120

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания младших школьников

1.1 Проблема духовно-нравственного воспитания в трудах отечественных педагогов

1.2 Анализ подходов и программ по духовно-нравственному воспитанию младших школьников

1.3 Педагогические условия, формы, методы и средства духовно-нравственного воспитания младших школьников

Выводы по первой главе

Глава ІІ. Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по духовно-нравственному воспитанию младших школьников

2.1 Констатирующий эксперимент: диагностика исходного уровня нравственной воспитанности младших школьников

2.2 Формирующий эксперимент: система работы по духовно-нравственному воспитанию младших школьников

2.3 Контрольный эксперимент: диагностика достигнутого уровня нравственной воспитанности младших школьников

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В изменившихся социально-экономических и политических условиях происходит постепенный перенос акцентов с интересов государства на интересы личности. При этом существенно меняется образовательная парадигма, переосмысливаются ее цели, задачи, содержание, технологии, вызываются к жизни новые процессы и явления. К таковым относится процесс духовно-нравственного воспитания, затрагивающий внутренний мир личности, который требует осмысления и обоснования на теоретико-методологическом уровне.

Процесс духовно-нравственного воспитания может быть полноценно описан при опоре на методологию антропологического подхода, который предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик личности, определяющих ее сущностную природу и качественное своеобразие. С помощью антропологического подхода удается преодолеть понимание сущности человека как "продукта среды", когда его бытие ограничивается социально-биологическими рамками и отрицается его главная "метафизическая" составляющая - душа. Наиболее всеохватное определение человека дает христианская антропология (традиционное учение Церкви о его природе и сущности), неразрывно связанная с христианской антропогонией (учением о происхождении человека) и христианской сотериологией (учением о конечной цели его бытия). Образ Божий начертан в высших свойствах человеческой души - бессмертии, свободе воли, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви (И.А. Ильин, А.Н. Лосский, С.Н. Трубецкой, Г.П. Федотов, С.Л. Франк и др.).

Современные представители антропологического подхода М.К. Мамардашвили, Р.М. Асадуллин, И.А. Ильин, Р. Штейнер и другие, представляют Человека, как единство его когнитивно-духовных, мотивационно-духовных, мотивационно-нравственных и поведенческих компонентов.

Эти и другие положения философской антропологии стали основой личностного подхода, имеющего наибольшее значение в гуманистической, субъект-субъектной образовательной парадигме (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.). Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, отношение к ребенку как субъекту воспитательного взаимодействия.

С точки зрения аксиологического и антропологического подходов базовыми, сущностными характеристиками личности являются духовность и нравственность, связанные с мотивационной сферой внешне (нравственность) и внутренне (духовность). До недавнего времени достаточно полно и глубоко были исследованы социальные аспекты нравственности как совокупности принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. (А.Ф. Анисимов, Т.Н. Гумницкий, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Н.В. Рыбакова и др.), интерес к ее метафизическим корням усилился в последнее время. Стало очевидно, что уяснению этого понятия способствует выделение семантической пары "духовность-нравственность", поскольку, по мнению специалистов, между ними существует не только семантическая, но и онтологическая связь: нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, являющихся категориями духовности. Сущность духовности заключается в трансцендировании человеком наличной действительности и своих собственных пределов. В самом факте присутствия духа в человеке проявляется более глубокая, фундаментальная реальность, которая обнаруживается в парапсихических явлениях и феноменах трансперсональных переживаний (З.В. Фомина). Особое понимание духовности существует в православии, где понятие "дух" в его предельном значении идентично понятию "Бог": "Дух есть Бог" (Ин.4, 24). Бог - это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В Нем нет зла, греха. Он свят. Поэтому духовен тот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто ему уподобился.

В педагогическом обиходе духовность характеризуется как проявление "человеческого в человеке". Духовность - это то, что возвышает личность над физиологическими потребностями, этическим расчетом, рациональной рефлексией, то, что относится к высшей способности души человека, что заложено в основание его личности. Наиболее соответствующее задачам нашего исследования следующее определение духовности: духовность - это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Это "самое высокое" может быть низким, но духовность всегда - предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям). Если цели личности положены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях. Направленность личности на достижение видимых целей земного бытия свидетельствует о ее эвдемонических или утилитаристских началах. Если духовность характеризует высшие, "вертикальные" устремления личности, то нравственность - сфера ее "горизонтальных" устремлений: отношений с людьми и обществом.

М.В. Ломоносов уделял внимание правилам поведения, отвергал идеологическую опеку церкви над наукой, был против сословности в образовании.

Педагог К.Д. Ушинский говорил, что нравственное воспитание должно развить в ребенке гуманность, честность, трудолюбие, любовь к родине и родителям.

Педагог и писатель Л.Н. Толстой считал, что сущность человека, его родовой признак, а религия - единственно законное и разумное основание воспитания.

