Система образования

В последние годы, особенно заметными стали социально-дифференцирующая и социально-селективная функции высшей школы. Исследования Д.Л. Константиновского, посвященные проблеме социального неравенства молодежи в сфере образования, и работы Л.И. Бойко, : выполненные под руководством Ю.С. Колесникова и направленные на изучение трансформаций социальных функций высшего образования, показали, что в составе студентов преобладают молодые люди, чьи родители являются руководителями различного ранга, имеют чаще всего ь высокий экономический статус и соответствующий образовательный t уровень1. Поэтому с точки зрения социального механизма пополнения » студенчества вузовская система превращается во все более самовоспроизводящуюся. Видимо, этот процесс по мере дальнейшей социальной дифференциации общества будет становиться еще заметнее.

Одна из наиболее значимых функций высшего образования состоит в формировании элитарных групп студенческого контингента, а это может осуществляться лишь в рамках качественно высокого, а не «среднего» высшего образования. Мы много лет воздерживались от понятия элитарного студенчества. Между тем оно существует во всех развитых странах. Разве не элитарных специалистов готовят в Кембриджском и Оксфордском, Гарвардском и Йельском университетах, Массачусетском и Калифорнийском технологических институтах? Да и у нас на протяжении многих лет ряд ведущих вузов Москвы, С.-Петербурга (Ленинграда), Новосибирска выполнял эту же функцию.

Именно из элитарных групп студентов возникает интеллектуальная элита общества. Среди терминов и понятий социальной структуры нашего общества такого понятия нет. Но сама интеллектуальная элита реально существует, и от ее потенциала, закладывающегося в школе и развивающегося в вузе, в значительной степени зависят успехи страны. Разумеется, названная функция высшего образования не может быть исключительной, поскольку вузы должны уделять необходимое внимание всем студентам, но все же особые, точнее, дополнительные усилия следует направлять на наиболее способных и талантливых среди них.

Основой для реализации этой функции является фундаментализация высшего образования, представляющая собой взаимопроникновение двух блоков учебных дисциплин -- гуманитарного и естественнонаучного. Каждый из них несет с собой определенный тип культуры и тип мышления. Мы очень часто противопоставляем друг другу эти блоки, равно как и типы культуры и типы мышления, что является плохой предпосылкой формирования в вузе интеллектуальной элиты.

Согласно современным исследованиям, естествознание -- такое же дитя культуры, как гуманитарное знание. Они резонируют друг с другом, представляя собой поистине «двуликого Януса», одно лицо которого -- гуманитарный тип науки, культуры и мышления, другое -- естественнонаучный тип. В конечном итоге оба типа выполняют гуманистическую функцию высшего образования, которая обладает самостоятельным значением и высокой ^ценностью в глазах определенной части студенчества.

Одна из проблем социологического анализа высшего образования, связанная с его важными- функциональными характеристиками, -- взаимоотношение социальных общностей студентов и преподавателей в вузах. Существует точка зрения, что во взаимодействия социальных общностей в этой сфере властно вторгаются принципы сотрудничества и взаимопонимания. Согласно такой позиции тот процесс, который начался в общеобразовательной школе (его часто называют внедрением педагогики сотрудничества либо поддержки), постепенно переходит в профессионально-образовательные структуры и учебные заведения высшей школы.

Мы бы высказали другой взгляд на этот вопрос. Дело в том, что в вузах существуют иные, нежели в школе, условия для установления отношений сотрудничества между студентами и преподавателями.

Эти условия определяются совершенно другими возрастными, квалификационными и профессиональными параметрами субъектов образовательного процесса, иными его содержанием, характером, целью и т.д. Следовательно, отношения между студентами и преподавателями в вузе не могут рассматриваться по прямой аналогии с отношениями между социальными общностями учащихся и их педагогов в рамках других образовательных институтов. На эти взаимодействия все более сильное влияние оказывает рыночная экономика и в первую очередь появление рынка труда, от которого в значительной степени зависит положение дел в системе высшего образования и перспективы ее развития.

4. Высшее образование и рынок труда

В последние годы российское общество столкнулось с ситуацией рассогласования таких важных компонентов, как рынок образовательных услуг, с одной стороны, и рынок труда -- с другой. Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, хроническое недофинансирование высшего образования из бюджета и вместе с тем расширение возможностей его экономической деятельности привели к рас координации подсистемы высшего образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям вузов. Разрешение этой обострившейся проблемы требует немалых усилий.

С нашей точки зрения, рынок образовательных услуг связан с рынком труда опосредованно через систему образовательных потребностей, которые выступают в качестве фактора не только потенциального спроса на рынке образования, но и потенциального предложения на рынке труда. Поэтому в процесс изучения рынка образовательных услуг и рынка труда обязательно должен быть включен третий элемент этой системы -- непосредственный потребитель образовательных услуг и участник рыночных отношений в трудовой сфере. В данном случае он будет выступать в качестве не пассивного носителя социально-трудовых отношений, характеризующегося определенными демографическими и социальными параметрами, но активного самостоятельного субъекта, обладающего потребностями, интересами, установками и целями относительно получения высшего образования и путей трудоустройства.

В октябре--декабре 2001 г. авторы провели социологическое исследование, посвященное изучению взаимосвязи рынка образовательных услуг и рынка труда в Уральском федеральном округе1. Изучались структура и основные тенденции развития рынка образовательных услуг, анализировалась ситуация на рынке труда и ее динамика за последние пять лет. Кроме того, было проведено изучение потребностей молодежи в высшем профессиональном образовании.

