Подвижные игры как средство развития координационных способностей на уроках физической культуры детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Минусинский педагогический колледж имени А.С. Пушкина

Выпускная квалификационная работа

Подвижные игры как средство развития координационных способностей на уроках физической культуры детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Сагаандай Керим Икромович

Минусинск, 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование развития координационных способностей детей с нарушением интеллекта

1.1 Понятие "умственная отсталость"

1.2 Развитие координационных способностей в адаптивной физической культуре

1.3 Значение подвижных игр в развитии умственно отсталого ребенка

1.4 Классификация подвижных игр для детей с нарушением интеллекта

1.5 Организация и методика проведения подвижных игр

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Методические основы эксперимента

2.4 Результаты исследования и их обсуждение

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн. человек с умственной отсталостью. По данным главного управления реабилитационной службы и специального образования МО РФ из 500 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с умственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением данной категории людей, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками, как в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, Б.И. Лубовский, Ж.К. Шиф и др.)

Внимание к проблеме умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалии ежегодно растет. Это обстоятельство требует создания условий для максимально возможной коррекции нарушений развития детей, их образования, профессионального обучения, поиска путей социализации и интеграции в обществе. Если для здорового человека физические упражнения - средство активного развития и телесного самосовершенствования, то для детей с умственной отсталостью это одно из основных средств устранения отклонений в их двигательной сфере, полноценного физического развития, укрепления здоровья, адаптации в социуме.

На сегодня доказано, что адаптивная физическая культура, т.е. физическая культура, адаптированная к особенностям людей с нарушениями в развитии и ограниченными функциональными возможностями, является мощным "агентом социализации" личности (Д. Смелзер, С.П. Евсеев, Н.В. Астафьев).

Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее интеллектуальное и психическое развитие. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью корректируют и развивают восприятие, логическое мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а, следовательно, познавательную деятельность в целом.

И в нашей стране, и за рубежом накоплен большой положительный опыт по использованию различных видов двигательной активности для детей с нарушением интеллекта.

Тем не менее, существуют нерешенные проблемы, ограничивающие развитие умственно отсталых детей, приобретение ими жизненно важных знаний, умений, физических качеств, воспитанности такого уровня, который позволил бы им адаптироваться к предстоящей самостоятельной жизни, социальным нормам, к физическому труду и здоровому образу жизни.

Установлено, что по большинству показателей базовых координационных способностей дети с аномалиями развития отстают от параметров здоровых сверстников, причем наиболее значимые отклонения выявлены в младшем школьном возрасте.

У школьников с нарушением интеллекта большинство сенситивных периодов развития базовых координационных способностей приходится на возрастной диапазон 9--12 лет, поэтому актуальным становится поиск наиболее эффективных средств и методов их развития.

При всём многообразии средств развития координационных способностей на наш взгляд одним из наиболее эффективных являются подвижные игры, т.к. их применение на уроках физической культуры позволяет комплексно решать проблемы развития координационных способностей умственно отсталых детей.

По уровню сложности наиболее доступными для детей с умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры. Из бессюжетных игр, учитывая физические и интеллектуальные возможности детей, используются простейшие игры типа "ловушек", "салок", "пятнашек". Это связано с тем, что бессюжетные игры требуют от детей большей самостоятельности, ловкости и быстроты движений, точности и ориентировки в пространстве, а именно эти элементы координационных способностей у детей младшего школьного возраста сформированы недостаточно.

Сюжетные игры должны опираться на имеющийся опыт детей, что обеспечивает понимание ими их содержания. В связи с этим целесообразно выбирать такие игры, которые соответствуют их представлениям об окружающей жизни.

Цель исследования: изучить влияние подвижных игр на развитие координационных способностей младших школьников с нарушением интеллекта. адаптивный физический дети интеллект

Гипотеза исследования: мы предположили, что включение в учебно-воспитательный процесс сюжетных подвижных игр с элементами новизны позволит более эффективно развивать координационные способности младших школьников с нарушением интеллекта.

Задачи:

1. Анализ научно-методической и специальной литературы по теме исследования.

2. Определить исходный уровень развития координационных способностей умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

3. Разработать перечень сюжетных подвижных игр и экспериментально проверить эффективность их применения на уроках физической культуры детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Объект исследования: процесс развития координационных способностей детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: влияние сюжетных подвижных игр на развитие координационных способностей детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение научно-методической литературы.

2. Педагогическое тестирование.

3. Педагогическое наблюдение.

4. Педагогический эксперимент.

5. Методы математической статистики.