Великий педагог А.С. Макаренко указывал на то, что нравственное воспитание должно осуществляться через труд, коллектив и патриотизм.

«Я сторонник активного воспитания» - говорил А.С. Макаренко. Он исходил из представления о целостности процесса воспитания детей. «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным, и отрицательным» [27, 134].

Известный педагог В.А. Сухомлинский считал необходимым воспитание чувства достоинства, уважения себя и других, чуткость в оценке собственного поведения, патриотизм. Он создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном характере, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования.

Противоречие исследования заключается в том, что, несмотря на большое число исследований, посвященных этой проблеме, концептуальная разработка для понятия «духовно-нравственное воспитание младших школьников» в современной педагогической литературе остаётся недостаточной, в то время как образовательная практика настойчиво требует разработки данной проблемы.

Цель исследования: определение содержательных основ духовно-нравственного воспитания младших школьников.

Объект исследования: духовно-нравственное воспитание младших школьников.

Предмет исследования: содержание, формы, и методы духовно-нравственного воспитания.

Гипотеза исследования. Процесс духовно-нравственного воспитания младших школьников будет эффективнее, если:

- его содержание будет рассматриваться в единстве с условиями и процессуальными основами воспитания младших школьников;

- в образовательном процессе начальной школы системно будут представлены воспитательные условия духовно-нравственного совершенствования;

- будет осуществлена система комплексной образовательно-воспитательной работы по духовно-нравственному воспитанию младших школьников в педагогическом процессе начальной школы.

Задачи исследования:

1) проведение анализа теоретико-методической литературы, периодической печати по теме исследования;

2) разработка программы опытно-педагогической работы и апробация в ней комплекса педагогических условий, способствующих эффективному духовно-нравственному воспитанию младших школьников.

3) разработка рекомендаций по духовно-нравственному воспитанию младших школьников.

Методы исследования: анализ литературы, обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, беседа, интервью, сбор анамнестических данных.

Теоретико-практическая значимость исследования:

1) уточнено содержание, формы и методы духовно-нравственного воспитания;

2) проведена опытно-педагогическая работа и разработаны методические материалы, которые могут быть использованы в практической работе.

Структура ВКР. ВКР работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, 13 таблиц, 5 рисунков.

База исследования: Бижбулякская МОБУ СОШ №2. в исследовании принимали участие учащиеся 2 класса.

Глава I. теоретические основы духовно-нравственного воспитания младших школьников

1.1 Проблема духовно-нравственного воспитания в трудах отечественных педагогов

Проблема духовно-нравственного воспитания всегда волновала педагогов. В разные исторические периоды жизни общества выдвигалось на первый план свое содержание воспитания. Так, К.Д. Ушинский писал о воспитании на основе народного творчества, в труде и трудом, акцентировал внимание на формировании чувства патриотизма, любви к своему народу [47, 112].

В советское время под руководством Н.К. Крупской была разработана концепция воспитания, основанная на развитии гуманных чувств и отношений, коллективизма, трудолюбия, любви к Родине. Основное внимание уделялось организации коллективных форм жизни детей, с учетом возрастных и личностных особенностей каждого ребенка. После идей Н.К. Крупской направления в концепции воспитания сохранились, но акценты и наполняемость ее компонентов претерпели изменения: больше стали выделять общественный характер воспитания, коллективизм и воспитание «для коллектива, через коллектив». В 50 - 80-е гг. XX в. были проведены целенаправленные исследования в области духовно-нравственного воспитания школьников. Их возглавляли видные ученые, специалисты в области педагогики [23, 8].

Каждая разрабатываемая тема имела несколько направлений. Так, например, проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась по таким направлениям: воспитание отношения к взрослым, к сверстникам, к животным и растениям; изучались отдельные компоненты гуманных взаимоотношений: сопереживание, сочувствие, отзывчивость (Л.А. Пеньевская, А.М. Виноградова); отдельно исследовались средства воспитания гуманных чувств и отношений: художественная литература (А.М. Виноградова, Л.П. Стрелкова), изобразительное искусство (Л.В. Компанцева), роль разных видов деятельности, таких, как игра (Р.И. Жуковская, Л.Лидак), труд (В.Г. Нечаева, Р.С. Буре), художественная деятельность (Г.Н. Пантелеев). Воспитание коллективизма включало в себя воспитание в деятельности, формирование дружеских отношений (Т.А. Маркова, А.В. Булатова), ответственности (К.А. Климова), взаимопомощи (Л.А. Пеньевская, С.А. Козлова, М. Мирзаабдуллаева), с помощью художественных произведений (Л.А. Таллер). Патриотическому и интернациональному воспитанию детей также уделялось значительное внимание (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, М.И. Богомолова, Ф.С. Левин-Щирина, Э.К. Суслова). Трудолюбие и отношение детей к труду изучалось по таким направлениям: содержание труда, овладение трудом как деятельностью (В.Г. Нечаева, Я.З. Неверович, И. Лаунер), виды и формы организации труда (З.Н. Борисова, Г.Н. Година, Р.С. Буре, А.Д. Шатова), воспитание в труде нравственных качеств личности (Д.В. Сергеева, Г.Н. Година) [2, 384].

