшего образования. Много десятилетий основная управленческая структура страны имела и соответствующее название -- Министерство высшего и среднего специального образования, в отличие от начального профессионального (ранее профессионально-технического) образования, которое обладало своей автономной управленческой структурой -- Государственным комитетом по профессионально-техническому образованию.

«Младшему брату» -- среднему профессиональному образованию -- всегда уделялось меньше внимания, чем «старшему» -- высшему образованию: и в вопросах организации, содержания, управления, и в аспекте материально-техническом и финансовом.

Наконец, еще одна причина дефицита социологического внимания к среднему профессиональному образованию состоит в том, что (здесь мы излагаем точку зрения Д.А. Калугиной) традиционно большинство учебных заведений этого уровня образования находились в подчинении отраслевых министерств и ведомств. Их интересы были весьма далекими от научных изысканий, тем более социологического характера, и сосредоточивались, как правило, на чисто практических вопросах подготовки кадров.

Между тем учебные заведения подсистемы готовили на протяжении многих десятилетий (и продолжают делать это сейчас) специалистов средней квалификации для промышленности, сельского хозяйства, сферы услуг, транспорта, связи, здравоохранения, образования, культуры -- короче говоря, для общества в целом, всех сфер его жизни. В общей массе трудоспособного населения страны 26% работников имеют среднее профессиональное образование, тогда как высшее -- только 17%1. Они учились в техникумах, колледжах, училищах (педагогических, медицинских, художественных, театральных, музыкальных и др.). Сегодня их в Российской Федерации более 2800, из них государственных -- свыше 2600 и почти 200 -- негосударственных. В них реализуются образовательные программы более чем по 280 пециальностям 2. На начало 2003 г. численность студентов, обучающихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях среднего профессионального образования, составила около 2,5 млн человек и более 100 тыс. -- в негосударственных3. Следует отметить, что средние профессиональные учебные заведения набирали и набирают «средний» по уровню знаний и подготовки контингент. Лучшие выпускники школы шли и идут, как правило, -- в учебные заведения начального профессионального образования, а остальные -- в колледжи, техникумы, училища. Так о среднее профессиональное образование оказалось «средним» и по такому параметру, как общий уровень подготовленности учащихся, вероятно, это тоже послужило причиной слабого интереса к ним. ведь обычно привлекают внимание лучшие, вынужденно обращаются к худшим, средние же остаются в тени. Между тем среднее профессиональное образование не должно быть делено вниманием социологов.

Дело в том, что, помимо традиционных функций, которые реализуют в своей деятельности учреждения профессионального образования, колледжи и техникумы могут быть рассмотрены в качестве:

а) средства образовательной компенсации для тех, кто не поступил в вузы;

б) способа получения образования для проживающих в городах областного подчинения и не имеющих возможности выехать в областной центр для обучения в вузах (вузов в стране в 2,5 представленных в данной образовательной подсистеме;

г) средства расширения возможностей профессионального становления и получения профессионального образования для учащихся, не получивших полного общего образования, а также окончивших учебные заведения начального профессионального образования;

д) средства социализации неадаптированных подростков.

Функциональные трансформации среднего профессионального образования определяются: углублением селективной функции образования, его социально-дифференцирующих возможностей, когда неравенство в образовании закрепляет социальное неравенство в обществе, в то же время не дисгармонизируя его развитие; трансформацией функции адаптации человека к социально-экономическим, социокультурным условиям жизнедеятельности в связи с предоставлением новых возможностей обучения, переобучения, повышения квалификации, усиления конкурентоспособности и динамичности работника на рынке труда; расширением функции реализации профессионально-образовательных потребностей человека, чему способствовали расширение приема в учреждения среднего профессионального образования, ослабление конкурсной ситуации, дальнейшая дифференциация форм и видов образовательных услуг; созданием напряженности на рынке труда из-за того, что выпускники получают невостребованные специальности; снятием напряженности на рынке труда, куда образование многократно возвращает человека через варьирование форм и сроков обучения.

Эти функциональные характеристики среднего профессионального образования дали возможность его учреждениям значительно увеличить количество студентов в последние несколько лет. Внедрение платного образования и расширение его негосударственного сектора в этой подсистеме образования шло рука об руку с увеличением спектра образовательных услуг, изменением масштабов и профиля подготовки специалистов, ориентацией на рыночные реалии развития социально-экономической сферы.

