Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Коррекционно-развивающая направленность музыкальных занятий с глухими детьми

Коррекционно-развивающая направленность музыкальных занятий с глухими детьми

Значение музыки в жизни детей с проблемами в развитии. Музыкально-ритмические занятия как средство коррекции и развития глухих детей. Система работы по музыкальному воспитанию в специальной школе. Арт-педагогическая технология "Мы рисуем музыку".

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 04.02.2013
Размер файла 111,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ.А. И ГЕРЦЕНА

Кафедра сурдопедагогики

Дипломная работа на тему:

Коррекционно-развивающая направленность музыкальных занятий с глухими детьми.

Выполнила: Зав. кафедрой

Защищена на ГАК

Научный руководитель: Бергер Н.А.

Санкт-Петербург 2010

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретическая часть
  • 1.1 Основа восприятия музыки глухими
  • 1.2 Теоретические основы становления музыкально-коррекционной работы
  • 1.2.1 Исследование влияния музыки на детей с проблемами в развитии (20 век)
  • 1.2.2 Современный взгляд на значение музыки в жизни детей с проблемами в развитии
  • 1.3 Основные понятия методики музыкального воспитания и коррекционной ритмики
  • 1.4 Музыкальное воспитание глухих
  • 1.4.1 Роль музыкальных занятий с глухими
  • 1.4.2 Формирование восприятия музыки глухими
  • 1.5 Цели и задачи коррекционно-развивающей работы на музыкальных занятиях
  • 1.6 Система работы по музыкальному воспитанию в специальной школе
  • 1.6.1 Фронтальные и индивидуальные музыкальные занятия
  • 1.6.2 Музыкальные занятия по развитию музыкального слуха у глухих детей, воспитывающихся по "Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения" (Румер Т. А.)
  • 1.7 Музыкально ритмические занятия, как средство коррекции и развития глухих
  • 1.8 Организация проектов по развитию музыкальных способностей глухих
  • 1.8.1 Проект "Слышим музыку сердцем"
  • 1.8.2 Международный фестиваль жестовой песни "Душа поет"
  • 1.9 Арт-педагогическая технология "Мы рисуем музыку": музыкальная графика как проявление синестезии / глава по данной методике и ее оценке/
  • Глава 2. Практическая часть
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Проблема специального образования сегодня является, одной из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растет. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом " Об образовании" дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушений развития, обилитацию и реабилитацию, социальную адаптацию (Д. Шилов).

Музыка и глухие дети… Несмотря на необычность такого сочетания используются специальные методы и приемы в обучении и воспитании глухих, а также приобщение к миру эстетических ценностей.

Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на протяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие.

Музыкальные занятия включают разнообразные виды деятельности воспитанников. Успех обучения во многом определяется правильной организацией работы.

Вряд ли можно оспаривать тот факт, что именно детство особенно восприимчиво к прекрасному - музыке, танцу и это позволяет смотреть на хореографическое воспитание в специальных дошкольных учреждениях как на важный и нужный процесс развития с нарушениями слуха.

глухой музыкальное воспитание школа

Формирование гармоничной социально - адаптированной личности ребенка с проблемами в развитии является необходимым условием воспитания и обучения. Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства в данном процессе обусловлены прежде всего тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важнейшие функции - воспитательную, образовательную, социализирующую.

Восприятие звуков окружающего мира, речи, музыки, при котором действие слухового анализатора подкрепляется другими анализаторами (зрительным, тактильным, двигательным) служит важнейшим средством развития психики ребенка. Восприятие окружающего мира посредством слуха дает возможность "озвучить" происходящее, отразить его значительно полнее, чем это происходит при работе лишь одного зрения.

Сниженный слух в той или иной степени ограничивает возможности восприятия не только устной речи, но и звуков музыки. Именно поэтому такое важное значение приобретает целенаправленная, специально-организованная работа.

Музыкальные занятия обеспечивают музыкально-эстетическое развитие детей с учетом их возрастных особенностей. На музыкальных занятиях осуществляются развитие остаточного слуха глухих детей, обогащение представлений о звуках окружающего мира, ориентировка на звук, как на одну из важнейших характеристик предметов и явлений живой и неживой природы; развитие слухового восприятия речи.

Актуальность исследования:

В наш рациональный век в поведении глухих детей явно присутствует дисбаланс мыслей и чувств, эмоций и действий, не допускающих интуитивных и чувственных решений. А их неспособность к фантазиям и мечтам, определенная обедненность эмоциональных переживаний и впечатлений, неумение выразить свои чувства с помощью эмоционально-образных слов (алекситимия), гипертрофированная склонность к рационализации чувственных образов ведут к неразвитой эмоциональной отзывчивости, делают их нечувствительными к эмоциям и потребностям других, что, несомненно, мешает в установлении межличностных контактов, что еще в большей степени усугубляется дефектом.

