Анализ методов интенсивного обучения на предмет их использования на уроках иностранного языка в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Дипломная работа

Анализ методов интенсивного обучения на предмет их использования на уроках иностранного языка в средней школе

Введение

В настоящее время предлагается очень много методик и курсов, которые обещают за короткие сроки научить разговаривать и общаться на иностранном языке. Много шума наделала в последние годы Илона Давыдова. Слушав ее аудиокассеты, вы должны были научиться разговорной речи. Процесс ускорялся таинственным воздействием магнетических сил на подкорку. В случае внезапного заболевания ревматизмом можно было приложить кассету к спине. Однако исследования физиков показали, что кассеты Илоны Давыдовой никаким «особым магнетизмом» не обладают, а исследования лингвистов -- что, слушая, можно научиться только слушать, а не говорить. Но как показывает практика, все эти методики и курсы не выполняют требований образовательной интенсивной методики, а значит, возникает вопрос как же научить общаться и разговаривать на иностранном языке за более короткое время.

Интенсивные методы обучения недостаточно освещены на предмет их использования в средних школах, поэтому педагоги плохо ориентируются в этой области из-за недостатка литературы. Вследствие этого в своей работе я решила проанализировать и раскрыть этот вопрос и помочь тем самым работающим и будущим учителям в использовании и применении элементов интенсивного обучения на уроках иностранного языка в средней школе.

Таким образом, я считаю выбранную мною тему достаточно актуальной на сегодняшний день.

Цель исследования -- проанализировать методы интенсивного обучения на предмет их использования на уроках иностранного языка в средней школе.

Методы исследования -- в процессе работы использовались общенаучные методы: критического анализа литературы, системный.

Задачи исследования -- ознакомиться с теоретическими основами использования интенсивной методики на уроках иностранного языка в средней школе; подготовить рекомендации начинающему учителю иностранного языка по интенсивной методике.

В обучении иностранного языка сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период перехода от старой методики к новой оказался интенсивный метод обучения иностранному языку.

Итак, главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой на слух информации.

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудирования", равным приблизительно б тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у нашего обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка.

Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного иностранного языка и определенных средств словообразования и стилистики.

Обе эти цифры - словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и должны представлять собой словари, на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков.

Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизация резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарь-минимуму говорения.

Определив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение во времени и поэтапную дозировку.

Отбор словарного материала для интенсивного обучения происходит по частотнотематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени.

Начальный курс обучения рассчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, целью которого является совершенствование навыков и умений, приобретенных в начальном курсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Небезынтересно отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации в начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиально иные.

Простым делением количества словарного материала на количество учебных часов (2700:120) получаем число единиц учебного материала - словарных единиц на единицу времени 2,5 ед./час). Это число в четыре с лишним раза превышает соответствующий показатель для обычного обучения! Интенсивное обучение предполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, с небольшой отсроченностью во времени для навыка чтения и письменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой начальной стадии обучения является необходимым условием для: а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении, 6) успешности обучения и в) эффективности, т.е. совпадения целей и результатов обучения.

Можно сформулировать цели интенсивного, метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования говорения с использованием большого (огромного по сравнению традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психофизиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, “ненасыщенности информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, неутомленности от деятельности, как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения.

Отличительной чертой интенсивного метода является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которая обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, лексическим использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний.

В применении вышеуказанных приемов в организации непрерывного неформального общения на занятиях реализуется принцип двуплановости: деятельности учащихся является общение, в то время как для учащихся каждое занятие направлены на достижения конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

Интенсивный метод, объединяющий, как это не парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Мотивация достигающаяся, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов.

Присвоение каждому учащемуся престижной социальной роли и постоянное внимание к его индивидуальной значимости помогают снять психологически барьеры общения, что является необходимым условием успешного обучения. Роль-маска помогает школьнику проявить те стороны своей личности, которые он считает возможным открыть в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые учащийся не хотел бы делать достоянием коллектива. Занятия строятся таким образом, что доброжелательное отношение к ученику снимает страх перед возможной ошибкой. Проявление интереса к учащемуся как к значимому партнеру в беседе способствует снятию чувства неуверенности при говорении.