В конце 80 -90-х гг. XX в. концепция воспитания изменилась. Почти исчез из употребления термин «духовно-нравственное воспитание», меняется взгляд на патриотическое и интернациональное воспитание, на первый план выдвигается приобщение детей к национальному искусству, к народным традициям, формирование доброжелательного отношения к людям всей нашей планеты. Трудовое воспитание уступает место экономическому, больше внимания уделяется личностному, индивидуальному развитию, ставится под сомнение целесообразность воспитания коллективизма. Современная концепция духовно-нравственного воспитания пока не сложилась, она не имеет определенной, законченной, ясно выраженной позиции.

Концепция духовно-нравственного формирования личности не является автономной и изолированной. В иерархии теоретических знаний, составляющих общую теорию воспитания, научные знания о нравственном воспитании составляют подсистему, являются составной частью более широкой системы знаний о воспитании. Поэтому общетеоретические основы построения концепции формирования нравственных качеств в условиях специально организованной педагогической деятельности определяются прежде всего социальной сущностью воспитания.

Общность теории воспитания и входящей в ее состав концепции духовно-нравственного формирования личности обусловливает единство общетеоретических положений, которые являются исходными для последующего теоретического анализа и практического решения проблемы формирования нравственных качеств личности младшего школьника и организации процесса их воспитания.

В широком общепедагогическом значении воспитание рассматривается как процесс передачи подрастающим поколениям социального опыта с целью подготовки их к жизни в обществе.

Духовно-нравственное воспитание также можно рассматривать как организованный обществом процесс усвоения подрастающими поколениями социального морального опыта с целью их нравственной подготовки и включения в жизнь общества, т.е. их моральной социализации. Представление о нравственном воспитании как целенаправленном процессе моральной социализации личности является одним из важнейших общетеоретических ориентиров, позволяющим раскрыть научный подход к пониманию его социальной сущности, социальных источников и механизмов воспитания нравственных качеств школьников.

Источником нравственной социализации личности является социальный моральный опыт. Он воплощает в себе не только опыт существующего человечества, но и обобщенный опыт многих поколений людей. Содержание социального морального опыта определяется общественной моралью, которая представляет собой совокупность нравственных норм и принципов, регулирующих отношения людей в обществе, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность.

Моральные нормы и принципы выступают в виде общественных предписаний, требований и правил, предъявляемых обществом к человеку. Они ограничивают определенными рамками и регламентируют его поведение и деятельность, в них содержится модель его нравственных отношений к природе и обществу и его взаимоотношений с другими людьми. Являясь относительно независимыми от повседневного опыта конкретного индивида, они как бы фиксируют и закрепляют то, что уже есть в обществе, и направлены на формирование того, чем должен обладать каждый человек. Речь идет о том, что в моральных нормах и принципах заключены образцы нравственных отношений, ориентируясь на которые общество оценивает поведение и деятельность человека. Именно система норм и оценок, регулирующая нравственные отношения людей, позволяет реализовать социальные механизмы воздействия общества на поведение и деятельность личности.

Включаясь в систему доступных нравственных отношений и ориентируясь на нравственные образцы деятельности и поведения, заключенные в моральных нормах и принципах, младшие школьники овладевают ими, приобщаются к жизни в обществе и формируются нравственно. В этой связи А.Н. Леонтьев подчеркивал, что личность ребенка характеризуется на каждом возрастном этапе лишь объективно занимаемым местом в системе человеческих отношений.

Конечно, содержание понятия моральной социализации является более широким, чем содержание понятия духовно-нравственного воспитания. Моральная социализация как процесс усвоения индивидом исторически сложившегося социального морального опыта включает в себя весь комплекс внешних воздействий на личность как стихийно действующих влияний социальной среды, так и целенаправленных, специально организованных и контролируемых педагогических воздействий и влияний. Однако стихийная социализация не может обеспечить воспитание у детей всех нравственных качеств, которые необходимы им для жизни в обществе.

Связи и отношения, в которые вступают школьники в процессе своей жизнедеятельности, образцы нравственности, заключенные в этих отношениях, могут быть как позитивными, так и негативными, нередко отражают асоциальный опыт поведения и деятельности людей. Вполне понятно, что в этих случаях характер и направленность их моральной социализации будут противоположными. Поэтому «социализация ребенка, весь процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания. Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формированием личности»[4, 58].

Если принять во внимание тот факт, что воспитательная деятельность учителей и родителей зачастую имеет своей целью еще и устранение негативного влияния на школьников стихийных воздействий социальной среды, недостатков в их деятельности и поведении, то в этом случае можно с определенной долей условности допустить, что духовно-нравственное воспитание есть педагогический процесс моральной социализации школьников, направленный на организацию усвоения ими социального морального опыта и осуществление их нравственной подготовки, благодаря чему происходит духовно-нравственное формирование и включение личности ученика в систему доступных ему общественных отношений.