Кроме того, это может стать причиной повышенной тревожности, склонности к беспокойству и волнениям даже по самым незначительным поводам, трудности в организации собственной активности, что приводит к неадекватной переоценке реальных угроз, трудностей, проблем, выражается в деструктивной тревоге и страхе, нерешительности, робости и стеснительности. Как правило, они испытывают огромные трудности в самореализации, в расширении ограниченного жизненного опыта, неспособны по настоящему доверять ни себе, ни окружающим.

Безусловно, арт-педагогическая технология "Мы рисуем музыку" помогает накопить конструктивный, позитивный, психологически комфортный опыт коммуникативного творческого взаимодействия. Сначала с помощью музыки человек в свободном творчестве запечатлевает свои мыслеобразы: выбирает образные слова, рисунки. Затем он позиционирует их окружающим, имея некоторую внутреннюю опору в виде продукта своего творчества. А по сути - на интуитивном уровне происходит погружение во внутренний мир ребенка или взрослого, в его интровертированный потенциал, что обеспечивает не только психотерапевтический эффект, но и обогащает эмоции, побуждает к общению, способствует формированию интереса к музыке и искусству, облагораживает характер, успокаивает, вдохновляет, располагает к размышлениям.

Предмет - выявление творческого потенциала глухих детей в ответ на музыкальное произведение; определение особенностей восприятия музыки и последующей ее интерпретации средствами изобразительной деятельности.

Объект - процесс слушания и восприятия музыкальных произведений глухими детьми 9-11 лет.

Гипотеза:

Методика музыкально - коррекционных занятий посредствам технологии "Мы рисуем музыку" предоставляет глухим возможность для реализации своих творческих способностей, несёт в себе социально-реабилитационные задачи и выходит на уровень терапии творческим самовыражением.

Гипотезой исследования является предположение о том, что глухие дети не только имеют возможность слышать музыкальные произведения, но и способны эмоционально на них откликаться, сопоставлять характер музыки и движения, иллюстрировать услышанное и делиться своими впечатлениями с окружающими и друг с другом.

Новизна работы заключается в том, что арт-педагогическая технология "Мы рисуем музыку" ранее в системе обучения и воспитания глухих детей не использовалась из-за ложного мнения о том, что глухие не способны не только слышать и воспринимать музыку, но и выражать свои эмоции средствами изобразительной деятельности.

Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Основа восприятия музыки глухими

Музыка может хорошо восприниматься глухими. Главное - развивать эту способность.

На музыкальных занятиях развитие слухового восприятия детей с нарушенным слухом осуществляется на тактильно-вибрационной основе, когда дети воспринимают звучание музыки, приложив руку к музыкальному инструменту или прижавшись к фортепиано всем телом; слухозрительной основе (дети слушают звуки вблизи музыкального инструмента и на расстоянии и видят действия музыкального руководителя), а также с опорой только на слух (дети слушают музыку повернувшись спиной к объекту звукоизвлечения).

Опыт восприятия звуковых колебаний, который имеют глухие люди, на самом деле имеют и все слышащие люди, просто их слух притуплен и настроен на восприятие звука, а не силу его волновых колебаний.

Если активизировать способность у детей с врожденной глухотой рано воспринимать звуковые колебания музыки, то их способность воспринимать музыку "в такт” может хорошо развиться в будущем.

У глухих людей, мозг развивает способность обрабатывать колебания звука в той части мозга, которая у здорового человека используется, чтобы обрабатывать звук.

Степень восприятия музыки глухим человеком вероятно можно поднять на столь же высокий уровень, как способность здорового человека чувствовать отдельные ноты мелодии, так как, в конечном счете, обработка звуковой информации происходит в той же самой части мозга.

1.2 Теоретические основы становления музыкально-коррекционной работы

1.2.1 Исследование влияния музыки на детей с проблемами в развитии (20 век)

Интерес ученых к проблеме воздействия музыки на организм человека проявился в ряде исследований, проводимых: В.М. Бехтеревым, С.С. Корсаковым, И.М. Догилем, И.М. Сеченовым, И.Р. Тархановым, Г.П. Шипулиным и др. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе с детьми.

Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале 20-го века в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обуславливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея " воспитания ритма при помощи ритма" реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела. Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А. Александрова, расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе выделению целого направления - лечебной ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения как у детей, так и у взрослых.

Постепенно ритмика стала активно применяться в работе с детьми, имеющими различные формы патологии: расстройства центральной нервной системы (Н.А. Власова, В.А. Гиляровский,); глухими и слабо слышащими (Л.Я. Брозело, Н.П. Збруева, А. М Кыштымова, И.Н. Мусатов, З.Е. Пунина, Н.А. Рау, Е.Ф. Рау), имеющими афазию (В.А. Гринер, Ю.А. Флоренская), заикающимися (Н.А. Власова, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко). Авторы подчеркивали как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и возможность коррекции имеющихся отклонений - в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сферы.

В 1920-м году в содержание коррекционной работы первых школ для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно - вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичности речи, способствовали организованности детского коллектива.