Интенсивная методика отвергает дозированное и постепенное введения лексики, исходя из того положения, что резервы человеческой памяти значительно шире, чем принято считать традиционно, если при этом учитывать создание определенных условий, обеспечивающих запоминание, как на сознательном, так и подсознательном уровнях. Указанная способность отражается в структуре учебника, первые микроциклы, которые должны создавать значительное количество лексических единиц (до 5 00-600), подлежащих усвоению.

Еще одна особенность интенсивного метода - опора на родной язык. Параллельное представление диалогического текста - на изучаемом и родном языках - не просто снимает проблему понимания, но способствует ускоренному овладению материалом. Заметим, что в теории и практике обучения иностранному языку родной язык изгонялся потому, что опосредованное пользование иноязычной речью, якобы, являлся препятствием на пути к бес - переводной коммуникации, к мышлению на иностранном языке. При этом не учитывалось, что развитие внутренней речи на иностранном языке - не условие, а результат познавательной деятельности и приобретения навыков. Попытка устранить фактор родного языка не только обречена на неудачу (поскольку учащийся в любом случае пользовался на родном языке как фундаментом, на котором он строит новое языковое издание), но и создает ненужные трудности, превращая работу над иноязычным текстом в скучное упражнение на перевод, а подчас и в разгадывание сложного ребуса.

Использование опоры на родной язык создает благоприятное впечатление посильности, доступности изучаемого языка. Кроме того, нельзя не учитывать и развивающий характер работы с опорой на родной язык: учащиеся исподволь отмечают те случаи несовпадения единиц и структур, которые составляют специфику языка.

Вначале рассмотрим внешние атрибуты интенсивного метода: аудиторию, распределение учащихся, роли и т.д.

Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, ас другой, использовать педагогические возможности коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно. Расположение учащихся также отличается от традиционного - учащиеся сидят полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественных условий общения, облегчения визуальных контактов и использования приемов суггестии при обучении. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской или шрайб-проектором. Это - минимально необходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса. Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего аудиовизуальную поддержку.

До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут рассчитывать.

Все занятия объединены одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с ней

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.п.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога, перекачанном второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит:

“Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 3 0-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, nepecnpocы, пропевание отдельных фраз и т. д.

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание английской фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя английской фразы после произнесение ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на английский текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по форме так называемой “интонационной люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза

- английская фраза). Цель этого этапа - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут.

4.Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Моцарта, Переела, Гайдна и др.) текста полилога на английском языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам английский текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”.

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на английском языке,

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.

Популярность интенсивного метода в большой мере объясняется его высокой результативностью. Учащиеся уже на начальном этапе обучения успешно овладевают речевыми умениями и навыками, большим объемом языкового материала, что в свою очередь служит воодушевляющим стимулом и открывает перед ними новые горизонты.

Эффективность урока иностранного языка по интенсивной методике обуславливается прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Огромную роль при этом имеет педагогическое учебное сотрудничество.

Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в нем трех основных аспектов: взаимодействие учителя с учениками, взаимодействие учеников с друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе меж предметных связей.

Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на иностранном языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще.

Следует учитывать ещё одну особенность речевой деятельности. По концепции И. А. Зимней, речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мыслей. Поэтому предмет мыслей ученика должен быть ему интересен, ясен и доступен для его понимания. Стремясь реализовать свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Именно в это время учитель должен помочь ученику. Учитель действует не на ученика как на объект, а вместе с учеником действует на предметные условия задачи. Учитель не решает «вместо» ученика задачу, а тот лишь повторяет решение, а они вместе решают задачу, причем учитель только помогает. В этом заключается сотрудничество учителя и ученика.

Вторым аспектом педагогического сотрудничества является взаимопознание учеников друг с другом в ходе ученической деятельности.

При организации учебного сотрудничества школьников друг с другом на уроках иностранного языка учителю следует учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности.

Наиболее простой тип организации совместной учебной работы может быть создан в условиях, когда общий для группы учеников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуальную часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика.

Другой тип организации учебного сотрудничества представляет ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этой форме организации взаимодействия выражают систему социальных «ожиданий» и формы социального контроля.

Ситуации, которые позволяют моделировать третий тип организации учебного сотрудничества учащихся, являются также ролевыми, как и тип статусных взаимодействий. Специфической особенностью этого типа является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решением вербальных задач». Взаимодействия в этой форме организации сотрудничества направлены на распределение функций в соответствиями со склонностями и способностями учеников и организацию эффективного хода решения.

Четвертым, наиболее сложным типом организация совместной учебной деятельности является развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме. Эта форма предполагает создание ситуация решения собственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество -- это всегда всестороннее обсуждение познавательной активности.

Таким образом, мы дали характеристику психоаналитических особенностей 4 различных типов взаимодействия учебного сотрудничества в аспекте взаимодействия учеников друг с другом при изучения иностранного языка методом интенсивного обучения.

Важным аспектом для интенсивного обучения является принципы составления учебника интенсивного направления. Языка для средней школы -- проблема вполне назревшая, её не вызывает сомнения. Перед методической наукой сегодня стоит задача отбора принципов, а следует руководствоваться при создании новых курсов и новых учебников, основанных на интенсивной методике. Анализ методической литературы последних лет позволяет сформировать некоторые принципы составления учебника интенсивного направления.

1. Отбор тем, ситуации, текстов, форм и приёмов работы с учётом личной заинтересованности учащегося, гармонизации индивидуальных и коллективных мотивов изучения языка и общения на нём учёт типов темперамента и интеллекта обучаемых.

2. Сюжетно-ролевая организация материала, обеспечиваемая единством и постоянством ролей на протяжения всего курса и единством условного сюжета при многообразии коммуникаций. (Г. Лозанов)

3. Использование всех каналов воздействия на учащегося (визуального, аудивного, кинетического) с целью максимальной мобилизации резервов личности, в первую очередь памяти. Использование произведений живописи, музыки, поэзии для создания эмоционально насыщенной атмосферы занятий и использование во взаимодействия различных канонов восприятия для повышения эффективности обучения языку.

4. Массированная подача материала, при котором с самого начала учащимся предлагается нерасчлененный речевой материал, предназначенный для дальнейшей активизации и последующего анализа.

5. Максимальный учет страноведческих и интеркультурных факторов, привитие школьникам не только речевых и языковых знаний и умений, но и обучение культуре, манерам, нормам этики, принятым в стране изучаемого языка.

6. Рациональное сочетание коммуникативного и системного подходов в организации учебного материала.

7. Учет взаимосвязи логической и эмоциональной сфер восприятия при отборе и организации материала. Данный принцип основывается на учении о различных функциях полушарий головного мозга Р.Орнстайна.

8. Обучение всем основным видам речевой деятельности при выделении в качестве ведущих аудирования и говорения.

9. Принцип концентрированности подачи материала, т.е. вычленение определенных этапов обучения, в которых периодически доминируют синтез, анализ и обобщение. (Г.А. Китайгородская)

10. Полифункциональный характер упражнений. Упражнения, включенные в учебник, не должны преследовать узкоспециализированные цели ( грамматические, фонетические и т.д.). любое упражнение является источником и стимулом для коммуникационной работы, содержит в себе значимую информацию. (Г.А. Китайгородская)

11. Принцип избыточности, то есть включение в учебник богатого языкового и речевого материала обеспечивает большую коммуникативную свободу. При этом предполагается, что часть материала будет фиксироваться долговременной памятью. Овладение материалом при этом может быть различным у разных учеников, в зависимости от их индивидуальных способностей и интересов.

12. Опора на родной язык -- принцип, вновь обретающий свое место в методике обучения иностранному языку, - предполагает включение предмета «иностранный язык» в интегрированную систему гуманитарных знаний, реализацию Межпредметных связей в практике школьного обучения.

В условиях повышенного спроса на изучение иностранных языков весьма актуальной становится проблема достижения наилучших результатов за более короткое время.

Рассмотрим некоторые основные положения и принципы, на которых основываются интенсивные методики обучения иностранным языкам. Интенсивная методика основана на принципе суггестивности. Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача -- психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности. В учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам.

Суггестия -- это средство в основном непрямого коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизация резервных возможностей личности.

Г. Лозанов выделяет З вида суггестии, которая используется в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучающихся.

Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.

Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение.

Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыка, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизации урока.

Основные положения суггестопедагогики сводятся к следующему:

- обучение должно быть радостным и ненапряженным;

- его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях;

- в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности. Эти резервы могут быть выявлены с помощью суггестии.

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи стали Г.А. Китайгородская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкари, В.В. Петрусинский и другие. Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской. Этот метод весьма притягателен для учителей, поскольку в его основе лежит современная концепция обучения, то есть она отвечает социальному заказу и воплощает новейшие тенденции в дидактике и методике. Автор этого метода придает первостепенное значение коллективной деятельности при обучении, использованию возможностей, которые заложены в коллективе при взаимодействии личностей, взаимодействии коллектива и отдельной личности, в закономерностях воздействия коллективной деятельности на успех отдельных индивидов.

Метод активизации Г.АКитайгородской предполагает следующие основные методические условия, обеспечивает эффективность процесса:

- коллективное взаимодействие;

- личностно ориентированное общение;

- ролевую организацию учебно-воспитательного процесса;

- концентрированность организации учебного материала и учебного процесса;

- полифункциональность упражнений.

Остановимся на рассмотрении последнего, т.к. этот принцип поможет нам раскрыть суть трех планов деятельности интенсивной методики обучения иностранным языкам.

Единицей учебной деятельности является упражнение. В чем же заключается специфика упражнений в интенсивном обучении? Ответ на этот вопрос связан с рассмотрением соотношения понятий: упражнение -- коммуникативное задание -- коммуникативная задача.

Памятуя о двусторонности учебного процесса, включающего преподавание и учение, а также предполагающего обязательное наличие трех планов деятельности:

ориентирующего, исполнительского и контролирующего, интенсивная методика рассматривает упражнение в составе трех его компонентов соответственно.

Итак, первый компонент упражнения -- коммуникативное задание, которое включает мотивационно-целевую, ориентирующую фазу речевой Деятельности.

Второй компонент - коммуникативная задача составляет исполнительную фазу деятельности.

Третий обязательный компонент соответствует фазе контроля или самоконтроля.

Коммуникативное задание формируется учителем и обращено ко всей группе. Поэтому оно выступает в процессе обучения как средство педагогического управления учебной деятельностью. Коммуникативное задание помогает также учащимся определить цель предстоящего речевого действия. Чтобы обеспечить формирование цели речевых действий у обучаемых, в формулировку коммуникативного задания включаются:

а) описание ситуации общения, предполагающей действие конкретных лиц в определенных обстоятельствах. Это могут быть социальные роли (администратор, журналист), межличностные (оптимист, учитель), но чаще всего предлагается то, что мы называем ситуативной ролью, т.е. определенное эмоциональное состояние человека (огорчены или довольны) или определенные черты характера;

б) коммуникативные намерения партнеров общения;

в) средства и способы высказывания, которые предлагаются в готовом виде как образец лишь в упражнениях первого уровня, т.е. при жестком управлении речевой деятельностью учащихся.

Специфика коммуникативного упражнения в интенсивной методике заключается также в том, что само задание упражнения органически “вплетено” в контекст неформального общения учителя с группой, и каждый раз выступает как естественная ситуация, в которую “попали”, “попадают” или “попадут” члены учебной группы. Перед учителем стоит важнейшая задача - правильно сформулировать коммуникативное задание. В интенсивном обучении исключены немотивированные задания типа: “Ответьте на мой вопрос” “Перескажите текст” и т.д. В задании должны быть указания на ситуацию общения, его предмет, цель или мотив.

Правило 1 -- правило обязательного целеполагания. Вместо простого задания нужно придумать поинтереснее, посложнее.