Глава 1. Теоретическое обоснование развития координационных способностей детей с нарушением интеллекта

1.1 Понятие "умственная отсталость"

Умственная отсталость -- состояние, обусловленное врожденным или рано приобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.

Термин "умственная отсталость" стал общепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел в международные классификации психических болезней и национальные классификации многих стран, заменив термин "олигофрения", который длительное время был распространен в нашей стране и некоторых других странах мира.

Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

Психология умственно отсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времени изучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников. Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: "Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга". Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своих исследованиях показали, что умственно отсталые имеют довольно грубые изменения в условно - рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения им торможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследовали достаточно полно Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др. На основании этих исследований они сделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал "как все". Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких-либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости. В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя - имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая - дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы).

Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и то же, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестно, более употребим термин "умственная отсталость". В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна, либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений, а также важно знать, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания. Еще одним недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, в результате этого снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить, им требуется постоянное побуждение. Учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания. Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, часто даже в 8-10 - летнем возрасте не различают правую и левую сторону. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинают различать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенков цвета.

Все нарушения процесса восприятия называются агнозия. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Исследование В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.Н. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показали, что все эти операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Это, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого дети плохо понимают смысл разговоров, содержание сказок, которые им читают. Они часто не могут быть участниками детских игр (не понимают правил), к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами и действиями, плохое развитие речи, лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление, поэтому замедленно развиваются мыслительные операции и имеют своеобразные черты.

При анализе строения воспринимаемого объекта умственно отсталые дети не умеют выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым.

1. Эти дети видят лучше различия, чем сходства предметов. Например, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".

2. Свойственна бессистемность анализа, которая выражается тем, что они рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.

3. Чрезмерная тугоподвижность и склонность застревать на одних и тех же деталях.

4. Слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоваться полученными знаниями).

5. Отличительной чертой этих учащихся является не критичность мышления.

6. Они не могут самостоятельно оценить свою работу. Самое главное для них получить результат.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у умственно отсталых детей. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у этих учащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития:

1. Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием.

2. Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.

3. Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита.

4. Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояние охранительного торможения.

Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности.

Специфические особенности двигательного анализатора умственно отсталых школьников

Для решения многих задач физического воспитания в школе VIII вида необходимо знать, каков характер формирования двигательного анализатора и умственно отсталых детей. На эти вопросы дефектологии как теоретическая основа системы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта еще не может дать полного ответа. Вместе с тем, по некоторым аспектам физического воспитания детей, обучающихся в школе VIII вида, набирается экспериментальный материал и практический опыт учителей школ VIII вида. Современные представления о рациональном построении системы физического воспитания убеждают нас в том, что именно от развития двигательного анализатора зависит управление своими движениями, владение своим телом. Если понять, как выполняются движения умственно отсталыми детьми разного возраста, то можно судить о степени развития двигательного анализатора.

1.2 Развитие координационных способностей в адаптивной физической культуре

Когда говорят о координационных способностях человека, то имеют в виду согласованные, целесообразные, координированные движения и способность управлять ими.

Природной основой координационных способностей являются свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов), индивидуальные варианты строения коры головного мозга, степень зрелости ее отдельных областей, уровень развития и сохранность сенсорных систем (зрения, слуха и др.), продуктивность психических процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления), темперамент, характер, способность регулировать эмоциональное состояние. Это означает, что координационные способности определяются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с различными нарушениями имеют дефектную основу. Эти нарушения ведут к рассогласованию различных функций организма, и в первую очередь между функциями двигательного аппарата и деятельностью других систем, обеспечивающих работу мышц (B.C. Фарфель, 1975; Е.П. Ильин, 1983; А.С. Солодков, 1998), что затрудняет освоение сложнокоординационных двигательных действий, а следовательно, и координационных способностей.

Н.П. Вайзманом (1997) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Координационные способности - это совокупность психологических, морфологических, физиологических компонентов организма (инвалидов и лиц с ограниченными возможностями), единство которых в границах функциональной системы обеспечивает продуктивную двигательную деятельность, т.е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро перестраивать его.

К факторам, влияющим на проявление координационных способностей инвалидов, относятся следующие:

- функциональное состояние центральной и периферической нервной системы;

- уровень межмышечной координации, обеспечивающий технику двигательных действий;

- тип высшей нервной деятельности, особенности характера и поведения;

- состояние высших психических функций, психологическая устойчивость, способность анализировать и быстро принимать решения в условиях внезапно изменившихся условий;

- функциональное состояние двигательного, зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов.