Следует отметить, что, как показали наши исследования, наибольшее давление на рынок труда оказывают профессии непроизводственной сферы и сельского хозяйства. В то же время высок спрос на рабочие профессии промышленности и строительства. Развитие малого и среднего бизнеса в сфере оптовой и розничной торговли приводит к тому, что спрос на работников для этой сферы в 3,5 раза выше предложения на рынке труда. Факторами напряженности рынка труда выступают не только перепроизводство специалистов по ряду трудоизбыточных профессий, но и продолжающиеся подготовка и выпуск учебными заведениями среднего профессионального образования работников по этим профессиям1.

2. Социальные общности и их взаимодействие

Важной задачей социологии профессионального образования является исследование основных общностей, взаимодействующих в ходе учебно-воспитательного процесса, -- студентов (учащихся) и их педагогов.

Само исследовательское поле оказывается очень обширным. Приведем лишь один пример, точнее говоря, одну, но весьма значимую проблему. Как показывают немногочисленные социологические исследования в учебных заведениях среднего профессионального образования2, сегодня у студентов происходит быстрая смена ценностей-целей, во-первых, касающаяся их преимущественно индивидуально-личностной направленности, во-вторых, связанная прежде всего с повышением роли материального фактора и осознанием этого обстоятельства.

Отсюда, по материалам исследований, на первое место выходят такие ценности-цели, как личное материальное и семейное благополучие, собственное здоровье и здоровье близких родственников, готовность заниматься любым делом, лишь бы за него хорошо платили, и т.д. Ценности же социального характера, гражданские, патриотические, касающиеся укрепления Родины, ее безопасности, процветания, экономического благополучия общества и др. (то, что было характерно, по материалам исследований, вплоть до 1980-х гг.), не воспринимаются учащимися как доминирующие цели их деятельности.

Такого рода данные исследований заставляют серьезно задуматься над тем, какой станет не только профессиональная, но и социальная ориентация выпускников учебных заведений. Вероятно, требуются коррективы учебно-воспитательной работы в этих учебных заведениях, да и в целом всей направленности образовательного процесса.

С учетом поставленной проблемы представляет интерес социологический анализ социального состава студентов учебных заведений среднего профессионального образования. В последние годы в колледжи и техникумы поступают в основном дети служащих, рабочих, руководителей среднего звена. Как пишет Ф.А. Хохлушкина, «по социальному составу почти треть выпускников ссузов (средних специальных учебных заведений. -- Г.З.) Москвы и Новосибирска -- это дети служащих, родители которых имеют по преимуществу среднее профессиональное образование, т.е. дети выбирают ту же модель поведения, что и их родители, обеспечивая на данном этапе своей жизни трансляцию социального статуса семьи»1. Остальные студенты распределились примерно поровну между другими социальными группами, представляющими их родителей, -- рабочими и руководителями.

Исследования, проведенные Д.А. Калугиной в ряде колледжей и техникумов г. Екатеринбурга, показывают определенное смещение студентов по их социальному происхождению в сторону рабочего класса. Они же демонстрируют наличие большой доли студентов из неполных и неблагополучных семей. Эта ситуация, по мнению исследователя, ставит со всей остротой проблему воспитательной работы на уровне каждого образовательного учреждения. Калугина полагает, что основным контингентом учреждений среднего профессионального образования являются дети, которые не очень хорошо учились в школе. Это учащиеся из семей, у которых нет возможности дать им высшее образование, но есть необходимость скорее обучить их профессии и подготовить, таким образом, к самостоятельной жизни.

Сравнивая исследования Ф.А. Хохлушкиной и Д.А. Калугиной, отметим, что определенные расхождения по социальному составу студентов, характеру и направленности их деятельности в учебном заведении, особенностям поведения и т.д. обусловлены, прежде всего, спецификой самих образовательных учреждений. Исследования в Москве и Новосибирске проводились в престижных и элитарных по предлагаемым профессиям и специальностям учебных заведениях, тогда как в Екатеринбурге это были типичные, «рядовые» техникумы и колледжи с традиционным набором профессий. Именно по отношению к ним применим подход, в соответствии с которым среднее профессиональное образование рассматривается как недостаточно престижное, как образование, которое получают выходцы из малоимущих слоев населения.