Правило 2 -- правило внеучебного целеполагания. Лексику необходимо учить в процессе выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно “учения”, а не просто называть предметы, указанные на картинке.

Правило З правило прямого введения в ситуацию.

Второй компонент упражнения -- коммуникативная задача -- соответствует исполнительному плану деятельности и отражает процесс учения. После формулировки коммуникативного задания учитель распределяет роли и указывает роли взаимодействия, в котором это задание выполняется. Приняв задание, учащиеся приступают к решению коммуникативной задачи. Учитель следит за работой каждой микрогруппы, помогая, исправляя ошибки, подсказывая.

Совместная деятельность учащихся для решения коммуникативной задачи организуется путем определенной последовательности и комбинации различных форм взаимодействия.

Основные формы:

1. решение коммуникативной задачи двумя учащимися. В этом случае ставится однотипное задание для всех. Пары работают одновременно;

2. решение коммуникативной задачи малой группой ( трое, четверо). В этом случае можно формулировать задание для каждой группы;

З. решение коммуникативной задачи коллективом. Учитель должен “вести” не опрос, а коллективное обсуждение. Для этого он обращается ко всем и каждому. Как только кто-либо дал реплику, учитель, глядя не на отвечающего, а на всю группу, комментирует эту реплику таким образом, чтобы группа “приняла” ее и отреагировала.

4. соревнование двух сформированных из учебной группы команд, которые в дискуссии должны серьезными аргументами отстоять свою точку зрения, решить поставленную задачу.

Третий компонент упражнения -- контроль или самоконтроль в форме коллективного взаимодействия, когда, обращаясь к каждой микрогруппе, он уточняет, что было выяснено, доказано и т.д.

Другой формой контроля может быть повторное выполнение данного задания какой-либо микрогруппой перед всей группой.

Исследуя структуру упражнений, используемых в интенсивной методике, следует заметить, что упражнения являются полифункциональными. Полифункциональное упражнение предполагает, что в его характеристике должны отражаться все принципы интенсивного обучения. Полифункциональность каждого коммуникативного упражнения заключается в том, что оно одновременно решает несколько задач. Принцип полифункциональности упражнений строится на том, что выражение какого-либо коммуникативного намерения предопределяет выбор соответствующих грамматических форм (например, сослагательное наклонение для выражения сомнения), а каждая данная грамматическая форма требует адекватного лексического наполнения. В организации упражнений это выражается следующим образом: тренировка каждой грамматической формы осуществляется в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. Для учащихся каждое упражнение монофункционалъно, они решают одно коммуникативное задание. Для учителя оно всегда полифункционально, он осознает необходимость решения нескольких задач:

1)тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи;

2)тренировки в употреблении грамматической формы;

З)тренировки в употреблении лексики, в произношении.

Таким образом достигается, что интенсивный метод, объединяющий учебную ситуацию с реальной коммуникацией базируется на высокой мотивации общения.

Данное направление в обучении нашло свое развитие не только во взрослых аудиториях, но и в средней школе. В болгарских школах по суггестопедической методике обучают всем предметам. Система обучения иностранным языкам была разработана Г. Матевой. В ней выделяются три этапа для средней школы (1-3 классы, 4-8 классы, 9-11 классы). Это деление связано с переорганизацией по возрасту и с умениями, которые будут формироваться в относительно законченном виде на каждом этапе. Умения основных видов речевой деятельности развивается на основе увеличенного объема лексикограмматического материала в условиях общения, при этом, первоначально неосознанные механизмы речевосприятия и речепроизводства постепенно выводятся на сознательный уровень и на более высоких ступенях обучения подвергаются логико-критической обработке.

Практическое овладение иностранным языком связано с пропорциональным формированием 4 умений, которые выводятся в определенном порядке (аудирование, говорение, чтение, письмо), что соответствует выводам, сделанным учеными-методистами в области обучения иностранным языкам.

Цель 1 этапа (1-3 классы) - формирование начального умения слушать и понимать разговорную речь, которая вводится посредством суггестопедических, дидактических пьес и посредством обучения английскому языку на уроках рисования, пения, трудового обучения (дублирующее обучение) и впоследствии на базе первых суггестопедических учебников. Школьники учатся обмениваться информацией на иностранном языке, Используя и автоматизируя типичные коммуникативные структуры, характерные для детской диалогической и монологической речи. Их монологи, высказывания состоят из 5-15 и более предложений в рамках изученного материала. Анализируются основные грамматические единицы. Со второго класса системно формируется умение аналитического и синтетического чтения с осознанием основных правил, характерных для английского языка. В конце этого этапа переходят к формированию начальных умений письма, используя богатую периферийную информацию, полученную Зрительным образом в 1-2 классах.

На 2 этапе (4-8 классы) совершенствуются умения слушать и понимать на основе увеличивающейся по объему, усложняющейся по содержанию и языковой форме информации. Обобщаются основные времена, исследуются части речи. Формируются умения диалогической и монологической речи, которая служит для реализации ведущих организаций коммуникации информационно- познавательной оценочной и регулятивной. Расширяются темы повседневного общения. Постепенно школьники начинают выражать свое отношение к окружающей действительности, высказывать свое мнение, осуществлять разнообразные коммуникативные интенции. В динамической речи акцент ставится на инициативные реплики. Монологические высказывания состоят от 10 до 25 и больше предложений и характеризуются фактологической достаточностью и целостностью высказывания по данной проблеме, логической аргументированностью и эмоционально-оценочной окраской речи. На этом этапе внимание направлено на перенос усвоенных знаний в те ситуации, на спонтанный ситуативно обусловленный переход от монологической к диалогической речи и наоборот. Параллельно с этим совершенствуются умения аналитического и обзорно-информационного чтения. Цели обучения предусматривают повышенную скорость чтения и развитие способности резюмировать на иностранном языке содержание прочитанного; наряду с адаптированными вводится и оригинальные отрывки для чтения. Для формирования письма используются самые важные потребности письменного общения. С естественной мотивацией школьники пишут открытки, письма, телеграммы, сообщения, резюме, короткие сочинения на заданную тему.

Главная цель З этапа суггестопедического обучения иностранному языку -- заложить основу овладения общенаучными, художественными, публицистическими стилями речи. Акцент ставится на развитие умений устно и письменно общаться, вести дискуссию средствами западного языка. На этом этапе совершенствуются умения читать оригинальную Научную, художественную и общественно-политическую литературу. Формируется способность к двустороннему устному и письменному переводу, к использованию различных видов словарей, справочников.

В конце учебного года проводятся тесты для оценки основных умений. Они содержат набор коммуникативных вопросов для диалогической и монологической речи, тексты для чтения, задания для письменной коммуникации. Разработаны специфические тесты для регистрации динамики в формировании мировоззрения в процессе обучения иностранным языкам. Результаты суггестопедического обучения иностранному языку оцениваются на базе следующих более обобщенных, комплексных критериев:

1.Содержательно-коммуникативный критерий выявляет фактологическую полноту, верность и коммуникативную адекватность высказываний.

2.Языковой критерий выражает количество и виды ошибок, разнообразие языковых структур.

З.Психологический критерий выражает личностно-творческий характер речи, наличие элементов убеждающей коммуникации, мотивации и интересы к составлению изложения на иностранном языке, к поддержанию разговора.

4.Воспитательный критерий выражает степень усвоения Основных мировоззренческих знаний, сформировавших у школьников патриотические и интернациональные ценности.

Таким образом, в рамках суггестопедии оказалась возможность решения задач широко обсуждавшихся ранее, но ненаходивших адекватного практического решения, таких как:

- гармоничное соединение оптимальных приемов обучения с развитием личности в процессе обучения;

- создание сиюминутной мотивации обучения и мотивации общения, приближенного к реальному;

- преодоление психологических барьеров;

- усвоение максимальных объемов учебного материала в минимальные сроки;

- активное использование усвоенного материала в практике устноречевого общения на иностранном языке;

- высокая и немедленная результативность обучения.