В результате исследования выяснилось, что в условиях «образовательного бума» и расширения доступа в учреждения высшего профессионального образования (платного государственного и негосударственного) молодежь пытается через это образование реализовать свои потребности в экономической и социальной стабильности на ближайшее будущее, заложить основы материального благополучия и обеспечить возможности профессионального роста. Молодежь все больше начинает понимать, что образование, специальность, квалификация -- это капитал для инвестирования, а успешность включения в процессы социальной дифференциации детерминируется прохождением сквозь формально-организационные структуры института профессионального образования.

Используя данную ситуацию, система высшего профессионального образования получила возможность выжить и развиваться, привлекая дополнительные финансовые ресурсы и расширяя возможности заработка для научно-педагогических работников. Усиливают данную тенденцию дифференциация рынка образовательных услуг, расширение их многообразия, активное использование технологий формирования потребительского спроса на профессии и различные виды образовательной деятельности. Система высшего образования всеми возможными средствами воспроизводит саму себя, углубляя возникшие противоречия между спросом и предложением на рынке труда.

Как показывают наши исследования и анализ практического взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда, в группе профессий, предполагающих наличие высшего образования, рост доли трудоизбыточных профессий наблюдается с 1998 г. Высокий отрицательный баланс в этой группе стабильно сохраняют профессии бухгалтера, экономиста, юриста, воспитателя, менеджера. В вузах, тем не менее, продолжается массовая подготовка специалистов по этим профессиям. Во многом это объясняется тем, что учреждения высшего образования при формировании спектра образовательных услуг опираются, прежде всего, на общественное мнение, стереотипы, сложившиеся в общественном сознании и мифологизирующие возникшие ранее реалии рынка труда. При этом игнорируются возможности долговременного прогноза в сферах труда и образования, очевидно, в надежде на определенную инерционность вузовской системы («мгновенно все не рухнет»), а также в силу понимания сложности и проблематичности прогнозирования в эпоху перемен.

Анализ предпочтений выпускников школ, на которые, как правило, опираются учреждения высшего профессионального образования при формировании маркетинговой политики, показывает, что доминирующие в этой группе молодежи приоритеты связаны в первую очередь с финансово-экономической и правовой сферами деятельности. «Экономист», «юрист» -- знаковые профессии, ставшие стереотипами привлекательности в общественном сознании. Эти стереотипы продолжают срабатывать, несмотря на насыщение рынка труда специалистами данного профиля, отсутствие соответствующих вакансий (спроса) и появление безработицы среди выпускников, имеющих эти специальности.

В качестве другого стереотипа привлекательности выступают ориентации старшеклассников на профессии гуманитарного профиля в сферах образования, науки, культуры, художественного творчества, здравоохранения. Они притягательны для будущих выпускников, скорее содержанием образования, чем статусными и материальными перспективами будущей профессиональной деятельности, которая на деле может гарантировать большинству выпускников невысокий уровень заработной платы. Далее на «лестнице» привлекательности располагаются профессии сфер торговли, коммерции, государственного управления. Замыкают общую картину сферы профессиональной занятости, связанные с инженерно-технической деятельностью и промышленным производством.

Здесь снова необходимо отметить противоречие, касающееся недооценки выпускниками спроса на специалистов сферы промышленного производства. Их не востребованность еще в недавнем прошлом сменяется ростом числа вакансий по отдельным специальностям и снижением напряженности на рынке труда. Так, растет потребность в инженерных кадрах. Подтвердилась тенденция увеличения спроса производящих компаний и крупных предприятий на руководителей среднего звена, начальников производств, цехов, мастеров. Все более востребованными становятся специалисты с успешным опытом продаж продукции промышленного назначения, программисты, специалисты по информационным технологиям.

Поскольку, несмотря на повышение уровня производственной и деловой активности и оживление экономики, в ближайшее время не предвидится существенное перераспределение работников по уровню профессионального образования, в скором будущем можно прогнозировать рост напряженности на рынке труда, связанный с проблемами трудоустройства выпускников вузов по ряду специальностей, не пользующихся реальным спросом. Представляется, что такая ситуация будет характерна для некоторых специальностей гуманитарного, социально-экономического, управленческого и юридического профиля. Эти специалисты пополнят ряды безработных и будут вынуждены пройти переподготовку и сменить профессию.

Для многих студентов в период получения образования характерны беспокойство и неуверенность в возможности будущего трудоустройства. Они в большей мере, чем другие группы молодежи, ориентированы на смену получаемой профессии. Так, свое дальнейшее профессиональное образование 40% опрошенных студентов, по данным наших исследований, не связывают с базовой профессией, а, как правило, в своих планах стараются отойти от нее и продолжить образование в рамках новой профессии. Исследования Л. И. Бойко показывают еще более низкий процент студентов (20%), планирующих работать по получаемой профессии. Поэтому следует согласиться с его выводом о том, что высшее образование в определенной мере служит своеобразной предпосылкой для следующего профессионального самоопределения.

В целом студентам свойственны стратегии экстенсивного профессионально-образовательного роста. Ориентация на овладение принципиально новыми профессиональными знаниями увеличивает в глазах студентов гарантии их профессиональной стабильности, выживания, повышает адаптивный потенциал, формирует гибкость и конкурентоспособность в условиях рынка.