Совокупность нравственных отношений, характеризующих взаимосвязи детей с окружающим миром и другими людьми, составляет то социальное содержание, которое в процессе воспитания объективно присваивается ими и определяет их нравственную сущность. Поэтому, по мнению И.С. Марьенко, «при анализе реального процесса воспитания следует обращать внимание на изучение нравственных отношений, так как социальная сущность школьника определяется теми отношениями, в которые учащийся вступает в процессе деятельности и общения. В системе духовно-нравственного воспитания такой подход должен быть основополагающим»[28, 82].

Однако данный подход, как и понятие моральной социализации, отражает только социальный аспект процесса духовно-нравственного воспитания детей и позволяет раскрыть социальные механизмы его осуществления. Последние определяются теми общественными влияниями и педагогическими воздействиями, которые устанавливают и регламентируют систему нравственных отношений школьников и обеспечивают их включение в жизнь общества в качестве нравственно полноценных членов. Было бы неправильно считать, что социальные влияния и педагогические воздействия, которые испытывают младшие школьники, механически заставляют их следовать моральным требованиям, правилам и нормам, усваивать социальный моральный опыт и определяют формирование ее нравственности. Дело в том, что, являясь объективным источником нравственной подготовки растущего человека, социальный моральный опыт непосредственно не определяет духовно-нравственное формирование его личности, а выступает только как предпосылка этого процесса.

Духовно-нравственное формирование человека происходит, прежде всего, в социальной среде, а так же в процессе его участия в разнообразных видах деятельности и общении, в их поступках и действиях, а также в той внутренней переработке, которая осуществляется вокруг процесса усвоения социального морального опыта личностью, его перевода из объективного общественного явления в субъективное ее достояние. При этом усвоение социального морального опыта во многом определяется уровнем морального сознания людей, зависит от того, как он воспринимается, осмысливается и оценивается ими.

Поэтому для педагогической теории и школьной практики особое общетеоретическое значение имеет личностный аспект духовно-нравственного воспитания, который отражает сущность личностно ориентированного подхода к процессу воспитания нравственности школьников. Этот подход в отечественной психологии сформулирован как личностный принцип, который требует исследовать психические свойства и качества как свойства и качества личности.

Принцип личностно ориентированного подхода к духовно-нравственному воспитанию не только определяет положение школьника в воспитательном процессе, но и выражает признание его активным субъектом этого процесса. Он позволяет охарактеризовать те внутренние психологические изменения, которые происходят под влиянием усвоения школьниками социального опыта в содержании и структуре их моральной сферы, в формировании их нравственных качеств.

Переход социальных нравственных отношений во внутренний психологический план личности, в ее нравственные качества в этике получил название персонификации отношений, под которой понимают «...сложный и противоречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств, отношений, образующих целостный личностный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценочные критерии, стремления).

Таким образом, нравственность личности школьника как совокупность нравственных качеств является результатом сложных диалектически взаимосвязанных процессов моральной социализации и индивидуализации. Первый из них определяет социальную сущность духовно-нравственного воспитания и одну из сторон нравственности личности - ее социальность. Второй выражает личностную сущность духовно-нравственного воспитания и другую из сторон нравственности школьников - их индивидуальность. Исследование процессов социализации и индивидуализации предполагает анализ не только того, что является источником формирования нравственности ребенка, но и того, какие происходят изменения в их внутреннем мире, нравственно-психологической сфере личности.

1.2 Анализ подходов и программ по духовно-нравственному воспитанию младших школьников

В современной психолого-педагогической литературе описаны несколько подходов к моделированию и реализации нравственного процесса воспитания:

1). И.С. Марьенко (1987), Е.В. Бондаревская (1998), В.А. Караковский - предлагают нравственное воспитание реализовать через приобщение к искусству, живописи, музыке, театру, а также через творческую деятельность. В научной литературе этот подход называют культурологическим. Правда, есть и другие мнения по использованию указанного подхода. Так, О.С. Газман (1995, 1997) подчеркивает, что при этом подходе реализуется лишь учебно - познавательный аспект, но «затушевывается» воспитательное воздействие.