Для того чтобы определить роль и место грамматики в школьном варианте интенсивного обучения, следует соотнести значение этого аспекта с общими целями и задачами обучения иностранному языку и определить специфику грамматики в условиях интенсивного обучения.

Специалистами в области интенсивного обучения место грамматики определялось по-разному. Так, Л.Ш.Гегечкари обосновала необходимость проведения специального двухнедельного цикла, целью которого является систематизированное осмысление и практическая отработка всех грамматических явлений, которая используется в коммуникативном материале.

В методической концепции Н.В.Смирновой предлагается проведение специальных занятий по грамматике параллельно с основным курсом.

В курсе, разработанном И.Ю.Шехтером, регулярные занятия грамматикой вводятся во втором цикле обучения. При этом грамматика не выделяется в самостоятельный аспект, а изучается в ходе работы над коммуникативными материалами.

Теоретические основы обучения грамматики в условиях интенсивного преподавания разработаны Г.А. Китайгородской. в самом обобщенном виде ее концепция предполагает спиралевидный процесс овладения грамматикой по схеме:

Синтез Анализ Синтез

Смысл данного подхода состоит в том, что первоначально грамматические структуры вводятся в виде речевых моделей (имитация). Затем предполагается обобщение грамматической информации, после чего осуществляется реализация вторичного синтеза, то есть обучаемые сознательно используют знания о грамматических явлениях в процессе коммуникации.

В курсе интенсивного обучения английскому языку в 10-11 классах грамматика выделяется в качестве относительно автономного аспекта.

Рассмотрим некоторые основные положения и принципы, на которых может базироваться обучение грамматике в интенсивном курсе в условиях средней школы.

Психологическая обоснованность сочетания и единства сознательного и познавательного начала в современной методике не вызывает сомнений.

Принцип суггестивности предполагает обучение грамматики в условиях эмоционального подъема и снятия напряжения. Здесь важно все -- от интерьера классной комнаты до ободряющей улыбки учителя. В этом смысле интенсивная методика является антиподом той репрессивной педагогики, которая долгое время насаждалась в нашей стране. Обучение строится таким образом, что его участники испытывают радость от общения с учителем и друг с другом, учитель поддерживает в них уверенность в успехе.

Активизируя резервные возможности учащегося, суггестия позволяет осваивать грамматику быстро и надежно на основе речевой деятельности.

Книжное освоение грамматики обеспечивается созданием полисенсорной среды:

использование графических, звуковых, вербальных и невербальных средств, кинетики, музыки, цвета.

Полисенсорная среда не только обеспечивает восприятие информации по разным канонам, но и позволяет учащимся с различными типами интеллекта успешно овладевать грамматическими знаниями, умениями, навыками.

Современной психологией установлено, что правое и левое полушария человеческого мозга «ответственна» за разные аспекты отражения окружающего мира. В самом общем виде можно утверждать, что специализацией левого полушария является анализ, а правого - синтез. Поскольку активность правого и левого полушария у разных детей может быть различна, то при традиционном обучения часто наблюдались такие явления, когда учащиеся с развитым преимущественно левым полушарием испытывают затруднения при овладении теми предметами, которые требуют образного мышления. Если же у ребенка более развито правое полушарие, то у него могут возникнуть трудности в освоении предметов, требующих логического мышления.

Полисенсорный подход позволяет школьникам с любым типом мышления успешно овладевать грамматикой, то есть у каждого обучаемого будут эффективно работать оба полушария, и учащийся будет осваивать информацию, пользуясь тем каналом, который развит у него лучше других.

Психологическими принципами суггестивности и полисенсорности обусловлен дидактический принцип двуплановости. Двуплановость предполагает организацию обучения таким образом, что воздействие на сознание и подсознание осуществляется одновременно. Учитель, ставя перед обучаемыми эксплицитно выраженную коммуникативную задачу, преследует при этом учебную грамматическую цель, не осознаваемую учащимися. Значит, в процессе обучения ставятся и решаются не только прямые, осознаваемые учащимися цели, направленные на организацию иноязычного общения как условия, средства и конечного результата обучения, но и косвенные, не осознаваемые учащимися цели, относящиеся к плану учителя и определяющие содержание, дозировку и разноуровневую отработку языковых явлений изучаемого языка.