В этот же период разрабатывалась и методика музыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (С.В. Генява, Е.Ф. Рау, Е.Ф. Шершенева и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты делались на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с музыкой и движением, а также разрабатывалась и раскрывалась методика организации и проведения праздников в специальных школах (И.Н. Мусатов, Е.Ф. РАу, Е.Ф. Шерменева).

Методика музыкального воспитания глухих детей, разработанная в 1970-1980-х годах Г.И. Яшунской, обеспечивала развитие у ребенка устойчивого интереса к музыкальной деятельности, обучала восприятию и чувствованию музыки, умению создавать музыкально - двигательные образы с помощью педагога, добиваться пластичности, выразительности движений, ориентировки в пространстве, согласованности движений с музыкой.

Исследование возможностей развития музыкального воспитания глухих и слабослышащих школьников, формирование у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтонационной структуры речи проводились Л.В. Глубоковой, А. С Кагарлицкой, Г.В. Коротковой, Н.И. Сладковой, Н.А. Туговой. Г.В. Коротковой были разработаны государственные программы музыкального воспитания глухих и слабослышащих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих школьников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры.

Однако было бы неверно ограничиваться раскрытием только одного психотерапевтического или психосоматического влияния музыки на человека, поскольку музыка обладает более широким спектром развивающего, воспитывающего и коррекционного воздействия. Известные музыканты, педагоги, общественные деятели всегда отмечали, что обучение искусству невозможно без связи с вопросами духовной культуры человека, при этом выделяли особую роль музыки. Д.Д. Шостакович отмечал, что никакие слова не могут оказывать на душу слушателя такого воздействия, которое производит музыка. Музыка позволяет не только прислушаться к внутреннему голосу народа, но и услышать самого себя. Высказывание Б.В. Асафьева о том, что музыка - это "искусство, и наука, и язык, и игра”, говорит о многогранности музыкального искусства. Подлинное изучение музыки, по мысли А.В. Луначарского, возможно лишь при совместных усилиях специалистов таких наук, как, физиология, психология и социология. При этом он подчеркивал, что музыка может рассматриваться как одна из сторон социализации личности.

Музыка, представляя собой, по выражению В.Д. Днепрова, "звучащее мироощущение”, необычайно расширяет эмоциональный спектр личности. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.С. Комарова, Н.И. Сакулина и др. утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их художественное развитие, способность различать цвет, звуки, форму, подводит к более глубокому восприятию богатств линий, красок, их сочетаний в окружающем мире, обеспечивает формирование сенсорных эталонов, понимания языка различных видов искусств.

1.2.2 Современный взгляд на значение музыки в жизни детей с проблемами в развитии

Средний школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника.

21 век характеризуется нездоровой тенденцией, появившейся в нашем обществе - децелерации (замедленный темп физического и интеллектуального развития детей). Причины, обусловившие децелерацию последних поколений множественны: это биологические и социально - экономические факторы. Отсюда катастрофический рост масштабов школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим отклонений в поведении. В настоящее время происходит активный поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии, который связан с проведением целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в общество в доступных для него сферах. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми.

Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние музыки на детей с различными отклонениями в развитии. Области научного обоснования возможностей развития и коррекции отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в последнее время значительно расширились. Положительное влияние занятий театральной деятельностью на детей с задержкой психического развития, качественные изменения в развитии воображения, знаково-символической функции мышления, внимания, возможности коррекции отклонений в развитии личностной сферы раскрыты в исследованиях Е.А. Медведевой. Особое значение в данном виде художественной деятельности играет музыка, оживляющее театральное действие, наполняющая его мелодикой, усиливающая эмоциональное воздействие и на исполнителя, и на зрителя.

Проведенный анализ тенденций в современных исследованиях объективно подтверждает, что специальная психология и коррекционная педагогика на современном этапе находятся в поиске эффективных средств коррекции и все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. В процессе занятий музыкой, пением у глухих учащихся активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания, слушание музыки, музыкально-ритмические занятия более эффективно влияют на развитие речевой функции, слухового внимания, моторики у детей с нарушением слуха. Коррекционные возможности музыкального искусства в различных его сочетаниях (с движениями, с театрализованной деятельностью) по отношению к ребенку с проблемами в развитии проявляются, прежде всего, в том, что оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает формирование музыкальной культуры и осуществления коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации. [115]

1.3 Основные понятия методики музыкального воспитания и коррекционной ритмики

Современные специальная педагогика и артпедагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как важнейшего средства воспитания гармонично развитой личности ребенка с проблемами в развитии и включения его в культурно-образовательную социальную среду.

Неисчерпаемые возможности музыки воздействовать на внутренний мир человека, формировать его мысли, чувства, отношение к окружающему особо выделяют методику музыкального воспитания из ряда артпедагогических методик.

Методика музыкального воспитания для детей с проблемами в развитии является частной педагогической методикой, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с проблемами, а также раскрывает пути и технологию коррекции средствами музыки различных отклонений в развитии детей с нарушениями слуха,речи, задержкой психического развития и др.