В целом среднее профессиональное образование выступает как средство не только профессиональной, но и социальной идентификации, как предпосылка профессионального и статусного самоопределения молодых людей. Именно на этой основе возникает возможность успешного социального взаимодействия студентов еще с одной важнейшей социальной общностью в рамках среднего профессионального образования -- педагогами. По существу, речь идет об определенной форме связи между студентами и преподавателями -- социально-педагогическом взаимодействии.

Здесь есть свои -- и немалые -- проблемы. Так, по материалам исследований, 3/5 опрошенных студентов высказывают мнение, что педагоги не хотят считаться с ними, не признают равными партнерами учебно-воспитательного процесса и рассматривают их в качестве «объекта воспитания» в соответствии с нормами авторитарной педагогики. Нелишне и любопытно отметить, что почти 3/s преподавателей (по материалам тех же исследований) это подтверждают1.

Очевидно, что возможности и перспективы утверждения педагогики сотрудничества в учебных заведениях среднего профессионального образования мало реализованы и требуют иных, чем сейчас, подходов для осмысления и воплощения их в практику учебно-воспитательного Процесса. Это также одна из серьезных проблем рассматриваемого вида профессионального образования, требующая и новых исследований, и практических решений. Последние должны быть направлены на создание таких возможностей социально-педагогического взаимодействия, при которых представления о целях и ценностях образования студентов и преподавателей «стремились» бы навстречу друг другу. Предпосылкой этого встречного движения может выступать совпадающая мотивация среднего профессионального образования, в основе которой лежат пересекающиеся интересы обеих социальных общностей -- студентов и педагогов.

На рассмотрении последних как еще одной социальной общности, представленной в системе среднего профессионального образования, -- преподавательского персонала его учебных заведений -- специально, хотя и коротко, остановимся. На начало 2003 г. в них работало в качестве штатных преподавателей более 134 тыс. человек, среди которых высшее образование имело около 124 тыс. (92%). Почти 2% составили преподаватели с учеными степенями доктора и кандидата наук и учеными званиями профессора и доцента. Из общей численности педагогического персонала имели высшую педагогическую категорию 46,3%, первую -- 36,5, вторую -- 22,8%. Самыми «наполненными» оказались следующие возрастные группы педагогов: 40--49 лет -- 37,5% от общего количества преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений, 50--59 лет -- 34,1%, 30--39 лет -- 23,4%'. С учетом приведенных данных вряд ли необходимы специальные доказательства того очевидного факта, что происходит старение преподавательского корпуса учебных заведений среднего профессионального образования.

Этот процесс является следствием оттока из учебных заведений молодых преподавателей, не только не удовлетворенных получаемой низкой зарплатой, но и сумевших найти для себя новую сферу деятельности с более высоким доходом. Кстати, именно этим обстоятельством -- низкой зарплатой и необходимостью брать максимально возможное количество часов -- объясняется почти полное отсутствие научных исследований, аспирантской учебы и написания кандидатских диссертаций.

3. Проблемы и перспективы среднего профессионального образования

Срединное положение анализируемого-вида профессионального образования дает некоторые основания для прогноза о его постепенном исчезновении в том качестве, в каком оно существует сегодня. С одной стороны, все большее количество учебных заведений начального профессионального образования приобретает возможность давать по ряду специальностей и специализаций среднее профессиональное образование.

С другой стороны, многоуровневая профессиональная подготовка в вузах, широко распространенная в стране, предполагает реализацию на начальном этапе обучения неполных образовательных программ высшего образования (к примеру, в рамках колледжа) с последующим переходом к полным образовательным программам.

Вопрос стоит так: сможет ли среднее профессиональное образование сохранить свой относительно автономный социальный и образовательно-профессиональный статус или ему уготована иная судьба -- интеграции с другими видами образования? С нашей точки зрения: второй вариант развития более вероятен. Он может стать ответом на потребность в изменении социальной ситуации «на обочине» -- так мы назвали сегодня положение среднего профессионального образования во всей системе образования, да и в обществе в целом. Не случайно специалистов со средним профессиональным образованием многих предприятиях, фирмах, в управленческих структурах предупреждают о необходимости получения высшего образования. По сути дела, это предупреждение о возможном увольнении.