Координационные способности представляют собой совокупность множества освоенных двигательных координаций, обеспечивающих продуктивную двигательную деятельность. Это сложная по структуре способность. Именно поэтому в программах физического воспитания в специальных (коррекционных) школах развитие координационных способностей является важной составной частью образовательного процесса и рассматривается как базис, формирующий фонд новых двигательных умений и навыков, как предпосылка и основа успешного развития других физических способностей (Н.Н. Ефименко, 1991; Е.С. Черник, 1997; Н.В. Астафьев, А.С. Самыличев, 1997; СИ. Веневцев, 2000).

В структуру координационных способностей входят следующие составляющие:

1. Координация движений - способность к упорядоченным согласованным движениям тела и его частей.

2. Дифференцирование усилий, времени, пространства и ритма, комплексная характеристика, отражающая точность оценивания, отмеривания и воспроизведения заданных параметров движения.

3. Ориентировка в пространстве - способность к определению и изменению положения тела и отдельных его частей в пространственно-временном поле.

4. Ритмичность движений - способность усвоения заданного ритма движений.

5. Равновесие -- способность к сохранению устойчивой позы в статических и динамических упражнениях, на ограниченной, подвижной опоре, при действии ускорений.

6. Быстрота реагирования -- способность отвечать движением на различные внешние сигналы (зрительные, слуховые), перестраивать движение в изменяющихся условиях.

7. Точность мелкой моторики -- способность воспроизводить тонкие движения кистями, пальцами рук в соответствии с поставленной задачей.

8. Расслабление -- способность к произвольному и рациональному снижению напряжения мышц.

1. Развитие координации движений.

Л.П. Матвеев (1976), В.И. Лях (1986) предлагают использовать ряд методических приемов, стимулирующих более высокие проявления координации движений:

- необычные исходные положения;

- зеркальные выполнения упражнений;

- изменение скорости и темпа движений;

- изменение пространственных границ выполнения упражнения;

- смену способов выполнения упражнения;

- изменения противодействия в парных упражнениях;

- сочетание известного и неизвестного в одном упражнении и др.

2. Развитие способности к дифференцированию параметров движения. Координационно упорядоченные, согласованные движения тела и его звеньев достигаются путем сенсорного восприятия (зрительного, вестибулярного, кинестетического), дифференциации временных, пространственных, динамических, ритмических характеристик двигательной деятельности. Эти проявления координационных способностей определяют точность, экономичность, целесообразность движений. Развитие их требует дидактической последовательности, постепенного повышения уровня сложности.

Способность к дифференцированию временных, пространственных, динамических и ритмических параметров движения развивается как в процессе обучения двигательным действиям инвалидов, так и самостоятельно, компенсируя отдельные отставания в развитии, обусловленные дефектом. Выбор методических приемов зависит от внешних условий, видов упражнений, физической и психической готовности занимающихся.

Дифференцирование временных параметров движения

Основной путь развития -- упражнения на точность различения временных интервалов:

- воспроизведение временных отрезков: 3, 5, 7, 10 с путем мысленного (внутреннего) отсчета времени;

- то же, при выполнении упражнений, например определение времени в беге на 20 м;

"Чувство времени" формируется постепенно: сначала педагог дает информацию о результате, определяя его по секундомеру, затем ученик сообщает "свое" время, сверяя с действительным, и, корректируя внутренние ощущения, позднее выполняет упражнение с заданным временем.

- выполнение упражнений с разным темпом: приседания, наклоны, круговые движения рук на 1, 2, 4 счета; на счет 1--4.

Дифференцирование пространственных параметров движения строится на ощущениях "чувства пространства" и кинестетических представлениях:

- выполнение симметричных и асимметричных движений и умение контролировать точность положений;

- ходьба и бег с чередованием разной длины шагов (40, 60, 80 см);

- повороты на 45°, 90°, 180°;

- чередование наклонов и полунаклонов вперед, назад, в стороны;

- махи ног, круговые движения рук с разной амплитудой;

- прыжки в длину с места с разной траекторией полета, на заданное расстояние.

Дифференцирование динамических параметров движения основано на умении различать и варьировать усилия:

- статическое усилие мышц кисти на ручном, спины на становом динамометре с максимальной силой, в ³/₄;

- прыжки в длину с места с максимальной силой, в ³/₄;

- метание в цель на разном расстоянии от мишени, в заданную цель (для слепых -- озвученная мишень); мячами разного веса;

- приседания с набивными мячами, гантелями разного веса.