Методика музыкального воспитания имеет коррекционную направленность в решении образовательных и воспитательных задач.

Коррекционная ритмика - это обобщенное понятие, своеобразный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую, фонетическую и коррекционную.

Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка.

Методика музыкального воспитания и коррекционной ритмики основана на совокупности целого ряда дисциплин: клинических, общей, специальной педагогики и психологии, артпедагогики, музыкознания. В связи с этим употребляется терминология которая отражает и эту взаимосвязь отраслей знаний и специфику методики как научной дисциплины, а также особенности той категории детей, которой она адресована.

Коррекционная работа с детьми с нарушениями слуха, зрения,речи, задержкой психического развития средствами музыкального искусства определяет необходимость употребления клинико-психологической терминологии принятой дефектологии.

Коррекция - система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, сглаживание недостатков психофизического развития ребенка.

Компенсация - сложный процесс приспособления, перестройки организма вследствие произошедших нарушений или недоразвития функций человека.

Реабилитация - (в медико-психолого-педагогическом значении) - восстановление функций, включение ребенка с проблемами в социальную среду, приобщение к труду, общественной жизни.

Резервы воздействия музыкального искусства на личность ребенка используются полностью в том случае, если решаются коррекционно-развивающие и психокоррекционные задачи. Это обусловливает применение арттерапевтических техник и терминологии связанной с ними.

Арттерапия (по отношению к специальному образованию) - синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, психологии). В лечебной и психокоррекционной практике, совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществлять коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

Музыкотерапия - один из видов арттерапии. Это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психосоматическое, психотерапевтическое, психологическое.

Рецептивное,регулятивное влияние музыки позволяет использовать ее в таком качестве в психокоррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Вокалотерапия - активный вид музыкотерапии, обеспечивающий коррекцию психоэмоциональных нарушений, социально-адаптационных трудностей и выполняющий лечебно-оздоровительную функцию.

Имаготерапия - один из видов арттерапии, в основе которого лежит театрализация психокоррекционного процесса.

Кинезитерапия - своеобразный вид терапии движениями, усиливающий общую реактивность организма, повышающий его устойчивость, способствующий разрушению патологических динамических стереотипов, возникающих во время болезни и создающий новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Релаксация - расслабление, снятие психомоторного, психоэмоционального напряжения.

(по Е.А. Медведевой)

Круг терминов методики музыкального воспитания широк. Поскольку методика музыкального воспитания детей с проблемами - развивающаяся область научного знания, ее понятийный аппарат с одной стороны, находится как бы в оболочке уже признанной терминологии специальной педагогики и психологии, а с другой - намечается процесс появления терминов артпедагогики и арттерапии, отражающих коррекционную направленность помощи детям с проблемами средствами движений, музыки и слова.

Артпедагогика (художественная педагогика) - по отношению к специальному образованию - синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-напривленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественную, художественно-речевую, театрализовано-игровую).

Коррекционно-направленная музыкальная деятельность - психолого-педагогически ориентированная форма художественной деятельности, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства.

Музыкальные занятия - форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей.

Музыкально-ритмические движения - вид музыкальной деятельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм.

1.4 Музыкальное воспитание глухих

1.4.1 Роль музыкальных занятий с глухими

Музыкальное воспитание является составной частью общей системы обучения и воспитания глухих детей и имеет коррекционно-компенсаторную направленность.

Е.З. Яхнина показала, что целенаправленное восприятие музыки детьми с нарушением слуха содействует формированию у них речевой функции, интонационной стороны устной речи. При декламации песен под музыку, выполнении специальных речевых упражнений под музыку дети легче овладевают высотными и динамическими модуляциями голоса, темпом речи, ее слитностью, ритмической организацией слов, фраз, что обусловлено близостью определенных интонационных структур в музыке и речи.

Коррекция нарушений осуществляется посредством участия детей в музыкально-ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов, формирования реакции на звучание музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости. Находясь в непосредственной связи по своим задачам с развитием слухового восприятия и устной речи, а также с развитием основных движений, музыкальное воспитание направлено на формирование восприятия музыки, голоса, ритма речи и ритмичности движений.

Занятия музыкально-ритмическими движениями, основанные на взаимосвязи музыки и ритма, повышают общий жизненный тонус детей с нарушением слуха, помогают в формировании основных движений, регулируют деятельность многих систем организма, формируют произвольность психических функций. А соединение движений под музыку со словами оказывает коррекционное воздействие на формирование речевой функции глухих детей.

1.4.2 Формирование восприятия музыки глухими

Формирование восприятия музыки осуществляется на основе дифференцированного подхода к использованию сохранного остаточного слуха детей Необходимо выявить музыкально-слуховой диапазон каждого ребенка с учетом акустических возможностей помещения и музыкального инструмента, используемого на занятиях.