Активизируя сферу подсознательного наряду с сознательным восприятием грамматических явлений, двуплановое обучение значительно расширяет пределы интеллекта и памяти обучаемых, которые становятся практически неограниченными.

Двуплановый подход дает учителю возможность успешно управлять непроизвольным вниманием и полностью учащимися (наряду с произвольным вниманием), что в свою очередь позволяет обучаемым усваивать большие объемы грамматического материала в контексте устно-речевого общения за сравнительно короткий срок.

Каким же образом активизируется сфера, подсознательно обеспечивающая легкое и быстрое усвоение больших объемов учебного материала?

Прежде всего этот эффект достигается при помощи полисенсорной среды, которая способствует созданию положительной эмоциональной психологической атмосферы обучения. К средствам, обеспечивающим действие двуплановости, относятся также:

- стимуляция потребностно-мотивационной сферы учащихся;

- релаксация, снятие психологических барьеров, мешающих обучению, обеспечение чувства комфортности и безопасности;

- доброжелательный настрой учителя и атмосфера всеобщего доверия;

- специальная организация учебной среды.

Успешное обучение языку по интенсивной методике требует также соблюдение принципа чередования синтетической и аналитической деятельности. Данный принцип базируется на принципе концентрированности, сформулированном Г.А.Китайгородской (Синтез1 Анализ Синтез 2); эта триада, отражающая подход к интенсивному обучению в самом общем виде, в реальных условиях обучения в средней школе приобретает более сложный вид, В обучении осуществляется поэтапное чередование синтетической и аналитической деятельности, при чем эти виды чередуются многократно:

Синтез Анализ Синтез Анализ Синтез Анализ и т.д.

Особая роль отводится первому этапу синтеза, на котором обеспечивается «формирование коммуникативного ядра» (Г.А.Китайгородская).

В дальнейшем обучении концентрированность грамматического материала снижается. Новый материал, который теперь поступает в меньших дозах, тем не менее, способствует более свободной коммуникации и расширяет экспрессивные возможности говорящих.

Наблюдаемый при этом эффект «снежного кома» осуществляется параллельно с систематизацией грамматических знаний. Движение от синтеза к анализу, таким образом, сопровождается движением от частных форм к системе.

Упомянутый принцип концентрации имеет и чисто организационный аспект. Условием результативного обучения является динамическое расписание, при котором занятия проводятся не менее трех раз (6 часов) в неделю.

Дополнительная роль синтеза обуславливает принцип ситуативности (контекстуальности) при подаче грамматического материала. Данный принцип можно отнести к традиционным.

Смысл ситуативного подхода к обучению грамматики состоит в том, что учебный текст строится на ситуациях, в которых оправдано используется какое-то конкретное грамматическое явление современного английского языка.

Этот же принцип используется в системе коммуникативных заданий на разных этапах активизации учебных материалов.

Особое значение в обучении грамматике приобретает принцип функциональности. Суть этого подхода состоит в том, что в процессе обучения преодолевается разрыв между парадигматикой и прагматикой языка, то есть элементы языковой структуры рассматриваются и оцениваются с точки зрения их полезности в речевой деятельности.

Интенсивный метод обучения иностранным языкам разрабатывался и использовался первоначально для взрослой аудитории. Возможности и целесообразность использования его при изучении иностранных языков. В школе обсуждается с момента его появления и ДО настоящего времени. Не имея собственного опыта обучения по интенсивной методике, приведем аргументы и выводы преподавателей, опубликованные в журнале “Иностранные языки в школе” с интервалом в 6 лет. Отметим сразу, что тон статей по этой проблематике заметно менялся, начиная от восторженного, в период пика моды на интенсивные методы, до трезво-критического, в последнее время.

Итак, рассмотрим возможности применения интенсивных методик в школе по трем аспектам:

- соотношение количества учебных часов по интенсивной методике и по государственному стандарту средней школы;

- сравнение программ обучения;

- результаты обучения по обычной и по интенсивной методике.

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой Л.Г.