Потенциал высшего образования, его перспективы находятся в прямой зависимости от спроса на выпускников вузов. Этот спрос обусловлен развитием рынка труда, который, формируя социальный заказ на специалиста, ориентирован, прежде всего, на сегодняшнее состояние экономики. К сожалению, указанный спрос пока еще слабо изучен и не позволяет ставить в зависимость от него развитие высшего профессионального образования. При отсутствии научно обоснованных прогнозов потребности в работниках определенного уровня и качества подготовки система высшего образования либо отстает от требований рынка труда, либо, ориентируясь на существующую конъюнктуру профессий и специальностей, создает избыток выпускников по некоторым профессиям, что не всегда обеспечивает здоровую конкуренцию между ними, а зачастую способствует росту социальной напряженности.

24. Университеты в европейской культуре

История создания

В связи с татаро-монгольским игом и последующими событиями Смутного времени создание первых высших учебных заведений в России задержалось по сравнению с Европой на несколько веков.

Первыми были созданы классические университеты в столицах:

- Академический университет -- учебное заведение, основанное Петром I в 1724 г. в составе Петербургской Академии наук; ныне официально признан предшественником Санкт-Петербургского государственного университета[1].

- Московский университет основан в 1755 г.

- Харьковский национальный университет - в 1804 г.;

- Варшавский университет - в 1816 г.;

- Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко - в 1834 г.

Почти через полвека после первого классического начали создаваться высшие технические учебные заведения:

- Санкт-Петербургский государственный горный университет - первое в России высшее техническое учебное заведение, был основан в 1773 году, Указом императрицы Екатерины II как воплощение идей Петра I и М.В. Ломоносова о подготовке собственных специалистов для развития горнозаводского дела - основополагающей государственной отрасли[2].

- С добавления в 1810 году старших офицерских классов в Главном инженерном училище Российской империи ведёт начало Военный инженерно-технический университет.

- Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана основан в 1830 г. и т.д.

В связи с быстрым развитием собственной промышленности, науки и инженерного дела уже в 1892 г. в России насчитывалось 48 ВУЗов, в 1899 г.- 56, а в 1917 г. - 65.

Заметим, что университеты даже в таких ныне крупных городах-миллиониках, как, к примеру, Нижний Новгород и Самара, были созданы только накануне или сразу после Октябрьского переворота 1917 г.:

- Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского - в 1916 г.

- Самарский государственный университет - в 1918 г.

Исторически сложившиеся виды обучения

Системой высшего образования Российской Федерации сохранялась в целом принятая ещё до 1917 г. пятилетняя (шестилетняя) система двухступенчатого высшего образования с исторически сложившимся разделением на старшие и младшие курсы, однако с 2003 г. идёт создание двухуровневой системы высшего образования (Европейская система образования-Болонский процесс).

При этом длительность и подходы к обучению зависели от специальности и иных обстоятельств. Так МГТУ им. Н. Э. Баумана и ряд других ведущих инженерных вузов страны использовал шестилетние сроки обучения. Ряд специальностей предполагает дополнительный период преддипломной практики в течение полугода по окончании пятилетнего периода обучения. 6 лет или более обучаются студенты медицинских вузов, а также студенты-заочники. С другой стороны в военных вузах, в отличие от гражданских, предпочитали использовать более интенсивные почасовые программы обучения.

В настоящее время в ВУЗах используются следующие виды обучения:

- очное,

- заочное,

- очно-заочное (вечернее) и

- экстернат.

Студенты поступают на какую-то определённую специальность, учебный план которой определяется государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Порядок отбора и поступления

ВУЗ, в отличие от общеобразовательной школы, в цепочке просвещения стоит слишком близко к конечному результату - специалисту, поэтому в ВУЗах удалось даже в советское время во многом сохранить отбор учащихся по природным способностям и соответствующим достижениям в выбранном направлении.

Исторически сложилось, что поступить в российский вуз можно несколькими путями.

Наиболее распространённым путём до 2009 г. была сдача вступительных экзаменов по ряду школьных предметов в определённом соответствии с направленностью предполагаемой специальности. Почти везде писали сочинение или изложение, чтобы показать уровень владения русским языком (как основным языком обучения и общения). Математики, физики, технологи в дополнение к этому сдавали алгебру, физику и геометрию, биологи и медики - химию и биологию и т.д. С 2009 эту же задачу в несколько ином виде пытаются решить с помощью ЕГЭ.

В ряде вузов с наиболее высокими требованиями (например, в МФТИ) экзамены дополнялись собеседованием, где из успешно сдавших экзамены ведущими учёными и специалистами с непререкаемым авторитетом неформально отбирались наиболее подходящие к обучению по профессии.

Вторым путём было какое-либо наглядное и уверенное подтверждение способностей к обучению и успехов в данном направлении: успешное участие в профильных олимпиадах (для спортсменов - в соревнованиях) достаточно высокого уровня(в т.ч. республиканского, союзного, международного), золотые и серебряные медалисты школ и т.д. Победители таких олимпиад приглашались к поступлению в соответствующие вузы вне конкурса. Целый ряд вузов не просто включился в поддержку олимпиадного движения, но были основателями подобных олимпиад, поддерживали и обеспечивают дополнительные занятия по профильным предметам и кружкам в "своих" школах, лицеях и гимназиях, ведут курсы, вечерние и заочные школы по подготовке к вступительным экзаменам и т.д.