Проверка восприятия звуков фортепьяно проводится по октавам, с постепенным удалением от звучащего инструмента (вибрацию пола следует исключить, подложив под ноги ребенка коврик-подушку). Определив диапазон воспринимаемых октав, следует разделить групповой состав на подгруппы: в одну подгруппу включаются дети, воспринимающие полный диапазон октав, в другую - дети, воспринимающие ограниченный диапазон октав.

Глухие дети воспринимают, как правило, ограниченный диапазон звуков, так как им недоступны звуки высокого и частично среднего регистров фортепьяно. На занятиях по музыкальному воспитанию следует обязательно применять индивидуальные слуховые аппараты, рекомендованные каждому ребенку для постоянного ношения.

Детям, воспринимающим полный диапазон звуков фортепьяно и относящимся к категории слабослышащих, доступно, в известной мере, целостное восприятие музыки без звукоусиливающих приборов. Однако использование индивидуальных слуховых аппаратов в процессе формирования восприятия музыки помогает в развитии их слуховых и особенно вокально-речевых реакций.

Применение слуховых аппаратов проводится в электромагнитном поле, получаемом с помощью индукционной установки, а также вне поля. С применением звукоусиливающей аппаратуры музыка должна соответствовать нотным обозначениям (постоянное использование повышенной громкости не допускается).

Формирование восприятия музыки, ее образного содержания, воспитание эмоциональной отзывчивости детей проводится путем использования и развития слухо-зрительного восприятия. Дети слушают музыку, наблюдая за движениями рук играющего на фортепьяно, его эмоциональной настроенностью. Чтобы восприятие музыки осуществлялось детьми только на основе слуха, необходимо исключить зрительную опору на движения рук (головы, корпуса) исполнителя с помощью экрана-ширмы. При ошибочных реакциях детей ширма должна легко отодвигаться, чтобы возвратить детей к слухо-зрительному восприятию.

Последовательность изложения заданий по развитию слухового восприятия музыки дана в программе с учетом постепенного Нарастания их трудности. Однако для выработки устойчивых слуховых навыков следует вводить в работу все виды развития слуха с первого же полугодия в связи с тем, что каждый вид заданий требует разной длительности периодов развития восприятия, т.е. перехода от слухо-зрительного к слуховому восприятию и к формированию самостоятельных реакций детей.

В праздничные выступления детей на утренниках необходимо включать некоторые элементы и целые музыкально-ритмические композиции (танцы, упражнения, игры и др.), выполняемые с опорой на слух, но основным видом восприятия во время утренников считается слухо-зрительное.

Задания по развитию голоса и ритмическим стимуляциям должны усваиваться и выполняться детьми на слухо-зрительной основе. Взрослые (сурдопедагоги, воспитатели), находящиеся в поле зрения детей, поддерживают их речевую активность в период разучивания постоянным повторением речевого материала в ритме музыки (выполнение взрослыми музыкально-ритмического движения не обязательно).

Развитие голоса детей неразрывно связано с их музыкально-слуховыми впечатлениями от восприятия регистров фортепьяно. Основной методический прием, направленный на формирование умения изменять высоту голоса, состоит в обучении детей соотношению своих голосовых проявлений с регистрами клавиатуры фортепьяно.

При выполнении ритмодекламаций и заданных ритмов необходимо основное внимание уделять укреплению речевой зоны голоса и слаженности сопровождающих декламацию коллективных ритмо-двигательных упражнений.

В процессе музыкально-ритмической деятельности осуществляется усвоение и расширение словаря детей. Запас слов должен опираться на слуховые, голосовые, ритмические навыки и умения.

1.5 Цели и задачи коррекционно-развивающей работы на музыкальных занятиях

Цель исследования - формирование средствами искусства гармоничной, социально адаптированной личности ребенка с нарушенным слухом.

Задачи:

1. Приобщить детей к художественно эстетической культуре средствами музыкального искусства, формировать художественную культуру личности, единство эстетических чувств, навыков исполнительской деятельности и норм поведения средствами музыки.

2. Формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечивать музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на музыку - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления, до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

3. Развивать вибрационное, слухо-зрительное и слуховое восприятие музыки, используя повышенное и умеренно громкое звучание.

4. Обеспечить информационно-познавательные потребности детей в музыкальном искусстве, через участие в художественно-музыкальной деятельности. Обогащать детей музыкальными впечатлениями, развивать их сенсорно-музыкальные способности, тембровый, динамический,ритмический слух, содействовать первоначальному проявлению музыкального вкуса.

5. Активизировать потенциальные возможности детей, обеспечить развитие эмоционально-художественных, нравственно - эстетических, коммуникативно-рефлексивных основ личности средствами музыкального искусства и движений.

6. Формировать предпосылки и музыкально-творческие проявления, способности выражения своего Я во всех доступных детям видах музыкальной деятельности.

7. Осуществлять средствами музыки и движений профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии, создавать условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством и активной музыкальной деятельности.