2). Основу содержания воспитания, по мнению О.С. Газмана, может составить базовая культура личности как «некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад)». Центральное звено базовой культуры - культура жизненного самоопределения личности учащегося в четырех важнейших сферах: человек, общество, природа, ноосфера (интегративные продукты человеческой деятельности). Сфера «Человек» предполагает самоопределение в понимании самоценности человеческой жизни, индивидуальности, самобытности ее процесса, смысла деятельности, в понимании человека как вершины эволюции. Самоопределение в сфере «Общество» происходит через освоение ценностей такого порядка, как Родина, народовластие, демократия, гласность, правовое государство, семья, труд, гражданская ответственность. Самоопределение в сфере «Природа» может строиться через осознание себя как части природы и через природосообразное совершенствование себя (здоровья, эстетического начала, духовных устремлений). «Ноосфера» (продукты человеческой деятельности) как сфера самоопределения предполагает осознание нравственной ответственности в использовании продуктов научно - технического прогресса, освоение учащимися мира духовной культуры во всем ее многообразии, т.е. формирование гражданского отношения к историческим, духовным, нравственным завоеваниям человечества.

3). Нравственное воспитание должно реализовываться через развитие образно-эмоциональной сферы.

4). Нравственное воспитание должно реализовываться через оценку развития знаний, умений и навыков (Л.И. Маленкова), что является одновременно и критерием гармоничности и нравственного развития, а также объектом внешнего управления процессом становления личности.

5). Н.А. Соловьева (2000 г.) предлагает следующие пути и критерии определения уровней нравственной воспитанности: наличие целостного мировоззрения, внутренней свободы, адекватной самооценки, стремление к самореализации, успешность в ведущей деятельности.

6). Н.Е. Щуркова считает, что «воспитание присутствует там, и только там, где присутствует отношение». Отношения к жизни и ценностям человеческой жизни придают факту существования человека определенный смысл, окрашивают личностным смыслом содержание его жизни и отдельные эпизодические моменты жизни; жизнь, наполненная смыслом, расценивается человеком как счастливая жизнь. Формирование способности быть счастливым подразумевает одновременное наделение воспитанников умениями саморегуляции, самоконтроля, самооценки и самовоспитания. «Лучший способ развить букет достойных качеств - содействовать развитию способности человека быть счастливым».

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом - педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека [55, 24].

Автор данной концепции исключает «формирующую», «воздействующую» позицию воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих условий - учитель - воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

Такое понимание сущности воспитания позволяет автору концепции соответственно формулировать цель и принципы воспитательного процесса.

По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Другим целевым блоком в данной концепции является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек - существо созидательное, обладающее способностью творить нечто чего не создала природа (homo creatus - человек творческий или homo faber - человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У той жизни, как уже отмечалось, есть три основания - истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, - эта жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.

Содержание воспитательного процесса (по Н.Е. Щурковой). Его основу составляют такие направления, как философическое, диалогическое и этическое воспитание.

Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни» [56, 24].

Только философическое воспитание может содействовать становления субъекта поступка («поступания», по М.М. Бахтину), субъекта жизни, т.е. личности, способной к самостоятельному выбору жизненной позиции и отдающей себе отчет в том, какую жизнь она предпочитает.

Субъект - это хозяин и распорядитель собственной жизни. Философическое воспитание предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого. Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность.

Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе - предъявление социально - культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и .глубоком значении».

Третье направление - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют их духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, ценностному отношению к ней, постоянно ставя воспитанников в ситуацию нравственного выбора. В повседневной жизни в со - бытии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирования внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.

Четвертое - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это организация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию.

Пятое направление - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия [55, 375].

Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т. д. Педагог научает детей размышлять над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями, действиями.

Этическое воспитание - при осуществлении которого педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность т.е. выстраивается взаимодействие «человек - человек». В процессе этического воспитания ребенка приучают к мысли, что у него есть всего два запрета: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н. Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности Программу воспитания школьника, включающую следующие задачи - доминанты:

формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;

формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

формирование образа жизни, достойной Человека;

формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути [56, 196].

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение, т. к. считает, что способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, что выливается в жизненный опыт.

Автор концепции выделяет на этом пути шесть ступеней: с I по II классы. Остановимся на первых двух, имеющих отношение к младшим школьникам:

первый шаг - формирование отношения к Природе как общему дому человечества (1 класс);

вторая ступень - осмысление и принятие общечеловеческих ценностей и норм культурной жизни.

Учащиеся 2 - 4 классов, считает Н.Е. Щуркова, в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.

Программу «Азбука нравственности» разработала группа учёных: Э.Козлов (заведующий лабораторией нравственного образования Института содержания и методов обучения РАО, кандидат педагогических наук, доцент), В.И. Петров, И.С. Хомяков [1, 7].

Руководитель данной работы говорит, что эффективная организация воспитательного процесса невозможна без сообщения школьникам базовых моральных знаний и усвоения ими основ нравственности, которую К.Д. Ушинский считал золотой оправой общего среднего образования. Изменившиеся условия жизни общества требуют и новых подходов к организации, психологическому обоснованию и обеспечению нравственного воспитания учащихся и, конечно же, разработки его иного содержания в самой школе.

Одним из таких подходов к формированию моральной стороны личности школьника и его нравственного сознания является забота о его систематическом нравственном образовании в течение всего периода обучения в школе (с I по XI класс).

В научно-исследовательской лаборатории нравственного образования Института содержания и методов обучения в школе Российской академии образования разработана система обязательного нравственного непрерывного образования всех школьников с I по XI (XII) класс как новый системообразующий компонент общего среднего образования. Для каждой ступени средней общеобразовательной школы (начальной, основной и полной) впервые полностью подготовлены и доработаны учебные программы специальных занятий по основам морали в соответствии с возрастом: «Азбука нравственности» (I--IV классы), «Нравственная грамматика» (V-1X классы), «Основы морали» (IX, X--XI (XII) классы). Завершена разработка учебно-методических комплектов (трех уровней) с I по XI (XII) класс для проведения этих занятий: методические разработки по темам для учителей, рабочие тетради и книги для чтения для учащихся. Все эти программы и пособия прошли 5-7-летнюю экспериментальную проверку и апробацию в ряде школ и средних учебных заведений Москвы и областей Российской Федерации в рамках самостоятельных учебных курсов регионального и школьного компонентов, а также частично в рамках интегрированных курсов «Окружающий мир», граждановедения и обществознания,- неотъемлемой частью которых является мораль, а также в процессе проведения классных часов, внеклассной работы и дополнительного образования.

Психолого-педагогические исследования показывают, что развитие у ребенка нравственных представлений является основой осмысленного поведения, построения отношений как со сверстниками, так и со взрослыми.

Начальный этап нравственного образования строится на ведущем педагогическом принципе гуманизма. Нормы морали, господствующие в обществе, трансформируются в правила, доступные и понятные детям, призванные служить им в качестве руководства к действию, основы для выбора тех или иных форм поведения.

Для каждой ступени начального этапа обучения разработана программа, учитывающая возрастные и индивидуальные особенности детей. Данный предмет предполагает также обобщение, систематизацию, интеграцию материала, который можно найти в содержании разных учебных дисциплин, включает и практические задания, основанные на наблюдениях за поведением детей, манерой их общения. Безусловно, учащиеся I класса уже имеют определенный уровень нравственного развития. Но, попадая в новую, непривычную для них среду, они в первую очередь ориентируются на учителя, обращают пристальное внимание на его поведение, манеру общения, замечания. Поэтому в начальной школе особенно велико значение личности учителя, его профессиональной компетентности.

Школьники первого года обучения отличаются своими психологическими особенностями: эмоциональностью, преобладанием наглядно-образного мышления, его конкретностью. В этом возрасте уместно говорить о формировании у детей прежде всего нравственных представлений, которые в дальнейшем составят основу для формирования нравственных понятий, норм, правил.

Урок в I классе должен быть эмоциональным, строиться на непроизвольном внимании и памяти, включать в себя игровые элементы. Необходимо использовать наглядность. В качестве домашнего задания можно рекомендовать детям завершить рисунок, прочитать книжку или рассказ вместе с родителями. Если ребенок не выполнит задания, то порицать его строго не следует (так же, как и ставить двойки), главное -- отметить тех, кто домашнюю работу принес или выполнил. На уроках нравственности важна активность школьника, его участие в работе и обсуждениях. Это уроки разъяснения, объяснения и обучения. Основная задача учителя состоит в том, чтобы пробудить у ребенка интерес к внутреннему миру человека, заставить задуматься о себе и своих поступках, их нравственной сущности.

Цель подобных уроков -- сформировать у детей отношение к своему поведению, представления об определенных нравственных понятиях, которые в дальнейшем станут ориентиром в различных жизненных ситуациях и понимании людей.

Программу «Этическая грамматика» разработала Шемшурина А., кандидат педагогических наук.

Для каждого класса А.И. Шемшурина предлагает программу и поурочные методические разработки. Занятия проводятся один раза в неделю по 35 мин. каждые. Их содержание строится по концентрическому принципу. Оно углубляется и расширяется с возрастом учащихся.

Если учитель, систематически проводит уроки этической грамматики, то он добьётся у детей того, что постепенно у них формируется привычка морального самоконтроля, в коллективе утверждается доброжелательная атмосфера, накапливается опыт предотвращения конфликтных ситуаций, нравственного выхода из случившихся конфликтов. Работа с детьми в этом направлении изменяет и самого учителя: побуждает его оптимистически взглянуть на ребенка, доброжелательно и уважительно относиться к каждому ученику.

Способствует этому и осуществляемая повседневно методика этического заряда, являющаяся неотъемлемой частью работы учителя. В чем ее сущность? Учитель начинает учебный день, высказывая детям уверенность, что они будут доброжелательны друг к друг, внимательны и уступчивы, постараются никого не обижать, что в классе не возникнет конфликтных ситуаций. Высказав такое напутствие, учитель и сам настраивается на понимание и расположенность к детям.

В таком же ключе заканчивается день. Перед тем, как дети отправятся по домам, учитель проводит этическую пятиминутку.