Третьим путём были общественные заслуги (например, успешное прохождение срочной службы в Армии и т.п.) или желание руководства "подтянуть глубинку" (различные целевые наборы). С таких абитуриентов требовали только сдачи вступительных экзаменов без двоек и надеялись, что они своим усердием и старательностью смогут восполнить те прорехи своей подготовки, которые зависели не столько от них самих, сколько от выпустивших их школ.

Обучение

Во время обучения студентам предлагается изучить определённое число учебных предметов в соответствии с учебным планом по специальности. Обычно на младших курсах преимущественное внимание уделяется основополагающим для целой группы родственных профессий дисциплинам, а к старшим возрастает удельный вес более узких курсов непосредственно по специальности.

Обычным в ряде вузов стало изучение определённой доли курсов по выбору студента (когда надо изучить 1-3 дополнительных к общему учебному плану курса за учебный год, но выбор этих курсов из имеющихся в вузе предоставляется студенту).

В силу ряда заслуг или иных обстоятельств некоторые студенты могут быть переведены на личный (individual) учебный план.

В российских вузах (в отличие от общеобразовательных школ, где вскоре после Октября ежегодные переводные экзамены были отменены) во многом сохранился дореволюционный (и общемировой) подход к проверке качества студенческой учёбы, а именно проведение переводных экзаменов каждый год, причём не менее двух раз. В ряде случаев сессии дополняются коллоквиумами, госэкзаменами, повсеместно используются также промежуточные контрольные, курсовые, проверка домашних заданий.

В соответствии с этим в большинстве вузов учебный год состоит из двух семестров -- весеннего и осеннего и сессий (набора переводных испытаний по окончании семестра) -- зимней и летней; практик, летних и зимних каникул. В некоторых российских медицинских вузах использовались триместры и в учебном году было, соответственно, три сессии.

Преддипломное обучение

После последней сессии студенты сдают госэкзамены и защищают свой диплом. Как правило, студенты пишут диплом три месяца. Студентам присваивается квалификация. Возможно продолжение обучения в аспирантуре, получение второго высшего образования.

Планирование учебного процесса в вузах

Учебной работой в вузе руководит учебный отдел, он проверяет результаты итоговых аттестаций студентов.

В УМО составляют

- Расписание

При этом используют:

- Учебный (рабочий) план -- рекомендуемое распределение дисциплин по семестрам с указанием количества контрольных рубежей, письменных работ, дискуссий.

- Семестровый план -график -рабочий план семестра с указанием контрольных сроков (присылки работ, ответов на тесты, дискуссионных ответов, экзаменов).

Постдипломное обучение

После окончания высшего учебного заведения можно повысить свою квалификацию на факультетах дополнительного образования, переподготовки кадров, повышения квалификации, которые существуют во многих вузах России.

25. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство

В последние годы одной из наиболее острых социальных проблем развития российского высшего образования является включение его в единое европейское образовательное пространство. Процесс его создания получил название Болонского, поскольку соответствующее решение на этот счет было принято на встрече европейских руководителей образования в итальянском городе Болонья в июне 1999 г. Отметим, что представители России подписали Болонскую декларацию в сентябре 2003 г.

Вхождение России в Болонский процесс предъявляет целый ряд .новых требований к развитию высшего образования в стране. Поскольку оно рассматривается как неотъемлемая часть формирующейся в Европе единой образовательной системы, основанной на общности целого ряда фундаментальных принципов ее функционирования, постольку развитие высшего образования в России должно их учитывать в той мере, в какой это необходимо для его официального признания в Европе.

По существу, во всех основополагающих принципах Болонского процесса, с точки зрения возможности их реализации в нашей стране, содержатся спорные проблемы. Так, один из принципов означает введение в систему высшего образования двухуровневой структуры -- бакалавриата и магистратуры. В ряде вузов России эта структура внедряется более 10 лет (с 1992 г.). Но при этом степень бакалавра в наших вузах воспроизводит не столько европейские, сколько американские требования к ней, что означает доминирование в системе его подготовки общего, неспециализированного образования. Не случайно российские работодатели в большинстве своем весьма подозрительно относятся к этой степени, рассматривая бакалавра как своеобразного недоучку (недоучившегося год специалиста)^ и не расположены его признавать. Рынок труда для бакалавров в России так и не сложился. В своем большинстве они вынуждены продолжать учебу в вузе, Преследуя цель получить диплом либо специалиста, либо -- в значительном меньшинстве -- магистра.

Поэтому в соответствии с европейскими традициями, в плане соблюдения требований Болонского процесса, необходимы качественная трансформация подготовки бакалавра в России, усиление ее практической, профессиональной направленности, углубление специализации и расширение рамок профильных курсов. Вместе с тем понятно, что это только часть общего дела. Другая его часть -- переориентация работодателей в сторону полного признания бакалавра и готовности принять владельцев этой степени на работу, что представляется не менее сложной задачей с учетом сложившихся в обществе традиций.

Однако здесь мы сразу сталкиваемся с реальной угрозой потери самых сильных и выигрышных сторон отечественного высшего образования -- его глубины и фундаментальности. Ведь усиление практической направленности высшего образования (бакалавриат) может быть обеспечено лишь за счет снижения теоретического уровня подготовки. Здесь мы имеем дело со своего рода сообщающимися сосудами. Как без жертв проплыть между Сциллой глубокого и фундаментального теоретического образования и Харибдой серьезной профессиональной, практической подготовки? На этот вопрос в отечественной системе высшего образования (бакалавриат) вразумительного ответа пока нет.

Но у поставленного вопроса есть еще и продолжение, каким образом строить обучение магистров? Кем они должны быть на «выходе»: научными работниками, узкими специалистами в определенной сфере практической деятельности или осуществлять педагогический процесс в учреждениях высшего и среднего профессионального образования? В зависимости от ответа на поставленный вопрос должна строиться вся система подготовки магистров. Но и на эти вопросы! четких ответов в отечественном высшем образовании пока нет.

Переход на двуступенчатую подготовку (бакалавр + магистр) содержит в себе еще один сложный аспект, связанный уже не с высшим, а общим средним образованием. Дело в том, что в соответствии с Болонской декларацией студенты могут получить степень бакалавра в результате даже трехлетнего обучения (а не четырехлетнего, как это чаще всего принято), а степень магистра -- еще через год. Но это возможно лишь на основе 12-летнего школьного образования, которое существует во всех странах Европы. У нас же переход к такому сроку общего школьного образования так и не состоялся, двухлетние профильные классы «повисли в воздухе». Отсюда еще одна проблема, решение которой затрагивает уже не только вузы, но и школу.

Другой принцип Болонского процесса касается создания системы легко сравнимых академических степеней за счет внедрения Приложения к диплому. Предполагается, что единая система академических квалификаций должна обеспечить возможность трудоустройства граждан Из тех европейских стран, которые вошли в континентальное образовательное пространство. Однако за рубежом реальное признание дипломов осуществляется не через систему государственной аккредитации (как в России), а в рамках профессиональных ассоциаций, мнение которых является решающим для работодателей.

Реально это означает, что в условиях жесточайшей конкуренции на рынке труда возможности трудоустройства лиц из других стран будут иметь весьма ограниченный характер.

Еще одно спорное положение Болонского процесса касается введения во всех национальных системах образования системы учета трудоемкости учебной работы в кредитах (ECTS), что рассматривается как средство поддержки студенческой мобильности. Насколько российское высшее образование готово к принятию этой системы? Здесь необходимо учесть то обстоятельство, что в отечественных вузах придется переводить часы учебной нагрузки в кредитные единицы, а это является отчасти механической процедурой, уравнивающей в своем статусе все преподаваемые дисциплины, с чем в принципе нельзя согласиться.

Кроме того, не следует забывать, что основой системы кредитов является отсутствие нормативно установленного срока обучения и строго фиксированного перечня изучаемых курсов. Принято лишь положение о том, что одному году обучения соответствует 60 кредитов, одному семестру -- 30 кредитов. Однако за этим стоит слишком большая свобода выбора курсов, что может привести к смешиванию студентами кредитов различных типов и уровней и нарушению логики изучения дисциплин. Вряд ли целесообразно допускать появление такой индивидуальной образовательной траектории, которая основана на неограниченной свободе выбора и преследует лишь одну цель -- получение необходимой суммы кредитов.

Внедрение системы кредитов, в соответствии с Болонскими документами, базируется на ряде принципов, в основе которых, с одной стороны, автономность стран и вузов в системе образовательной политики, с другой стороны, совместимость различных образовательных систем между собой. Отсюда и основное требование к этим системам -- их прозрачность (транспарентность). Формы и уровни образования в различных странах должны быть хорошо понятны всем участникам Болонского процесса. Это означает полное наличие информации об учебных планах, учебном процессе, его организации, структурировании, получаемых квалификациях и т.д.

Еще одно важное (но также спорное для российских условий) положение Болонского процесса касается признания необходимости для студента в течение одного года проходить обучение в другом вузе. За сменой в процессе обучения вузов (возможно, и не одного) совсем не обязательно стоит повышение профессионального статуса будущего специалиста. Ситуация может иметь и иной, даже обратный характер, особенно если студент обучается в очень сильном образовательном учреждении. Не случайно ректоры ряда российских университетов резко выступают против такой студенческой мобильности. Они откровенно опасаются более низкого уровня и качества профессионального образования в выбранном студентами для мобильности другом вузе. Здесь возникает и еще одна серьезная проблема -- финансовая, связанная с материальными возможностями студента получать образование в другом вузе, если он находится далеко от «родных пенатов», тем более за рубежами своей страны.

Как видно, существует немало достаточно сложных и острых проблем, стоящих перед российским высшим образованием накануне его вступления в Болонский процесс. Если учесть, что дата начала реального действия Болонской конвенции установлена (2010--2011 гг.), становится понятным, сколько серьезных противоречий и проблем необходимо преодолеть и решить. До сих пор многие ученые и практики в системе высшего образования еще надеются на то, что удастся избежать этого процесса, и поэтому ищут не столько пути решения проблем, сколько возможности доказать бесплодность и даже вредность для вузовской системы России принятия принципов Болонских документов.

Мы исходим из иной позиции. Поскольку Болонский процесс является составной частью единого интеграционного процесса, происходящего в современном мире, и реализуется в рамках концепции глобализации, избежать вступления в него, скорее всего, вряд ли удастся. В связи с этим следует основательно изучить, каковы могут быть не только приобретения, но и потери.

Российская система высшего образования имеет целый ряд неоспоримых достоинств, доказательством которых является успешная работа за рубежом многих выпускников отечественных вузов. Систему признают и ценят за фундаментальную общенаучную и профессиональную подготовку специалистов. Согласиться безоговорочно со всеми положениями Болонского процесса означает неминуемую утрату многих из достижений отечественного высшего образования. Следовательно, нужна скрупулезная работа по отстаиванию этих достижений на всех уровнях вхождения в Болонский процесс.