1.6 Система работы по музыкальному воспитанию в специальной школе

1.6.1 Фронтальные и индивидуальные музыкальные занятия

В работе по музыкальному воспитанию применяются фронтальные и индивидуальные формы обучения. Фронтальные занятия являются основным видом и проводятся с учетом дифференцированного подхода к развитию детей. На индивидуальных занятиях закрепляются и совершенствуются умения, полученные детьми в процессе фронтальных видов обучения.

График работы музыкального руководителя составляется из расчета на каждую возрастную группу 6 учебных часов в неделю, которые распределяются следующим образом:

фронтальные музыкальные занятия продолжительностью по 25 - 30 мин. для ясельной младшей и средней группы, по 30 - 35 мин. для старшей и подготовительной групп - 2 раза в неделю;

индивидуальные музыкальные занятия продолжительностью по 10 - 12 мин. на каждого ребенка - 1 раз в неделю;

проведение "часа отдыха" (досугов, утренников) продолжительностью по 25 - 30 мин в каждой возрастной группе (объединяются младшая группа со средней, а старшая с подготовительной) - 1 раз в месяц;

участие в физкультурных занятиях (проводятся и планируются воспитателем в каждой возрастной группе) - 2 раза в неделю.

Музыкальные фронтальные и индивидуальные занятия, досуга, утренники планирует и проводит музыкальный руководитель. Фронтальные занятия по группам (в дневные часы) и подгруппам (в утренние часы) проводятся с участием воспитателя, который помогает в организации и коррекции движений под музыку, дает речевой образец для сопряженного проговаривания в упражнениях, для развития голоса в рит-модекламациях, показывает табличку во время звучания музыки.

На физкультурных занятиях музыкальный руководитель исполняет музыкальное сопровождение для ходьбы, бега и прыжков, участвует в организации и коррекции движений, выполняемых детьми индивидуально.

Музыкальный руководитель должен способствовать развитию познавательной активности детей, их памяти, воли, воображения, развитию личности каждого ребенка.

1.6.2 Музыкальные занятия по развитию музыкального слуха у глухих детей, воспитывающихся по "Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения" (Румер Т. А.)

Обосновывается необходимость музыкального воспитания глухих детей с целью развития слуховой функции и включения ребенка в совместную деятельность. Экспериментами, проводимыми на глухих детях дошкольного возраста, воспитывающихся по системе, разработанной Э.И. Леонгард, установлено, что такие дети могут воспринимать музыку преимущественно с опорой на способности к различению тембралъных и ритмических характеристик звука. В то же время показано, что у подобных детей возможно развитие и собственно музыкального слуха, для появления которого необходимо различение частотных характеристик звука.

"Музыкальное воспитание глухих детей" - это звучит парадоксально, хотя успешная практика занятий музыкой с глухими детьми существует уже не один год (такие занятия проводит, например, И.Г. Велик из нижегородской Школы реабилитации детей-инвалидов по слуху "Нордис").

У глухого ребенка картина окружающего мира и понимания своего места в нем искажена; пространство, в котором он находится, воспринимается им в неполноте чувств и ненаполненности звучаниями. Это приводит к искажению межсенсорных связей, которые прижизненно формируются у него. Кроме того, часто имеются нарушения в работе вестибулярного аппарата и сопутствующие двигательные трудности, что усугубляет сложности ориентировки в пространстве. Армирование социальных контактов нарушается и ограничивается, так как ребенок не слышит ни взрослого, обращающегося к нему или к другим, ни самого себя.

При обнаружении у ребенка нарушения слуха необходимо подобрать слуховой аппарат, чтобы восстановить возможность воспринимать звучащее окружение. Однако возможность слушать не означает для глухого ребенка мгновенного появления умения слышать, а тем более слушать и понимать обращенную к нему речь, говорить и выражать в речи свои мысли и чувства. Глухой ребенок нуждается в безотлагательной помощи близких, а также в специальной педагогической помощи, иначе он не сможет овладеть звучащей речью, звуковым речевым общением.

Воспитание глухих детей по "Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения",разработанной Э.И. Леонгард, предполагает обязательное использование ребенком индивидуального слухового аппарата в течение всего времени бодрствования. У слышащих детей приблизительно с 3-й недели наблюдается реакция замирания, сосредоточения при звучании материнского голоса. Глухого ребенка с аппаратом, зачастую не слышавшего в течение нескольких месяцев (а иногда и двух-трех лет), приходится заново учить сосредоточиваться на разнообразных неречевых и речевых звуках. При обучении речевому общению по "Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения" глухие дети проходят все стадии речевого развития, характерные для слышащих: от гуления и лепета в доречевой период через слово к развернутому высказыванию.

Внутри "Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения " музыкальное воспитание занимает важное место, потому что движение под музыку и пение, музицирование в оркестре и музыкальные инсценировки, с одной стороны, формируют и развивают слуховую функцию, помогают преодолеть двигательные трудности, а с другой стороны, являются особыми видами и формами совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и детьми, которыми он овладевает на музыкальных занятиях. В рамках "Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения" производится воссоздание функционирования сложных психических систем слуховой функции и слухового восприятия, исходя из наличных физиологических остатков слуха и возможностей их развития.