Сегодня перед средними профессиональными учебными заведениями стоит довольно серьезная проблема поиска своего нового места, поскольку профессиональная направленность и квалификация их выпускников оказываются довольно неопределенными, приближаясь одних случаях к характеристикам работников несложного труда том числе и физического), в других -- выступая предпосылкой получения высшего профессионального образования. Известная размытость, нечеткость профессионального и социального статуса выпускников средних профессиональных учебных заведений, особенно технического профиля, стала хорошо заметной, прежде всего среди молодежи, и именно сейчас, когда в условиях кризисного состояния общества юноши и девушки стремятся получить профессию как можно быстрее. При этом перед ними стоит довольно жестко проблема социального и профессионального самоопределения.

Благоприятное будущее у средних профессиональных учебных заведений появляется, по нашему мнению, тогда, когда они открывают перед молодыми людьми новые перспективы, связанные с получением высшего образования и престижной (общественно значимой) профессии. Это могут быть возможности поступления на укороченный срок обучения (3,5--4 года) в родственные вузы при условии совместимости учебных планов и рабочих программ. Более того, с этой целью средние профессиональные учебные заиления могут даже превратиться в колледжи. Потеря самостоятельности обернется приобретением новых перспектив развития и для учащихся, и для преподавателей. Учащиеся получат возможность после окончания колледжа поступать без экзаменов на второй или третий курс вуза, преподаватели -- учиться аспирантуре, писать диссертации, заниматься научно-исследовательской работой и повышать тем самым свою квалификацию (за чем следует и рост заработной платы).

Выход средних профессиональных учебных заведений на уровень элементов структуры вузов повысил бы и престиж первых, и возможности вторых влиять на общий уровень профессионального образования и производственной подготовки.

23. Высшее профессиональное образование

1. Общая ситуация

Совершенно очевидно, что сформулированные применительно к среднему профессиональному образованию проблемы могут быть признаны актуальными и по отношению к высшему образованию, особенно те, которые касаются их взаимодействия. Вместе с тем последнее характеризуется наличием ряда собственных проблем, присущих лишь ему.

Общественный интерес к исследованиям вузов и студенчества -- заметный, потому что речь идет о специалистах, от качества, деятельности которых зависят и развитие производства, и состояние духовной жизни общества (выпускники вуза пополняют ряды интеллигенции, по крайней мере, формально). Студенчество и выпускники вузов всегда считались самым передовым отрядом молодежи, определявшим ее лицо. Это и были те причины, Которые обусловливали повышенный социологический и общественный интерес к исследованиям проблематики высшего образования.

Согласно данным Министерства образования Российской Федерации (январь 2004 г.), на начало 2004 г. в стране было 1156 вузов с общим количеством студентов в них 6 млн. 450 тыс., при этом прием составил 1 млн. 144 тыс., а выпуск -- 966 тыс. человек.

В целом за последние десять лет наблюдался бурный рост высшего образования в России практически по всем его параметрам. Так, общая численность студентов выросла в 2,5 раза (с 2 млн. 600 тыс.). Процесс этот происходил в основном за счет увеличения «платных», или внебюджетных, студентов в государственных вузах и быстрого роста негосударственного образования.

Сокращается доля бюджетных студентов. Рост количества бюджетных мест, если и произойдет, окажется весьма незначительным, а возросшая потребность молодежи в получении высшего образования (при условии ее платежеспособности) найдет свое отражение в увеличении численности платных студентов.

Значительное увеличение в стране за последние 10 лет количества вузов и числа студентов в них позволило добиться резкого роста такого показателя, как численность студентов на 10 тыс. населения.

В нашей стране высшее образование в течение многих десятилетий было законсервированной системой. Одни и те же правила приема (в лучшем случае чуть обновлявшиеся), одни и те же структуры и формы вузовской деятельности, одни и те же запреты (лишавшие вузы возможностей работать по-новому), отсутствие минимальных академических свобод, явный дефицит связей с зарубежными вузами... Система и институт высшего образования считались одной из основ истеблишмента советского тоталитаризма. Естественно, что перспективы «критической» социологии, т.е. возможности критического подхода в изучении и анализе этого института на материалах социологических исследований, были явно ограниченными.