26. Университеты в России

C 2010 года Европа, включая Испанию, переходит на новую систему высшего образования, в ступает в полную силу, так называемое, Болонское соглашение. Почему Болонское? Потому что именно в итальянском городе Болония, где находится самый первый европейский университет, между министрами образования европейских стран было подписано соглашение о едином образовательном пространстве. Было это в 1999 году.

Что же подразумевает под собой единое образовательное пространство? Это означает, что страны, входящие в договор, будут иметь единые системы высшего образования: от требований к учебным программам до присваемых степений.

Несмотря на то, что официальное вступление «Болонии» состоится со следующего академического 2010 года, около 20% всех университетских программ в Испании переведены на новую систему уже с текущего курса 2009-2010.

Итак, что меняется? Новая евроейская система высшего образования включает в себя три последовательных цикла. Меняется количество лет обучения и частично названия получаемых степеней:

1. Первый цикл, 4 года обучения, ведет к получению степени Grado. Аналог российского Бакалавра

2. Второй цикл, 1-2 года обучения, ведет к получению степени Mбster Oficial. Аналог российской магистратуры.

3. Третий цикл, 1 год обучения, ведет к получению степени Doctorado. Аналог российской аспирантуры.

В новой системе каждая ступень обучения требует обязательного прохождения предыдущей.

Главное достоинство нововведений в том, что дипломы, полученные по новой общеевропейской системе, будут признаваться всеми странами участниками соглашения без каких-либо дополнительных процедур по легализации. Высшее образование, полученное, скажем в Испании, засчитают в России и наоборот.

Особенности высшего образования в Европе

Высшее образование в Европе значительно отличается от системы образования Украины. Близкая нам территориально Европа с каждым годом все больше изменяет собственную систему высшего и среднего образования, стремясь обеспечить прежде всего его качество, мобильность и современность. Участие Украины в Болонском процессе должно существенно облегчить получение высшего образования за рубежом для украинцев.

В Странах Европейского Союза проделывается огромная работа для повышения качества высшего образования в Европе и популяризации европейской системы высшего образования в мире. Бюджет, выделяемый ЕС на развитие образовательных программ в Европе составляет 7 млрд. евро за период с 2007 по 2013 годы. Естественно, что движение в сторону евро интеграции предполагает свободное владение студентами иностранными языками, и на сегодняшний день более 80% студентов Европейских университетов владеют 2 иностранными языками.

Основные направления совершенствования образования в Европе были изложены в так называемой Болонской декларации в 1999 году, а процесс достижения этих целей назван Болонским процессом.

Основные цели Болонского процесса таковы:

1. Создание европейской зоны высшего образования как основного направления развития мобильности в образовании и трудоустройстве

2. Укрепление научно-технического, интеллектуального и культурного и потенциала Европы. Повышение престижности европейских университетов в мире

3. Обеспечение конкурентоспособности европейских университетов в мире и достижение совместимости национальных систем высшего образования стран Европы и повышение их качества

4. Повышение роли университетов Европы в развитии европейских культурных ценностей

Достижение этих задач ожидается в 2010 году, но естественно процесс совершенствования бесконечен и пойдет и дальше. Украина присоединилась к Болонскому процессу в 2005 году.

Ключевые положения Болонской декларации:

1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования

2. Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора

3. Внедрение европейской системы зачетных единиц трудоемкости обучения для обеспечения студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни»

4. Существенно развить мобильность учащихся и преподавателей путем зачета периода времени, затраченного ими на работу и учебу в Европе. Установить стандарты транснационального образования

5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий

6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности ВУЗов студентов и работодателей

7. Содействие развитию европейских взглядов о высшем образовании в области развития учебных планов, меж институционального сотрудничества, мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований

ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) - Европейская система передачи и накопления кредитов. Высшие учебные заведения Европейского Союза работают согласно этой системе с 1987 года.

Основным принципом ECTS, является измерение трудоемкости учебного процесса с помощью, так называемых кредитов. Образовательная нагрузка для студентов ВУЗов Европы дневной формы обучения составляет 1500-1800 часов в год. Максимальная сумма - 60 кредитов, один кредит составляет 25-30 часов обучения. Студентам начисляют кредиты только после завершения процесса обучения, то есть получения оценки. В учебную нагрузку студента включаются практические занятия, лекции, семинары и самостоятельная работа студента.

В основе кредитной системы ECTS лежит статистический подход, то есть студентам присваиваются соответствующие ранги на основании общей статистики успеваемости.

Рангов всего 5, это А (лучшие студенты, 10%), В(25%) С(30%), D (25%) E (10%). Существует 2 дополнительных ранга, для студентов, не сдавших курс - F и FX. F означает что студенту необходима значительная дальнейшая работа, а FX - менее значительная работа на курсе.

Наверняка работа по совершенствованию и стандартизации высшего образования в Европе продолжится и в будущем.

До 2012 года в Европе будет введена Европейская рамочная квалификационная система (European Qualification Framework). Согластно программы, национальные квалификационные системы стран Европы будут приведены к единому европейскому образцу до 2010 года. После этого национальные дипломы будут содержать четкую ссылку на референтный уровень Европейской квалификационной системы. Она предполагает установить восемь референтных уровней, которые станут свидетельством того, что студент знает, понимает и что способен делать. Эти уровни охватывают весь спектр полученных квалификаций -- от завершения обязательной учебы до высшего уровня академического, профессионального или профильного обучения и тренингов.