Речевой слух и музыкальный слух представляют собой психологически различные системы, хотя обе являются звуковыми, воспринимающими звуковые сигналы; они взаимопроникают и взаимно стимулируют развитие друг друга. И в речи, и в музыке существуют и воспринимаются тембр, ритм и интонация. Речевой слух с определенной для каждого языка фонематической системой ориентирован в основном на смыслоразличение тембральных составляющих звучащей речи, в то время как для музыкального слуха необходимо различение звуковысотности, точнее следование звуковысотному движению мелодии. Опираясь на принципы формирования речевого слуха, который включает в себя овладение фонетической и фонематической системами языка, в развитии музыкального слуха надо учитывать его существенные особенности.

Музыкальное воспитание глухих детей осуществляется по следующим аспектам: развитие слухового восприятия, развитие голоса, ритмическая стимуляция и хоровая декламация, развитие движений под музыку и ориентировки в пространстве, развитие речи (в том числе расширение словарного запаса, используемого педагогами, а также набора слов, понимаемых и употребляемых детьми).

Хотя такое деление на подразделы в программе воспитания и обучения глухих детей выявляет специфику работы с ними, вместе с тем полный объем занятий охватывает все виды музыкальной деятельности, которыми овладевают слышащие дети: слушание музыки и пение, движения под музыку и танец, музыкальные игры и музыкальные инсценировки, участие в оркестре и изучение основ музыкальной грамоты. Репертуар для музыкальных занятий также заимствован из репертуара для слышащих дошкольников. Музыка не изменяется и не транспонируется, как это часто делается в традиционной работе с глухими детьми, она исполняется педагогом в естественной манере, соответствующей характеру музыкального произведения, и с обычной громкостью. Музыкальные занятия проводятся во всех возрастных группах по 20-40 минут 2 раза в неделю; кроме того, дети занимаются с педагогом индивидуально по 10-15 минут 1 раз в две-три недели.

Проводилось обследование детей второго года обучения 3-5-летнего возраста с целью выявления у них слуховых и певческих возможностей в двух ситуациях: без слухового аппарата и при его использовании. Для данного подхода, как уже говорилось, постоянное пользование слуховым аппаратом (кроме времени сна) является принципиальным, что отличает его от традиционного, предполагающего для глухих детей обязательное использование звукоусиливающей аппаратуры только на специальных занятиях по развитию слуха. Поэтому результаты обследования характеризуют лишь детей, воспитывающихся по "Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения", и показывают особенности только их развития.

В словесной форме детям предлагали: "Спой: "Ля-ля, ля-ля-ля""; задание имело целью выявить собственную высоту их голоса. Без аппарата дети ведут себя менее уверенно, собственный голос у детей в этой ситуации более глухой, звучит слабее, иногда, особенно у маленьких, почти отсутствует. Использование аппарата делает голоса детей более устойчивыми, более звонкими вследствие возможности слухового самоконтроля за звучанием, часто происходит повышение тона голоса на интервал от секунды до терции, реже понижение.

Следующее задание предполагало выявление диапазона голоса. Детям предлагалось спеть сначала, "как поет птичка", а затем - "как поет мишка". При пении без аппарата высоким и низким голосом дети показали большой разброс в результатах: от примы до октавы. С увеличением возраста наблюдается расширение диапазона. Использование слухового аппарата изменяет вокальный диапазон у всех детей, у некоторых старших - до терцдецимы; расширение диапазона происходит как за счет повышения верхнего тона, так и за счет понижения нижнего, либо за счет одного из них. Характер исполнения также изменяется: голоса детей звучат более звонко, появляется пропевание.

Задание на восприятие отдельных звуков фортепиано в среднем и высоком регистрах формулировалось так: "Я буду играть, а ты послушай и прохлопай или спой". Дети слушали звучание инструмента на расстоянии 1 м, стоя к нему спиной. Без аппарата некоторые дети слышали звуки до 2-й октавы, при лучшем результате слышали начало 3-й октавы; они делали это неуверенно, пытались проконтролировать свои слуховые впечатления зрительно. Использование слуховых аппаратов делает реакции детей более уверенными и четкими и по сути своей музыкальными: некоторые не только хлопают или произносят слоги, а, услышав звуки, пропевают их, стараясь отразить высоту звучания, или демонстрируют образным действием восприятие высоты, верхняя граница слышания иногда достигает середины 4-й октавы.

Кроме того, это обследование показало также, что глухие дети, постоянно использующие слуховые аппараты, обладают большими слуховыми возможностями: они слышат звуки различных инструментов, различают их между собой; они способны воспринимать звучание фортепиано, начало и окончание музыки на расстоянии 6-8 м.