Анализируя возникшие конфликты, педагог учит ребят находить пути выхода из них, а также их предотвращения в дальнейшем. Учащиеся с помощью педагога пытаются разобраться, как можно было избежать нежелательной ситуации и что сделать, чтобы конфликтующие стороны примирились и никто не ушел домой обиженным. Опыт показывает, что дети успешно находят способы решения споров и испытывают большое удовлетворение от этого.

Чтобы связать уроки этической грамматики, методические приемы «этический заряд» и «моральная пятиминутка» с внеурочной деятель-ностью, создается «школа вежливости». Ее занятия проводятся в форме театрализованного представления-диалога один раз в месяц. Готовят представление классные коллективы по очереди, а учащиеся-зрители, анализируя ситуации, участвуют в разрешении нравственных конфликтов. Они вспоминают пословицы, поговорки, тренируются в различных формах этического поведения. На каждом таком представлении специальными знакамл-медальками отмечаются классы и отдельные ученики, ярче других проявившие свою воспитанность.

Учителям, желающим включить в свою деятельность уроки этической грамматики, предлагается включить программу занятий в I -- III классах.

Первый раздел этической грамматики (всего их четыре - по одному на каждую четверть учебного гола) посвящен основам этики общения. Его педагогическая задача - воспитать у школьников уважение, доброжелательность по отношению к людям. Вспомним слова К.Д. Ушинского о том, что добрая привычка - это нравственный капитал, который растет беспрестанно, процентами с него человек пользуется всю жизнь.

Второй раздел курса посвящен этикету. Дети знакомятся с правилами поведения в гостях, в театре, в транспорте, узнают о том, в каких формах должны проявлять внимание младшие к старшим, мальчики к девочкам. Овладение нормами этической культуры пробуждает у школьника интерес к своей внутренней жизни, вызывает потребность в самооценке, в сопоставлении себя с другими людьми.

Третий раздел курса включает в себя ознакомление детей с нормами этики в отношениях с окружающими - в семье, с соседями и т. д. У школьников укрепляется эмоциональная отзывчивость на переживания другого человека, воспитывается самоуважение, чувство собственного достоинства.

Четвертый раздел посвящен этике отношений и школьном коллективе. Дети с помощью педагога анализируют различные жизненные ситуации. проблемы многообразной деятельности коллектива, собственные поступки.

Уроки проходят и увлекательной форме, они эмоциональны, методически разнообразны. Дети играют, поют, ставят маленькие театральные сценки, состязаются о танин пословиц. Занятия рассчитаны не на морализаторское воздействие, а на живое и непосредственное включение ребенка в мир добрых отношений и добрых дел.

Если говорить о результатах проведенного анализа в более общем плане, то в целом они совпали с выводами ученых-дидактов, касающимися принципиальных недочетов в содержании образования, в том числе его гуманистического аспекта. (Лернер, 1993, C. 3-8). Это следующие выводы.

1. Все содержание образования в начальной школе не имеет достаточно системно разработанного теоретического обоснования. Оно строится, главным образом, на традициях и эмпирическом опыте.

2. Второй недочет состоит в неполноте материала, в недостатке представленного в нем т.н. внепредметного содержания, обеспечивающего соответствующие средства усвоения учебного предмета. (К таким знаниям относятся логические, методологические, философские, историко-научные, оценочные знания и знания из других учебных дисциплин).

3. Содержание образования почти не ориентировано на развитие творческих потенций и формирование у учащихся ценностного отношения.

4. Базовое содержание не проработано с точки зрения гуманистической ориентации всего образования, авторы программ и учебников каждый по - своему понимают и пытаются решить эту проблему.

5. Имеет место серьезная перегрузка программ усложненным, объемным материалом, ориентированным на высшие учебные заведения, при явной недогруженности его историческими, общекультурными сведениями.

6. Наблюдается диспропорция между формально-рациональным и ценностно-эмоциональным началом при общей перегруженности программ.

7. Поставленные в "Пояснительных записках" к программам общегуманитарные задачи не обеспечиваются содержательно, не прослеживается их связь общегуманитарными требованиями, содержащимися в "Требованиях к уровню подготовки".

Вместе с тем, в содержании программ и учебников представлен целый комплекс ценностей, которые могут формировать и стимулировать развитие духовных потребностей учащихся- подростков. Это следующие ценности:

- стремление к истине;

- социальное благополучие общества;

- социальная справедливость;

- гуманистические и нравственные ценности;

- ценность знания;

- уважение к талантам и умельцам;

- достоинство личности;

- ценность личности;

- здоровье личности и людей, ее окружающих;

- сохранность природы;

- социальная активность личности;

- нравственное здоровье личности, коллектива и общества;

- ценность других народов, их особенностей и культуры;

- патриотизм;

- национальная история и культура;

- ценность творчества;

- ценность традиций и ряд других.

1.3 Педагогические условия, формы, методы и средства духовно-нравственного воспитания младших школьников

Как уже неоднократно отмечалось, воспитание личности младшего школьника, в том числе и его нравственных качеств, осуществляется только в деятельности и общении. В деятельности и общении проявляется активность младших школьников, формируются и реализуются нравственные потребности и мотивы их поведения. Этические знания учащихся являются результатом их морально-познавательной деятельности. Формирование нравственных умений, навыков и привычек, волевых свойств личности требует также организации различных видов деятельности и общения.

Организуя разнообразные виды деятельности и общение младших школьников, педагог имеет возможность использовать специфические способы (методы) воспитательного воздействия на личность младшего школьника. Только в деятельности и общении методы нравственного воспитания находят свою практическую реализацию.

С этой точки зрения под средствами нравственного воспитания следует понимать учебную и различные виды внеучебной деятельности младших школьников, а также их общение.

Методы и средства нравственного воспитания получают свою конструкционную и логическую завершенность в организационных формах, или формах организации воспитания. Если первые отражают внутреннюю, процессуально-инструментальную сторону воспитания нравственных качеств, приводят в действие педагогические механизмы его осуществления, то в организационных формах проявляется внешняя сторона процесса нравственного воспитания, которая характеризуется пространственным и временным режимом, оригинальностью конструкции, определенным содержанием и функциональной спецификой, последовательностью этапов и т.д.[37, 247].

Следовательно, в качестве организационных форм воспитания нравственных качеств младших школьников выступают формы организации учебной деятельности: уроки, экскурсии, предметные кружки, домашняя учебная работа, а также формы организации внеучебной деятельности и общения, реализующиеся через различные воспитательные мероприятия: классные часы, этические беседы, встречи с выдающимися людьми, конференции, утренники, олимпиады, выставки, коллективные и индивидуальные поручения, конкурсы, коллективные творческие дела и т.д.

Гайсарова В.И., Кареева В.А. в методическом пособие «Уроки человечности» предлагают использовать форму урока для нравственного воспитания школьников [14, 32].

Урок и вся воспитательная работа должны проводиться по определенной системе: подготовка, проведение, подведение итогов. Важно при подготовке включать учащихся в разные виды деятельности: нарисовать, выучить стихотворение, послушать радиопередачу, посмотреть нужную телепередачу, прочитать книгу, газету, журнал.

Уроки нравственности предложены и Казыхановым В.С.[18, 273]

В методической литературе можно найти указания, как проводить различные формы работы, можно видеть сценарии многих дел. Здесь выделим три модели, методики проведения воспитательных дел с учениками. Согласно первой, учитель готовит материал, выступает, ведет - это, например, беседа, дискуссия, сообщение о чем-либо на классном часе. Хорошее слово авторитетного учителя может обладать большой силой. Вторая модель предполагает привлечение учеников из актива, органов самоуправления, родителей, других участников для проведения, скажем, праздника, однодневного похода и пр. Привлечение учеников и всех других выражается в том, что под руководством педагога они принимают посильное участие в подготовке и проведении дела. Здесь используется принцип активизации, вовлечения учеников в деятельность. Еще более этот принцип и основной закон воспитания определяет третью модель организации воспитательного мероприятия, которую называют методикой организации коллективного творческого дела.

Немного истории. Эта методика возникла в 60-е годы в работе ленинградских педагогов во главе с И.П. Ивановым, обучавших пионерские и комсомольские активы школ. Иванов И.П. и его коллеги возродили и обновили систему организации воспитывающей деятельности А. Макаренко, для которой характерно следующее: взаимодействие разных микроколлективов, сменные и дежурные командиры, система распределения дел на день и более длинные сроки, собрания групп с обсуждением дел, планов, поступков, способы оформления детской жизни строем, формой, игрой, традициями. Ленинградские педагоги все это применили к организации целого дня жизни-учебы активистов школ. В результате родилось социально-педагогическое движение, направленное против формализма и казенщины в детских организациях и школе и утверждавшее приоритет активной творческой жизни школьников с целью собственного развития и улучшения окружающей действительности.

Методика стала применяться в пионерских и молодежных лагерях, школах, интернатах и нашла оформление в педагогической литературе. Ее главные принципы таковы: -воспитывать в совместной обогащающей деятельности детей и взрослых, максимально вовлекая детей в самостоятельную деятельность в любой момент их жизни, на каждом этапе организации коллективных, групповых дел; -обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка, что ведет к развитию умений, характера, способностей школьника.

Организация дел класса и школы, в которых участвует много народу (турслет, праздник, поход, фестиваль) и которые собственно и называются коллективной творческой деятельностью, строится по этапам.

1. Cоздание Совета дела (или Временной инициативной группы), задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, создавая, если надо, другие группы для подготовки. В Совет дела можно избирать, назначать, входить добровольно. Совет дела создается только на данное мероприятие, после которого распадется, что обеспечивает смену ролей.