Процессы, происходившие в высшем образовании страны в 1990-х гг. и в начале нового столетия, не могут, с точки зрения социологии, быть подвергнуты одномерному рассмотрению и получить однозначные оценки. Здесь обязательно должны быть использованы суждения типа «с одной стороны» и с «другой стороны».

Итак, с одной стороны, высшему образованию был нанесен гигантский, по существу, невосполнимый урон. Он имеет два аспекта -- финансовый, материально-вещественный и личностный. В рамках первого резко (до 30%) сократилось материальное обеспечение вузов, сведенное к финансированию в основном заработной платы преподавателей и стипендий студентов. Ни о каком обновлении за счет госбюджетных средств лабораторий, мастерских, аудиторий, компьютерных классов и речи быть не могло. Это же касалось библиотечного фонда, ремонтов зданий и аудиторий, оборудования и т.д.

Резкое снижение оплаты труда профессорско-преподавательского корпуса, низведение его до уровня одного из самых низкооплачиваемых слоев в обществе привели к колоссальным потерям: десятки тысяч (а возможно, и больше, поскольку мы не имеем здесь точной статистики) профессоров и доцентов уехали за границу либо сменили сферу деятельности, молодое поколение преподавателей почти в полном составе покинуло вузы и перешло работать туда, где заработки больше. Следствием оказалось значительное увеличение среднего возраста оставшихся работать в высшей школе преподавателей. В отдельных вузах средний возраст профессоров сегодня превышает 60-летний рубеж.

Немалая часть преподавателей перешла в коммерческие структуры, многие стремятся совмещать работу в нескольких вузах, чтобы обеспечить необходимый прожиточный минимум для семьи. В этих условиях отдача от преподавательского труда резко снижается, не говоря уже об эффективности научной деятельности, которая зачастую оказывается просто нулевой.

Итак, по системе высшего профессионального образования страны был нанесен такой удар, от которого она вряд ли сумеет быстро оправиться. Особенно это касается профессорско-преподавательского' корпуса, поскольку процесс подготовки высококвалифицированных специалистов охватывает многие годы и даже десятилетия, а разрыв межпоколенной преемственности не может быть быстро преодолен.

С другой стороны, в системе высшего образования происходят позитивные сдвиги, значение которых трудно переоценить. Это процессы его демократизации и гуманизации. Вузы становятся автономными и приобретают академические свободы, а каждому субъекту научно-педагогической деятельности (в рамках единого государственного образовательного стандарта) предоставляется все более широкое право выбора по своему усмотрению учебных курсов, методик преподавания и обучения, свободного доступа к информации, необходимой для обеспечения учебного процесса и проведения научных исследований.

Вузы приобретают право реализации различных по срокам и уровням подготовки специалистов профессиональных образовательных программ как высшего, так и послевузовского профессионального образования, а также программ дополнительного профессионального образования и переподготовки специалистов. Кроме того, в вузах могут быть реализованы образовательные программы начального и среднего профессионального образования (при наличии соответствующей лицензии), что дает возможность превратить их в центры, точнее, комплексы или даже системы непрерывного профессионального образования.

Основная идея глубокой трансформации вузовского образования в России состоит в том, чтобы превратить высшие учебные заведения в центры образования, науки и культуры. При этом главными задачами деятельности вуза являются:

- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, приобретении высшего образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности;

- удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высшей квалификации;

- организация и проведение фундаментальных, поисковых и прикладных научных исследований и иных научно-технических, опытно-конструкторских работ, в том числе по проблемам образования;

- переподготовка и повышение квалификации преподавателей и специалистов;

- накопление, сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества;

- распространение знаний среди населения, повышение его общеобразовательного и культурного уровня.

Необходимо отметить, по меньшей мере, три важные особенности реформирования высшего профессионального образования в России, осуществлявшегося в 1990-х гг. Первая заключается в том, что произошло движение к децентрализации системы высшего образования, предоставлению автономии высшим учебным заведениям, расширению академических свобод преподавателей и студентов, деидеологизация образования и привлечению внимания к гуманитарным наукам.

Вторая особенность -- это введение государственных образовательных стандартов. Благодаря стандартам (сейчас вузы работают на основе уже второго их поколения) стало возможным определить основное содержание образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки студентов, а также требования к уровню подготовки специалистов. Профессиональные образовательные программы в вузах представляют собой совокупность образовательных услуг, позволяющих реализовать задачи, установленные государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

Третья особенность реформ в высшем образовании -- появление его негосударственного сектора.

2. Негосударственное высшее образование

Выше уже приводились статистические данные, касающиеся бурного роста негосударственного высшего образования в течение последнего десятилетия. В самое последнее время появились новые данные, представленные Ассоциацией негосударственных вузов России и еще не нашедшие своего отражения в официальной государственной статистике. В соответствии с ними сейчас в стране существует 578 негосударственных вузов, их доля в общем количестве гражданских высших учебных заведений составляет 46%. Контингент студентов этих вузов приближается к 1 млн. человек. Имеют лицензию на право ведения образовательной деятельности 554 вуза, а государственную аккредитацию прошли 393 из них (отметим, что в 1999 г. таких было 104, а в 2001-м -- 205). Аспирантура, согласно лицензии на послевузовское образование, открыта в 90 вузах, докторантура -- в 11. В 26 вузах действуют 55 диссертационных советов, из них 28 -- докторские. Ученые советы аккредитованы почти в 100 вузах страны. 12 негосударственным вузам установлен статус университета, 13 -- академии1.

Каковы причины появления и активного развития в России негосударственного сектора высшего образования с точки зрения социологии?2 Его возникновение в 90-х гг. прошлого столетия было следствием ряда причин. Во-первых, во все сферы общественной жизни (включая образование) стали внедряться частная (негосударственная) собственность и рыночные отношения. Во-вторых, в обществе существовало глубокое недовольство засильем в советской вузовской системе консерватизма, авторитарности, технократизма. В-третьих, значительно усилились потребности населения, особенно молодежи, в демократизации, гуманизации, гуманитаризации процесса обучения и воспитания. В-четвертых, актуализировалось стремление к внедрению новых подходов к организации учебного процесса, внедрению прогрессивных методик обучения, проведению экспериментов, использованию опыта предпринимательской практики. В-пятых, появились возможности обеспечить адекватную оплату труда преподавателей и сотрудников.

Появлению негосударственного образования способствовало существенное снижение территориальной мобильности населения в связи с ростом стоимости жизни и падением реальных доходов, что вызвало потребность в получении высшего образования в местах постоянного проживания, вдали от академических центров. Первые негосударственные вузы появились в крупных городах, но постепенно пришло понимание того, что создание негосударственных вузов и их филиалов в областных центрах в регионах, вдали от традиционных академических центров, в определенной мере могло способствовать решению проблемы доступности вузов жителям провинции. Негосударственные вузы могли создаваться в тех регионах страны, где возникала потребность в специалистах с высшим образованием по необходимым для них профессиям. Более того, в субъектах федерации вузы оказались в большей степени ориентированными на нужды данного региона, что позволило их выпускникам быть более востребованными на местном рынке труда.

Уже в конце 1980-х -- начале 1990-х гг. субъекты образовательного процесса проявляли определенную неудовлетворенность государственными вузами, недостатком в них востребованных рынком специальностей, качеством преподавания, техническим обеспечением образовательного процесса. Общественная необходимость структурной перестройки российской экономики требовала незамедлительного открытия новых вузовских специальностей, ориентированных, в том числе и на предпринимательскую практику, что не могли обеспечить существовавшие государственные (бюджетные) вузы. Оформились стремления части преподавателей реализовать свой творческий потенциал через новые подходы к организации и содержанию образовательного процесса, доступа к информационным ресурсам, что было затруднено в государственных вузах.

Все это, будучи осуществленным, должно было обеспечить качественное образование на основе сохранения лучших традиций отечественной высшей школы и соответствия современным потребностям

личности, общества и государства. Именно в соблюдении названных условий заключались предпосылки позиционирования в современном образовательном пространстве высшего негосударственного образования.