Когда мы говорим о музыкальном слухе и его развитии, то понимаем этот термин в узком его значении, а именно в смысле звуковысотности (в то время как широкое толкование подразумевает также тембровую и динамическую составляющую). Согласно двухкомпонентной теории звуковысотного слуха восприятие высоты складывается из собственно звуковысотного и тембрового компонентов (Б.М. Теплов). Ощущение высоты первоначально не дифференцированно и содержит эти компоненты нерасчлененными. В процессе музыкальной деятельности происходит вычленение собственно высоты звука, поскольку звуковысотное движение становится существенным для восприятия музыки. Но только в применении к одноголосной мелодии звуковысотный слух, называемый мелодическим, представляется наиболее свободным от тембрового компонента. Однако такое проявление музыкального слуха является наиболее сложным для детей как в процессе обучения, так и при обследовании.

Музыкальный слух (звуковысотный, мелодический) может быть выявлен при воспроизведении мелодии либо голосом, либо на музыкальном инструменте, либо в нотной записи. Такая демонстрация музыкального слуха пока недоступна глухим дошкольникам. Однако возможна такая организация педагогического процесса, которая приводит к выявлению ребенком высоты звучания.

Другое обследование тех же детей (4-й год обучения, 5-6-летний возраст) было проведено с целью исследования возможности развития у глухих детей музыкального слуха.

На занятиях использовались для различения 3 музыкальных произведения, исполняемые в разных регистрах: низком (контроктава - малая октава), среднем (большая октава - 1-я октава) и высоком (2-я октава - 3-я октава), условно называемых "Мишка", "Зайка" и "Птичка". Услышав звучание музыки, дети ходили под звучание произведений как мишка, напевая "топ-топ-топ…", прыгали как зайчики - "прыг-прыг…" и летали как птички - "пи-пи-пи…". При обследовании дети различали эти музыкальные произведения, стоя спиной к инструменту на расстоянии 1 м, в двух вариантах исполнения: в обычном (регистровом) и в одноголосном в 1-й октаве (голосовой диапазон). Правильные ответы составили 81% по различению в регистровом исполнении и 82% - в одноголосном.

На занятиях детям также давались для различения 3 произведения: "вальс", "марш" и "бег", исполняемые главным образом в среднем регистре (малая октава - первая октава). Эти произведения, близкие в регистровом отношении, но различные в темпоритмическом, сопровождались детьми соответствующими движениями: маршировкой, покачиваниями с движением рук, бегом мелкими шажками. При обследовании детям предлагали различить эти произведения на слух так же, как и в предыдущем задании при обычном исполнении и в одноголосном варианте. Результаты правильного выполнения этого задания - 81% и 77% соответственно.

На каждом занятии с детьми проводится распевание: последовательное пропевание гаммы до мажор (в 1-й октаве) с моделированием рукой повышения и понижения звучания. В этом упражнении у ребенка уже наблюдалась голосовая подстройка приблизительно в диапазоне кварты от собственного "основного" тона.

Моделирование звуковысотности рукой использовалось при обследовании возможностей детей воспроизвести ритмические фрагменты из трех звуков, построенные на приме, кварте и октаве.

При воспроизведении ритмов этих фрагментов наибольшее количество правильных ответов дети дали, прослушав фрагменты, построенные на одной высоте (до1 - до1; фа1 - фа1; до2 - до2) - 68%, наименьшее - на кварте (до1 - фа1; фа1 - до1) - 60%; промежуточное количество правильных ответов на октаве (до1 - до2; до2 - до1) - 64%.

Правильное воспроизведение детьми звуковысотности в этих фрагментах существенно различалось по интервалам и составило на кварте 53%, а на октаве - 71%.

Таким образом, выполнение детьми этой серии заданий показывает, что различение музыкальных произведений в регистровом исполнении, контрастных и близких по регистру, вероятно, основано еще на вычленении тембровой и ритмической характеристики звучания. Однако подстройка голоса при распевании и выполнение заданий на воспроизведение фрагментов ритмизированной звуковысотности дают основание полагать, что у детей начинает формироваться звуковысотный (мелодический) слух.

Весь процесс музыкального воспитания и обучения глухих детей по "Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения" показывает, с одной стороны, большие возможности в их слуховом развитии, с другой стороны, собственную ценность музыкального мира в становлении личности. Дети с удовольствием посещают занятия, участвуют в разных видах музыкальной деятельности, выступают на праздниках и гордятся своими успехами. Они чувствуют себя умелыми и любят учиться.

Награда детям, педагогам и родителям - радость преодоления тишины.

Вопрос о том, могут ли глухие дети слышать и любить музыку, уже давно имеет положительный ответ, а с появлением более совершенных слуховых аппаратов он становится бессмысленным. Но возникает другой вопрос: кто и почему берет на себя ответственность вторично лишать ребенка способности слушать голоса любимых, пение птиц и музыку Моцарта?

1.6.3 Программа по музыкальному воспитанию глухих детей

Первый год обучения

Воспитание эмоционального восприятия музыки. Привлекать внимание детей к звукам музыки, вызывать желание действовать, реагируя на звучание музыки, пытаться извлекать звуки из музыкально-шумовых инструментов.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены