Анализ методов интенсивного обучения на предмет их использования на уроках иностранного языка в средней школе

Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий, и предлагает следующее. “Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, т.е. З занятия по 2 часа каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно, добавляет “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно сократить время занятий до трех часов в неделю, т.е. З занятия по одному часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе невозможно выделить достаточной количество часов для сохранения “интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в теоретические, абстрактные, неприемлемые для школы рассуждения.

Аналогично, оценивает ситуацию с применением интенсивной методики Елухина Н.В. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю - умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в день - сверхинтенсивный курс.

Очевидно, « делает вывод автор “что эти параметры не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1-6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет.” И продолжает “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения.”

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова Л.Г. в статье “Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе”. Она, в частности, пишет следующее.

Авторы, как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Настало время систематизировать и выделить оптимальные варианты. Рассмотрим интенсивные методики в трех “измерениях”, выявим ее соотнесенность с 1) государственным стандартом по интенсивным методикам; 2) различными моделями обучения; З) общепрограммными требованиями и целями обучения.

Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждой отдельной школе выстраивать более менее автономную систему среднего образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной для всех типов школ.

Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности. Достижение его обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом обучения, который охватывает 5-9 классы общеобразовательной массовой школы.

Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших себя положительно.

Это, прежде всего самая распространенная модель именно общеобразовательной массовой школы - с 5 по 9 класс, - которая по своим условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.

Другая известная модель - с 1 по 11 класс - представляет собой как бы расширенное изучение иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.

- Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранного языка, где модель “1-11” отличается уплотненностью по горизонтали: количество часов в неделю (4-8 часов) значительно превышает количество часов в неделю в общеобразовательной школе (З часа).

Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в 10-11 классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в иностранном языке, избран один из предлагаемых профилей: гуманитарный, эстетический, экономический; физико-математический, технический, естественнонаучный.

И, наконец, модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по ХI класс; б) с VII по ХI класс; в) с VIII по ХI класс; г) с Х по X1 класс.

Совершенно очевидно, что интенсивные методики в той или иной мере, степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако при учете ее специфики -обучение устно-речевому общению в короткие сроки - наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (5-6 классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (8-9 классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный курс: 10-11 классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового речевого, лексического и грамматического материала в объемах, значительно превышающих общепринятый минимум.

Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения, одной из которых является интенсивный метод.

Для реализации активизирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база, приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения, которая составляет потенциал, подлежащий активизации.

При изучении второго иностранного языка ситуация несколько иная: у школьников уже имеется опыт овладения первым иностранным языком, что позволяет изучить второй иностранный язык в более сжатые сроки. Опыт в первом иностранном языке также способствует более активному запоминанию и использованию в речи лексики и грамматики, а интенсивный метод может ускорить этот процесс. Введение и закрепление больших объёмов учебного материала в начале обучения второму иностранному языку становятся первостепенно значимыми. другим серьезным аргументом в пользу интенсивного метода при обучении второму иностранному языку является возможность решения проблемы сохранения и поддержания мотивации.

Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного метода при его использовании на завершающих этапах (8-9 классы базовой школы и 10-11 классы полной средней школы, например, профильное обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного метода в сочетании с языковым опытом, приобретенным в первом иностранном языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором иностранном языке.

В связи с демократическими преобразованиями в общественной жизни России происходят изменения и в сфере образования. Одним из них является полная смена программного обеспечения по всем предметам. В предметной области “иностранный язык уже создан ряд программ для упомянутых выше моделей обучения иностранным языкам. В них учтены передовые тенденции в конструировании программ по иностранным языкам, использован опыт, накопленный международным сообществом, исследования отечественных авторов.

Современные программы по иностранным языкам содержат материалы, ориентированные как на конечный продукт, так и на процесс обучения. Программы, ориентированные на продукт, отражают конечные цели обучения. В программах ориентированных на процесс, делается акцент на средства обучения, на описание конкретных методических приемов, в наибольшей степени подходящих для реализации программных целей. Этот вид программ менее привычен для российского учительства и является инновацией в области отечественной теории программного обеспечения.

В программах, ориентированных на процесс, так или иначе отражаются основные методические подходы, применение которых позволяет решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно. Самым известным и популярным в отечественной методике в настоящее время являются такие подходы к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, личностно-деятельностный, когнитивный, социокультурный и суггестопедический.

Все эти подходы используются не в чистом виде, а в различных комбинациях. Для нас важно отметить, что суггестопедический подход. В обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он, благодаря особой технологии, способен решить ряд учебных задач значительно успешнее, чем другие технологии. Среди таких задач следует отметить обучение устным формам общения, повышение мотивации обучения, снятие психологических барьеров. В тех случаях, когда в программных целях уделяется значительное место устно-речевым формам общения - слушанию и говорению, - можно смело рекомендовать суггестопедию в качестве одного из наиболее успешных подходов для достижения этих целей, например в рамках коммуникативного подхода.

Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий.

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе:

иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако Суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.

Возможное распределение часов при работе по интенсивной методике в школе

Варианты	Адекватный (наиболее благоприятный	Возможные
Кол-во часов в неделю	6	4	3
Кол-во часов/занятий в неделю	3 занятия по 2 часа	2 занятия по 2 часа	4 занятия по1 часу	3 занятия по 1 часу

Помимо активизации приобретенных ранее умений и усвоения больших объемов учебного материала в сжатые сроки специфику школьного интенсивного курса иностранных языков также составляют более объемные цели обучения. Расширить цели обучения позволяет пролонгированный характер школьного интенсивного курса:

по сравнению с классическим (курсовым) вариантом он растягивается на несколько лет (например, двухгодичный курс для 10-11 классов).

В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь).

Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения.

Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно деятельностным и системным подходами в обучении иностранным языкам.

Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению, разнообразия технологий. Рассматривая суггестопедию в качестве составляющей коммуникативного направления и используя ее как Центральную технологию, нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов, способствующих более плодотворному решению методических задач. Учет коммуникативных факторов наряду с суггестивными помогает оптимизировать процесс иноязычному общению. Личностно-деятельностный подход делает ученика центральной фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний, лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует повышению общего уровня их коммуникативной компетенции

2.Реализация личности учащегося через иностранные языки. Освоение как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза, предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений, отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения, самоутверждения и самореализации личности. Учет взаимовлияния личности на изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов, приближая учебное общение к реальному.

З.Максимальная мотивированность учебных ситуаций. Как правило, желая обеспечит мотивацию изучения иностранного языка, учитель объясняет ученикам перспективу его использования в будущем. Такая отсроченная мотивация изучения не всегда срабатывает отдельно взятом уроке и тем более в каждый момент урока. Поэтому школьный интенсивный курс в качестве одного из основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение

мотивации на каждом уроке предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения, уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

4.Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга, одно из которых (левое) отвечает, как известно, за логические формы познания, другое (правое) - за эмоциональные. Это заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в основном на логических способах восприятия и познания действительности (задействуется, таким образом, только половина отпущенных человеку возможностей). Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранным языкам значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Интенсивная методика - это система обучения, которая появилась в ответ на требование времени. В самом общем виде эти требования можно свести к ускорению процесса обучения иностранным языкам при минимальных энергетических затратах субъекта (учащегося).

В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения. Определим цели каждого из этих этапов.

Начальный этап:

- создание устойчивого коммуникативного ядра;

- поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом для продолжения изучения иностранных языков на среднем и старших этапах;

- организация активного речевого взаимодействия.

Средний этап:

- активизация приобретенных ранее умений в сфере устно-речевого общения;

- организация активного речевого взаимодействия;

- практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных факторов путем

создания коммуникативных условий, близких к естественным;

- возобновление и поддержание интереса к изучению иностранного языка и вера в свои силы и способности.

Старший этап:

- совершенствование умений речевого взаимодействия;

- расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного пользования изучаемым иностранным языком;

- расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация употребление коммуникативно значимых грамматических конструкций;

- углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их реального включения в “живое “общение;

- создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом иностранном языке. Особую значимость интенсивная система обучения приобретает на старших этапах, и в этом смысле она более всего приспособлена для условий:

а) завершения базового курса обучения иностранному языку (5-9 классы), так как большинство школьников заканчивают курс среднего образования по иностранному языку именно в базовой школе; в дальнейшем они в лучшем случае могут получить двухгодичный курс поддержки, если школа не планирует целенаправленного углубленного курса иностранного языка в рамках профильного обучения;

б) профильного обучения (Х - ХI классы), то есть профессионально ориентированного изучения иностранного языка, главной целью которого является обеспечение плавного перехода к гуманитарному или естественно-математическому вузовскому образованию.