Вместе с тем высшее негосударственное образование не следует идеализировать и тем более абсолютизировать. Оно, как, впрочем, и государственное образование, качественно неоднородно. Существуют, к сожалению, такие «закоммерциализированные» образовательные учреждения, которые используют право своей автономии «вульгарно» прагматически. В них интерес к рублю явно перевешивает интерес к образованию и студенту, что вызывает справедливые нарекания и упреки, но, главное, бросает тень на весь сектор высшего негосударственного образования.

Очевидно, что существование подобных вузов обеспечивается массовым спросом на высшее образование. Именно их деятельность дает повод противникам негосударственного образования говорить о плохом качестве обучения как его имманентной сущности и считать такие вузы виновниками и первопричиной снижения качества всего российского высшего образования. Мы глубоко убеждены, что в ближайшее время такие вузы либо изменят принципы своей деятельности, либо вообще исчезнут. «По имеющимся оценкам, обеспечить высокое качество образования и продолжить... полезную для общества образовательную деятельность сможет лишь половина или чуть более из ныне аттестованных негосударственных вузов, которые имеют сложившийся высокопрофессиональный, научно-педагогический коллектив, собственную учебно-материальную базу, финансовую стабильность, налаженную обратную связь с потребителями кадров и т.д.»2

Между тем именно стремление к качественному образованию является для негосударственной высшей школы основой ее выживания в сложных условиях усиливающейся конкурентной борьбы, особенно в преддверии серьезного сокращения количества абитуриентов (в силу известных демографических процессов) и снижения уровня их до вузовской подготовки. Речь идет, прежде всего, о продуманной кадровой политике, о рациональном экономическом поведении, о понимании необходимости наращивания научного потенциала, влияющего на качество педагогического процесса. Все это обеспечивает формирование собственного высококвалифицированного штата преподавателей и дает возможность привлекать к участию в учебном процессе как известных российских ученых (профессоров -- «звезд»), так и высококлассных специалистов-практиков.

В негосударственных вузах практически нет научных школ, но созданы материальные и организационные условия для проведения научных исследований и публикаций результатов научной работы, для повышения квалификации преподавателей через стажировки и участие в научно-практических конференциях и семинарах всех уровней (от вузовского до международного). Открываются аспирантуры и диссертационные советы. Динамично развивается информационная и материально-техническая база (собственные здания, хорошие библиотеки, компьютерные классы). Аккредитационные комиссии, как правило, отмечают высокий уровень дидактического обеспечения учебного процесса: учебные планы, рабочие программы, методические указания по изучению отдельных дисциплин, по самостоятельной работе студентов, конспекты лекций, учебно-методические комплексы для студентов всех форм обучения, электронные учебники, тестирующие программы, аудио-, видео- и слайдотеки и т.п.

Отличительной чертой (качественной характеристикой) образовательного процесса в негосударственных вузах является инновационный подход в обучении, внедрение интерактивных методов, новых образовательных технологий, что, в общем и целом соответствует ожиданиям студентов. Качество образовательного процесса невозможно обеспечить, не предоставив свободный доступ студентам и преподавателям к соответствующим информационным ресурсам: библиотеке и Интернету. Библиотеки известных негосударственных вузов -- это не «ветхий» фонд, в них собраны новейшая научная, учебная и справочная литература, отечественные и зарубежные периодические издания. Например, библиотека Гуманитарного университета (г. Екатеринбург), которому 14 лет, насчитывает более 200 тыс. томов.

Качество содержания образования в таких вузах определяется не только выполнением государственного образовательного стандарта (что является для них предметом особого внимания), но и гибкостью, динамичностью реагирования на изменения в требованиях к специалисту со стороны рынка труда, приближением содержания образования к запросам обучаемых, возможностью выбирать изучаемые дисциплины, влиять на составление перечня предметов регионального/вузовского компонента учебного плана и факультативных дисциплин, наконец, выбирать график их изучения. По этим параметрам качества негосударственные вузы всегда демонстрировали положительную динамику.

Уже на начальном этапе становления негосударственные вузы обладали значительным конкурентным преимуществом: они формировали «качественную» социокультурную среду. Атмосфера доверия, взаимоуважения, выстраивание межличностных отношений (студент/студент, студент/преподаватель, студент/администрация, преподаватель/администрация и др.) на основе толерантности и высокой деловой и правовой культуры, создание достойного, эстетически целесообразного физического пространства -- все это влияет на общую удовлетворенность пребыванием в вузе и, следовательно, на качество образования.