Erasmus (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students).

Программа Erasmus - это система обмена студентами между университетами Европы, которая позволяет студентам Европейских университетов свободно путешествовать по миру, мигрировать в ВУЗы участники системы. Студенты получают возможность учась, например, в польском ВУЗе, пройти курс в партнерском университете Франции, Германии или любой другой из 30 стран. На сегодня в программе Erasmus участвуют, кроме 27 стран -- членов ЕС, Норвегия, Лихтенштейн, Исландия и Турция. Участниками программы Erasmus являются около 2000 университетов Европы. С момента старта программы в ней уже приняли участие более 1,5 миллиона человек. По прогнозам Еврокомиссии благодаря Erasmus, до 2012 года 12 миллионов студентов и преподавателей возможность смогут учиться и проводить исследования за рубежом. С 2007 по 2015 год на образовательную интеграцию Еврокомиссия выделит 13,6 миллиарда евро.

Девиз программы: «Привести студентов в Европу, принести Европу всем студентам».

Еще одной интересной особенностью высшего образования в Европе является его бесплатность. Действительно, во многих странах Европы высшее образование бесплатно не только для граждан страны, но и для иностранцев. Следует отменить, что бесплатное или условно-бесплатное высшее образование предоставляется в государственных ВУЗАх только на государственном языке страны. Исключением является Норвегия, где существуют программы высшего образования на английском.

В Чехии высшее образование бесплатно полностью для иностранцев. В Польше, есть возможность учится бесплатно при очень хорошей успеваемости, или получить одну из 100% стипендий (например, являясь этническим поляком). В Германии и Франции высшее образование условно-бесплатно, так как студенты платят ежегодные взносы (500-1000 евро). Даже сейчас украинские студенты имеют возможность поступить на магистратуру во Франции имея диплом бакалавра.

В Германии стоимость высшего образования устанавливается каждой федеративной землей самостоятельно. В данный момент, большинство федеративных земель предоставляют образование совершенно бесплатно.

27. Университет как региональная корпорация

В типологии организаций, изучаемых социологией, довольно сложно определить место современного университета.1 Исследованию организационных аспектов образовательных систем до недавнего времени в российской социологии не придавалось должного внимания. В некоторых работах отмечается противоречие между потребностями общества, с одной стороны, и организационной структурой профессионального образования - с другой, 2 но оно приписывается в основном не социальной организации образования, а пропорциям в структуре контингента студентов по отдельным направлениям подготовки. В другом случае анализ кризисных явлений в воспроизводстве научно-педагогического потенциала вузов ограничивается социально-экономическим фоном.3 Тем самым могло сложиться впечатление, что источник противоречий в системе профессионального образования относится только к государственному уровню управления. В отечественной социологии организаций также почти не затрагивалось функционально-организационное строение профессионального образования.

Такое ограниченное видение проблемы не касалось внутренней организации и социальной жизни вузов как факторов развития системы высшего образования. В нем априори не допускалась даже постановка вопроса о вузе как корпорации, обладающей особыми интересами и ориентациями в отношении окружающего социального пространства. А развитие высшей школы и ее учреждений полагалось как целесообразно управляемая переменная, относящаяся к компетенции государственного управления. Этот недостаток постепенно преодолевается в последнее время с развитием исследований структуры образования как социальной системы и ее функциональной организации.4

Анализ университета как корпорации подразумевает признание его сложной иерархической структуры и противоречивых интересов, изучение его поведения в конкурентной среде и организационно-институциональной системе регионального сообщества, вскрытие связи между его специфическими интересами и стратегиями, с одной стороны, и характером социальных процессов и последствий образования в региональном сообществе - с другой. Благодаря этому удается более точно определить ответственность университета и отдельных групп его персонала в региональной системе и обществе.

Анализ университета как корпорации существенно дополняет институциональный анализ высшего образования, получивший более широкое распространение в зарубежной социологии образования во второй половине XX века и лишь в последнее время - в нашей стране. Его эмпирическим фоном служит не национальная или международная статистика, часто страдающая неполнотой информации и неточностью категорий, а показатели деятельности конкретных образовательных учреждений в специфических условиях регионального сообщества.

Традиция рассмотрения университетов как организаций восходит к работам Макса Вебера (школа как бюрократическая организация), Торстейна Веблена (американский университет как капиталистическое предприятие), Талкотта Парсонса (университет как социальная система). В них по многим признакам (система управления, стимулирование, контроль и др.) проводится аналогия между университетом и типичным промышленным предприятием в рыночной системе.

Так, приложение веберовской теории бюрократии к вузу дает основания для постановки вопросов об организационных патологиях (превосходство структуры над функцией), когда организационные системы стремятся к самодовлеющему поведению, превращая средства в цель. По мысли Веблена, университеты в своем развитии подчиняются ценностям и законам рыночного выживания, нормам предпринимательства, подстраиваются под требования носителей власти и отступают от истинных целей и ценностей высшего образования, закладывают основу социальных конфликтов в университетском сообществе.