Следует отметить другую специфическую функцию обучения иностранному языку. Знание иностранного является непреложным при освоении любой специальности и характеризует высококлассного специалиста в любой области народного хозяйства. Таким образом, даже если школа не ставит целью подготовку учащихся к поступлению в вуз, глубокое и достаточно свободное владение иностранным языком необходимо для выпускников средней школы - будущих специалистов в самых различных областях народного хозяйства:

Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность суггестопедического подхода к обучению иностранным языкам, являются:

1) активное использование усвоенных знаний и умений в практике устно-речевого общения на иностранном языке; учение использовать полученный языковый материал не

только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника;

2) формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в варьируемые ситуации общения;

З) создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого в форме неформального общения и мотивации общения приближенного к реальному,

4) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха перед говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения;

5) высокая и немедленная результативность обучения; уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - полилоге;

текст полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных средств воздействия (в том числе на память), одним из которых является ритуальный характер введения материала;

б) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений.

Интенсивная методика нашла свое место на всех этапах обучения иностранным языкам в средней школе:

на начальном, среднем, старшем. Суггестопедическая технология может наполнить новым содержанием появившиеся в последнее время новые модели обучения иностранным

языкам, среди них: модель профильного обучения, модель обучения второму иностранному языку, модель начального образования.

Разработка интенсивного метода для условий средней школы открывает перспективы для развития этого направления в следующих аспектах:

- смещение параметров обучения с количественных на качественные;

- обучение всем видам речевой деятельности с помощью суггестопедической технологии;

- пересмотр соотношения между домашней и классной нагрузкой учащегося в пользу последней;

- выстраивание нового характера взаимодействия учителя и ученика, а также учащихся друг с другом.

Все вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что основным принципиальным отличием интенсивного метода от традиционного является распределение времени,

- интенсивный метод не применим в полном объеме для изучения школьной программы по иностранному языку,

- отдельные приемы интенсивного метода могут быть успешно использованы на уроках.

Современная школа не может обойтись без включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых наук, а в учебный процесс, соответственно, новых предметов. Экстенсивный путь простого увеличения количества учебного времени исчерпан. Принятие базисного учебного плана жестко ограничило максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, а новое сокращение количества часов учебного плана, предусмотренное введением с 1 сентября 1997 года новых санитарных правил и норм, придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие, на наш взгляд, способны новые образовательные технологии, позволяющие расширить объемы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.

Под образовательной технологией мы понимаем «комплекс, состоящий из: а) некоторого представления планируемых результатов обучения; б) набора моделей обучения; в) критерия выбора оптимальной модели для данных конкретных условий». К числу таких технологий относится так называемое «концентрированное обучение».

Концентрированное обучение является составляющей интенсивного обучения. Интенсивное же обучение является продуманным синтезом распределенного и концентрированного обучения. Под самим же понятием концентрированного обучения мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и много (отличного от традиционного) временного режима занятий.

Образовательная технология концентрированного обучения позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:

- проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения;

- проблему интенсификации образовательного процесса;

- проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся;

- проблему целостного формирования личности.

Концентрированное обучение позволяет решать первую проблему путем интенсификация учебного процесса. Соответственно, интенсификация происходит двумя путями:

1)путем систематизации (схематизации, свертывания, структурирования, «сжатия», «упаковки», концентрации) и одновременно расширения учебного материала, то есть перекомпоновки (перекомпозиции) информации;

2) путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения. П.Г. Щедровицкий выделяет 4 пути поисков активности:

1)«источник активности в человеке, в его психике. Активность при этом рассматривается как атрибут, качество человека;

2)источник активности в некоторой «естественной» среде, окружающей человека;

3)источник активности учебного процесса в позиции преподавателя и способах его работы (у деятельного и активного учителя и ученики более заинтересованы и активны).

4)Источник активности в формах взаимодействия преподавателя и ученика (создание особого социально-психологического климата)».

Концентрированное обучение позволяет использовать все указанные источники активности.

Данная образовательная технология широкими пространственно временными

возможностями, может решать проблему целостного формирования личности, включая

решение трех важнейших задач:

1)формирование целостных знаний ученика;

2)формирование у него цельного художественного чувства;

3)формирование «длинной» воли.

Всякая образовательная технология, как указывает В.В.Гузеев, предполагает набор моделей обучения. Под моделью обучения мы понимаем «комплекс, состоящий из дидактической основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы) используемых в данном учебном периоде (промежутке времени, за которым достигается определенные цели обучения)».

[ГузеевВ.В., 1996, 110-111]

К моделям обучения исследуемой образовательной технологии мы относим такие модели, которые обладают следующими признаками:

- увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;

- сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;

- увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы);

- увеличение продолжительности единицы учебного процесса.

К основным моделям концентрированного обучения мы отнесли суггестопедию (Г.К.Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин), хотя «погружением» ряд авторов (Г.M. Грановская, А.С. Плесневич) называют именно суггестопедию.

«Погружение» как наиболее распространённая модель концентрированного обучения

Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие «Погружения» практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие -- без, а третьи --~ в словосочетании «так называемое погружение». Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты «погружения» можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла. Первый: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения, как правило иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х -- средние 70-х годов (Лозанов Г.К., Зимняя И.А., Плесневич А.С., Китайгородская Г.А., Грановская P.M.). Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение» в сравнение, межпредметные «погружения» (А.Н.Тубельский), метапредметные «погружения», эвристические «погружения» (А. В.Хуторской), выездные «погружения» (А.А.Остапекко, Л.Н.Снегурова), «погружения» в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), «погружение» в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует заметить, что значительная часть из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.

Рассмотрим подробнее оба направления.

«Погружением» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» мы находим у P.M. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксация, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Следует вспомнить, что «внушение (или суггестия) -- это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта». Как отмечает P.M. Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения».

Поскольку эти принцип взяты Р.М.Грановской у Г.К.Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «сyггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения». Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны находиться в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.

Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности». Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р.М. Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых. При описании «погружения» у Т.Н.Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель мог регулировать степень освещенности» Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.

Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности. «Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведенных в Oak-school в Нью-Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал.

Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц». «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов -- для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения». «Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей». Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.

Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть »специальным образом организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой «нужна пригонка как на концерт». При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований (D.Leman). Их выводы таковы: «Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка XVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей».

Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, то огромная роль должна уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика. И.А.Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них -- пассивный и агрессивный. «Пассивный -- педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный -- составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей». «Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия».

Как утверждают авторы метода, «суггестопедия -- педагогическая система для людей всех возрастов», но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия --4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий». Методика Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова, предполагает б «погружений» (120 часов) со следующей расчасовкой:

«Погружение»	Кол-во часов	Кол-во дней
1	24	6
2	20	5
3	20	5
4	16	4
5	16	4
6	24	6

При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) «погружение» проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом.

Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Массовые эксперименты по обучению иностранному языку были начаты в 1964 году в Болгарии в институте специализации и усовершенствования врачей в Софии. С 1965 года для исследований в этой области была создана научная группа в НИИ педагогики имени Тодора Самодумова в Софии, которая переросла в 1966 году в самостоятельный НИИ суггестологии. В СССР проблемой суггестопедии занимался Московский госпединститут иностранных языков имени Мориса Тореза совместно с МГHИ имени В.И.Ленина. Исследования в этом направлении проводили ученые из ГДР в институте интенсивного обучения иностранным языкам в Берлине и в университете имени Карла Маркса в Лейпциге. В 1971 году в Варне состоялся Первый международный симпозиум по проблемам суггестологии. Это дало толчок для создания суггестологическвх центров в Канаде, США, Венгрии, Австрии.

Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или по крайней мере отсутствием усталости. Если учащиеся устают -- это не суггестопедия.

З. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

4.Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности».

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

1.Метод Лозанова обеспечивает интенсификацию в освоения преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

2.Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

З.Он освобождает от больших нагрузок на дом.

4.Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

5.Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний».

Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К.Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой, что отмечает И.В.Шувалова. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные технологии: «эмоционалъно-смысловой метод» И.Ю.Шехтера, метод Л.Ш.Гсгечкори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.АКитайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В.Петрусинского, система ГАОС А.М.Зимичева и др.

В настоящее время наибольшее распространение в преподавании иностранных языков получило коммуникативное направление, эффективность которой доказана достаточно ориентированным практическим применением. Однако дальнейшее его совершенствование вполне возможно и актуально и в области его специфического применения в разных типах учебных заведений, и в области сочетания его с элементами других методов.

Рассмотрим, в чем же заключалась проблема включения в коммуникативное направление элементов интенсивного обучения применительно к средней школе. А так же попытаемся ответить на вопросы, в чем польза указанного сочетания и какие именно элементы интенсивных методов целесообразно использовать в средней школе.

Анализ основополагающих принципов коммуникативного направление и интенсивных методов свидетельствует о том, что они весьма близки, так как общим для них является овладения общения на изучаемом языке.

К таким общим принципам относятся, в первую очередь, следующие:

- обучающийся изучает язык и овладевает им, общаясь на нем;

- язык является функциями средством реализации речевых намерений говорящего! пишущего;

- в центре внимания -- каждого обучающегося;

- курс обучения языку должен быть ориентирован на удовлетворении речевых потребностей определенной категории обучающихся;

- овладения языком должно осуществляться в ходе творческой деятельности, которая стимулирует познавательную активность обучающихся путем решения когнитивных развивающих задач;

- язык изучается в контексте определенной цивилизации как феномен иной культуры.

Применительно же к средней школе можно говорить только о включении элементов интенсивных методов, имея в виду их качественные характеристики.

Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрировать учебных занятий: от 10 часов в неделю -полу интенсивный курс, до 20 часов в неделю --умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в учебный день -- сверхинтенсивный курс. Параметры И.О. не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1- 6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет. Возникает вопрос, возможно ли применить качественные параметры интенсивного обучения в отрыве от качественных характеристик, а именно: работают ли эти параметры при малой сетке часов и длительном курсе обучения? Опыт свидетельствует о возможности и эффективности использования интенсивных методов обучения в средней школе.

В чем же преимущество интенсифицированности обучения иностранным языкам в средней школе? При существующей в настоящее время системе обучения ученик продолжительное время не может пользоваться языком как средством общения из-за дефицита языковых средств, а также из-за ориентации обучения на овладение языковыми средствами, а не на обучение общению, В первые годы обучения это находит выражение в большом количестве некоммуникативных механических упражнений, в небольшом количестве о речевых упражнений, которые в основном носят репродуктивный, а не продуктивный характер, в низкой информативности и примитивности текстов, которые не соответствуют интересам детей 8-11 летнего возраста. В этот период ученик воспроизводит в основном, готовые образцы речи, и общение на изучаемом языке искусственно ограничивается его бедными языковыми возможностями. Лишь на продвинутом этапе учащиеся приобретают ограниченную возможность общаться. Однако, как свидетельствует опыт, привычка длительное время говорить, слушать, читать не то что интересно и хочется, а то, что можешь, снижает, а порой и уничтожает мотивацию и интерес к языку, которые не восстанавливаются.

Вследствие этого коммуникативные способности не развиваются в должной мере и уровень владения языком у большинства учащихся, является весьма низким и не обеспечивает возможности общения на нем.

На наш взгляд, интенсифицировав обучение, можно будет устранить имеющиеся недостатки.

Мы полностью разделяем мнение Г.И.Капитоновой и А.Н.Щукина, которые считают:

«От традиционного обучения интенсивное отличается в первую очередь способом организации и проведения занятий: повышенным вниманием к различным формам педагогического общения, социально-психологическим климатом в группе, созданием адекватной учебной мотивации, снятием психологических барьеров». [Методика обучения русскому языку иностранцев --2 издание М. Русский ЯЗЫК, 1987 --С. 159].

Какие же именно свойства интенсивных методов следует включить в методику обучения иностранным языкам в СШ?

Как мы уже говорили, применительно к СШ речь может идти только о качественных параметрах. В этом случае правомерно говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсифицированности обучения. Это означает такое обучение, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя (В.М.Блинов, В.В.Краевский об интенсификации обучения иностранному языку на начальном этапе. Г.А.Китайгородская. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -- М., 1986-с.7), очевидно, что подобные характеристики учебного процесса оптимизируют любое обучение, в том числе и коммуникативно ориентированное.

Изучение, анализ и практическая проверка эффективности принципов интенсивности обучения дают основание считать возможным и целесообразным внедрение в СШ следующих характеристик интенсифицированности обучения:

- активизация учебной деятельности (Г.А.Китайгородская);

- ллчностно-ориентированное общение (Г.А Китайгородская);

- объем усеваемого материала в плане его концентрированности (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская);

- сознательное усвоение языка при обучении общению (Л. А Леонтьев);

- количество и вариативность приемов/упражнений (К А. Зимняя);

- плотность общения (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя);

- коммуникативная обстановка на занятия (И.И.Самсонова). Рассмотрим каждую из указанных характеристик:

Активизация учебной деятельности, в том числе и коммуникативная активность. Подразумевает активное участие всех обучающихся в учебной деятельности, для чего эта последняя должна быть мотивированной и достаточно интересной. Важно, чтобы всякая учебная деятельность учащегося протекала в обстановке непосредственного общения. Групповое взаимодействие обучающихся, направленное на решение стоящей учебной задачи, в которую каждый ученик вносит свой вклад, стимулируёт ее активность, способствует созданию атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, заинтересованности каждого в результате деятельности. В этой связи приоритетными должны быть творческие виды работы, требующие совместного поиска решения поставленной задачи. Например: наблюдение над формами языка и обоснованные выводы о закономерностях их функционирования в разговорной речи, разрешение значимых для учащихся проблем в ходе обсуждения, обмен информацией и мнениями по актуальным вопросам, обсуждение и принятие решений по поводу совместных действий, поступков, мероприятий и прочего.

Одним из важных условий активизации учащегося является присвоение ему определенной роли в процессе использования различных игровых форм обучения, в первую очередь ролевых игр. Игра раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, раскрывает его творческие возможности, свойства его личности. Игры превращают урок в живое интересное занятие. Использование игровых форм обучения, и в первую очередь ролевых игр является отличительной особенностью интенсифицированных методов, В школе могут использоваться как постоянные роли, которые закрепляются за учеником на длительный срок, так и эпизодические роли, которые присваиваются только на время одной игры. Наш опыт свидетельствует, что длительное исполнение одной и той же роли надоедает ученику, и он теряет интерес к игре. Таким образом, предпочтительнее либо короткие игры с разными персонажами, либо продолжительные игры, но со сменой ролей.

Активизация деятельности учащихся в значительной мере зависит от учителя, который создает обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, что способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика, являясь участниками общения, преподаватель служит образом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации.

Из сказанного следует, что преподаватель служит движущей силой учебного общения и от него зависит, насколько ученик реализует свои коммуникативные способности. Таким образом, роль преподавателя при интенсивном обучении более сложна и ответственна, чем при традиционном, и функции его весьма специфичны.

Вопрос о мотивации учения является достаточно сложным в средней школе. Прежде всего важно создать общую мотивацию изучения иностранного языка, показав его значение как важного компонента гуманитарного образования, а также его роль как средства контактов с другими народами, столь необходимых в наше время. Однако общей мотивации недостаточно для постоянного поддержания активности. Важно, чтобы вся учебная деятельность была мотивированной. Поэтому, организуя тот или иной вид работы, преподаватель, прежде всего, должен показать, как это важно и интересно. Следует отметить, что в практике преподавания чаще обращается внимание на трудности. Например, вводя новый материал, преподаватель часто предупреждает: «В этом материале содержится трудное явление, поэтому учащиеся часто допускают ошибки, будьте внимательны». Этого не следует делать. Наоборот, полезно подчеркнуть позитивные стороны (интересное, важное, распространенное явление) и показать, что при желании это легко усвоить.

Может стимулировать или, наоборот подавлять активность учащегося и манера преподавателя осуществлять контроль. Подчеркивание недостатков, фиксация внимания на ошибках и так далее порождают страх, нежелание активно участвовать в работе. Блокируют мотивацию. Поэтому, прежде всего, следует сделать акцент на позитивной стороне ответа:

«То, что ты рассказал, очень интересно, ты хорошо поизносишь, ты красиво выразил эту мысль» и так далее, а уж потом деликатно указать на недостатки, обязательно показан, как их легко можно исправить.

Принцип коллективного взаимодействия выражается в том, что учащиеся одного учебного коллектива координируют свои усилия и совместно, сообща решают разнообразные учебные задачи и проблемы реальной жизни. С этой целью учащиеся объединяются в пары , группы или работают все вместе. В этой связи весьма существенную роль играют различия в уровне информированности по тому или иному вопросу, различия во взглядах и вкусах. Именно эти различия делают общение мотивированным и интересным для всех участников. Действительно, вряд ля вызовет интерес, если один участник будет пересказывать другим содержание знакомого всем текста, фильма. И совсем, наоборот, если это неизвестно всем другим участникам общения. Важно, однако, помнить о том, чтобы сообщаемая информация была не только неизвестной, но и интересной для всех.

Успех коллективного взаимодействия в значительной мере определяется состоянием психологического комфорта, раскованностью, которые должны быть созданы на занятии. Это обеспечивает непринужденность общения, свободу обмена мнениями. Очевидно, что соответствующая обстановка может быть создана только преподавателем, который отказывается от диктата и своей традиционной роли хозяина положения, становится партнером, стимулирующим и оживляющим свободное взаимодействие членов коллектива. Для этого он должен, прежде всего, терпимо и уважительно относится к различным мнениям, идеям, проявлять заинтересованность в предмете разговора и мнении каждого.