3. Функции высшего образования

Социологический подход к высшему образованию требует выявления его социальных функций. Еще в 1970-х гг. в работах ряда отечественных социологов (Ю.Р. Вишневский, А.В. Дмитриев, В.И. Добрынина, G.H. Иконникова, Ю.С. Колесников, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовский, Л.Я. Рубина, В.Т. Шапко и др.) эта проблема получила свое детальное освещение. Среди основных функций высшей школы традиционно выделялись три их группы: профессионально-экономические, социальные, гуманистические (культурные). В 1980-х гг. особый акцент в социологии стал делаться на функции воспроизводства социальной (социально-профессиональной) структуры общества.

В последние 15 лет в качестве важнейших функций высшего образования социологи рассматривают включение молодежи в социальную жизнь и влияние высшего образования на различные виды социальной структуры в обществе. Поскольку первая из них уже рассматривалась выше, остановимся подробнее на второй. Влияние высшего образования на социальную структуру относится, прежде всего, к такой ее разновидности, как профессиональная структура, которая формируется в значительной степени под его воздействием.

Здесь, однако, существует отличие в сравнении с трактовкой этой функции в 1980-е гг. Оно состоит в том, что на ее реализацию активно влияют рыночные отношения, которые не могли не привести систему высшего образования к поиску новых идей и путей своего развития. Система столкнулась с принципиально иной экономической и социально-образовательной ситуацией. Суть ее в следующем. Развитие российского производства и общества в целом в ближайшее время окажется в значительно более тесной, чем сейчас, зависимости от уровня и качества подготовки специалистов. Это означает, что высшая школа (равно как и все профессиональное образование), традиционно выступавшая не главным, а вторичным фактором общественного и производственного развития, превратится в основной, определяющий его фактор.

Возникает четко просматривающаяся цепочка «общество -- производство -- профессиональное образование -- высшая, школа». Строго говоря, она существовала и раньше, однако связи между указанными звеньями не ощущались, не осмысливались на уровне внутренней потребности каждого звена в эффективном функционировании следующего за ним в цепочке. Более того, они имели чисто формальный характер.

Внешне все обстояло достаточно благополучно. Существовала государственная плановая система заказа и распределения выпускников, в которой, как это изначально предполагалось, знали и учитывали все потребности: кому, сколько и каких нужно специалистов. Однако на самом деле эта система была направлена лишь на соблюдение процедуры сбора заявок и предоставление их в соответствующие инстанции. Реальные потребности производства и самого Высшего образования не столько количественного, сколько качественного характера никогда не учитывались, более того, даже не определялись. Они не изучались вообще, тем более с учетом тех изменений, которые происходили как в мировом, так и в отечественном производстве и образовании.

Перекосы и противоречия в существовавшей модели высшего образования были замечены достаточно давно, однако трудно было ей противодействовать; кроме того, вузы оказались не заинтересованы в этом. Такая ситуация приводила к возникновению значительных барьеров между потребностями общества в развитии его профессиональной структуры и существовавшими вузовскими специализациями. Консерватизм и негибкость системы высшего образования не позволяли оперативно реагировать на возникающие вновь потребности в тех или иных профессиях.

Сегодня роль этой системы в развитии профессиональной структуры общества становится иной. Являясь отражением новых профессиональных потребностей, возникающих в обществе в условиях перехода к рынку, меняющаяся специализация вузов активно влияет на профессиональную структуру. Обучение менеджменту, маркетингу, финансам, коммерции, предпринимательству, юриспруденции, психологии и др. во многих вузах России, значительное расширение экономического и юридического образования, постепенное сокращение подготовки «чистых» инженеров существенно меняют профессиональную структуру специалистов.

Анализируя функции высшего образования, необходимо иметь в виду наличие среди них явных и латентных (скрытых, неочевидных). Именно последние, по мнению американского социолога Р. Мертона, должны выступать прежде всего предметом социологии образования. Среди латентных функций высшего образования, по Мертону, ведущее место занимает усиление социального неравенства, к которому ведет его получение.