Так постепенно оформился исследовательский подход, сочетающий организационный и властный аспекты изучения образовательной системы. В зарубежной социологии образования в его рамках уже с 1960-х годов отдельный университет и объединения университетов рассматриваются как «корпорации».5 Эта традиция поддержана и в исследованиях образования с позиции критических социальных теорий (социологии конфликта, теории культурных кодов, теории символического контроля, теории взаимодействия).6 В них университет не уподобляется прямо промышленному предприятию, поскольку продукт университета все-таки отличается от обычного промышленного товара. Экспансия рыночных форм вне финансово-промышленной сферы (сервис, развлечения, рекреация) стирает остатки принципиальных различий в предмете, хотя гуманитарная риторика по поводу миссии университета в государствах с рыночной экономикой не прекращается.7

В отечественной социологии социально-организационный контекст и корпоративный характер в жизни вузов не получил должного внимания, хотя в некоторых исследованиях и документах из области образовательной политики звучит указание на подобный характер.8

Постановка подобной исследовательской проблемы в нашей стране была затруднена тем, что в советский период отношения конкуренции и «корпоративного поведения» в системе образования не признавались или замалчивались. В отечественной социологии организаций до недавнего времени в типологии деловых организаций выделялись лишь два типа - «первичные» и «надорганизации» (к числу которых и отнесена «корпорация»). Признак корпорации, по А.И. Пригожину, в том, что она складывается на более высоком уровне, возвышающемся над отдельной деловой (трудовой) организацией. Корпорация - организация отраслевого масштаба.

Такое определение корпорации применимо к отдельному вузу и университету в том отношении, что они сами представляют собой объединение первичных деловых организаций - кафедр, учебных групп, вспомогательных подразделений. Вузы не только развивают уникальные направления образовательной и научно-исследовательской деятельности, но и перешагивают в ней далеко за рамки своих городов и даже регионов, развивая собственную сетевую структуру с гибкими линейными связями. Важным признаком корпорации является то, что она идентифицирует себя в конкурентной среде как целое, противопоставляя себя внешней конкурентной среде. Подобное противопоставление было характерным для вузов и в советский период, то есть до утверждения отношений открытой конкуренции в высшем образовании.

Черты корпорации заметны в таких признаках вуза, как:

- институциональная и организационная устойчивость (вуз отчасти сам развивает стандарты деятельности и собственную структуру);

- определенная узкая сфера деятельности, специфичность продукта (наука и высшее образование в конкретных специальностях);

- обладание кадровыми и информационными ресурсами, составляющими основу корпоративного капитала, наращивание которого зависит от положения в отраслевой конкурентной среде (в региональном, национальном или международном масштабе);

- локальный и сетевой характер деятельности университета;

- относительная общность интересов и социально-экономического положения большинства сотрудников, зависящего от формирующейся вокруг университета конкурентной среды и клиентской базы;

- иерархическая социальная организация многочисленного персонала, при которой возможно «смещение целей» - расхождение в интересах управляющего эшелона и массы рядовых сотрудников.

Дополнительный признак вуза как корпорации - его стремление к укрупнению и росту, поглощению зависимых организаций. Этот признак усилился на фоне недостаточного бюджетного финансирования.

Изучение корпорации в наиболее общем виде предполагает выделение в нем нескольких основных структур - функциональной, социальной, организационной и нормативной - и их анализ в динамике.

В изучении университетов как корпораций и их взаимодействия с обществом (сообществом) выделяются несколько групп факторов:

- характер внутренних структур (социальной, функциональной, организационной и нормативной);

- механизмы и процессы внутренней социальной жизни университета;

- механизмы и процессы, относящиеся к его горизонтальным и вертикальным связям в региональном сообществе.

Корпоративный характер университета обладает устойчивостью, а успешность отдельного вуза внутри отрасли приковывает внимание родственных корпораций к передовым, заставляет изучать опыт передовых университетов, проявляющийся в развиваемой ими функциональной и организационной структуре, стандартах и технологиях. Так, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого с конца 1990-х годов стал признаваться как передовой в своем роде (в рейтинге классических университетов России в начале XXI века он занимал почетное десятое место). И одновременно он выгодно отличается от других лидеров этого рода:

- расположен не в столице, а в провинциальном городе;

- является ведущим в своем регионе (охватывает более 70% контингента студентов вузов в Новгородской области);

- его организационный генезис типичен для многих провинциальных университетов (возник на базе преобразования или интеграции небольших отраслевых вузов).

Опыт НовГУ стал пропагандироваться в России со второй половины 1990-х годов. С этой точки зрения представляет интерес то, какую роль в этом опыте сыграли конкретные корпоративные характеристики.

Каждая группа факторов, упомянутая выше, заслуживает специального рассмотрения и детального анализа при попытке понять динамику университетского комплекса и его положение в региональной системе. Но прежде всего, отметим несколько принципиальных (статусных) особенностей функционирования университета (большинства гражданских вузов вообще).

1. Университет, как почти любая организация сферы образования, считается непроизводственной (хотя в этом игнорируется воспроизводственный аспект исследования, развитый в современной социальной теории), работающей ради получения прибыли. В общественном мнении и отчасти в законодательстве укоренилось такое восприятие, в котором университет, как и общеобразовательная школа, относится к социальной сфере, действует на благо всего сообщества и на будущее. Стереотип университета как храма науки поддерживается самим университетом, многими программами СМИ и сохраняется в сообществе.

Мнимая принадлежность к непроизводственной сфере выгодна для университета, позволяет ему добиваться некоторых льгот и преимуществ в области налогообложения и в двусторонних отношениях с субъектами власти и бизнеса. Однако отмеченная особенность становится в последнее время менее абсолютной ввиду очевидности того, что университет, предоставляя платные услуги, все-таки получает финансовую (или иную) прибыль, и поэтому благотворительное отношение к университету становится менее типичным. К нему все чаще относятся с позиции обмена услугами.