Дифференцирование ритмических параметров движения ("Чувство ритма")

Типичной формой управления ритмическими параметрами движения в практике АФК является использование музыки и других сигналов (звуковых, световых, тактильных, вибрационных); различающихся по высоте, громкости, продолжительности, тембру:

- ходьба, бег в заданном внешним сигналом темпе;

- шаги польки, галопа и др. под музыку;

- подскоки, прыжки на месте, с продвижением вперед, назад, в сторону в заданном ритме;

- импровизации движений под музыку.

3. Развитие способности к пространственной ориентации.

Ориентация в пространстве -- важная часть координационных способностей. Недостаточность ее у инвалидов всех нозологических групп -- результат не только патологических нарушений, но и следствие гиподинамии. Поэтому одна из задач ориентации -- вооружить человека, особенно слепого и слабовидящего, умениями и техникой безопасного и надежного передвижения в окружающей среде. При этом двигательная способность и пространственная ориентация тесно взаимосвязаны. E.W. Hill (1986), исследовавший эту способность слепых, утверждает, что если субъект способен двигаться, но не ориентируется, движение бесполезно и бессмысленно, и, наоборот, если субъект ориентируется, но неподвижен, он не может оказаться там, где ему хочется.

Двигательная способность (мобильность) состоит из двух компонентов, один из которых -- мыслительная ориентация, другой -- физическое передвижение. Первый определяется, как способность индивида распознавать окружение, временные и пространственные отношения относительно самого себя, второй - как передвижение из одного места в другое посредством физической деятельности (К.Ф. Хустос соавт., 1999).

Органы чувств играют ведущую роль в распознавании, истолковании и использовании информации для ориентировки в пространстве:

- зрительная сенсорная система (для слабовидящих - остаточное зрение) осуществляет зрительное внимание, фиксацию, слежение, аккомодацию;

- слуховая - слуховое внимание, локализацию, распознавание, различение звуков;

- тактильная - кинестетическое, температурное и осязательное распознавание, различение;

- обонятельная - распознавание запахов.

Чувство самовосприятия, формирующееся в детстве и влияющее на развитие мышечного тонуса, существенно влияет на координацию движений, в том числе и на пространственную ориентацию. Нарушения мышечного тонуса, особенно у детей с последствиями церебрального паралича, полиомиелита, искажают движения, позы, походку.

Методические приемы развития способности к пространственной ориентации направлены на формирование необходимых знаний и двигательных умений с помощью зрительных, слуховых, тактильных, кинестетических представлений, являющихся ориентировочной основой действий в замкнутом или открытом пространстве. Создание этих представлений особенно важно для детей с сенсорными нарушениями:

- знание о структуре пространства и внешних ориентирах (верхний и нижний, правый и левый угол зала, окно, дверь, гимнастическая стенка и т.п.);

- знания о положениях и позах тела в процессе выполнения упражнений (правильная осанка, положение стоя, сидя, лежа на животе, на спине, на боку, стоя не коленях);

- знания о видах размещения (в шеренге, колонне, круге, в парах) и перемещения (по прямой, по диагонали, "змейкой" и т.п.);

- знания о направлениях движения: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх;

- представление о величине (большой, маленький), весе (легкий, тяжелый), форме (квадратный, круглый), фактуре (гладкий, шершавый), материале (деревянный, металлический, резиновый), цвете (красный, синий, желтый);

- понимание пространственных различий в двигательных действиях в зависимости от предлогов "перед", "за", "через", "по", "на", "между", "под" (подпрыгнуть, спрыгнуть, перепрыгнуть);

- дифференцирование внешних сигналов (звуковых, световых, вибрационных), предметных и символических ориентиров (хруст снега, шум воды, шорох шагов), указывающих направление, амплитуду, траекторию, длину и количество шагов.

Указанные представления формируются на каждом занятии, но наиболее успешно реализуются в процессе игровой деятельности.

4. Развитие способности усвоения ритма движений.

Ритм является комплексной характеристикой, отражающей соотношение между отдельными частями, фазами, элементами какого-либо упражнения по усилиям, во времени и пространстве.

В теории физической культуры ритм определяется как соразмерность во времени сильных, акцентированных движений, связанных с активными мышечными усилиями, и слабых, относительно пассивных движений (Ю.Ф. Курамшин, 1999).

Ритм присущ и циклическим, и ациклическим движениям. Ритмичность движений характеризует рациональную технику конкретного двигательного действия.

Дети аномального развития, особенно с умственной отсталостью, испытывают затруднения в усвоении правильного ритма движений, т.е. в согласованности акцентированных усилий с пространственными и временными характеристиками движения. Неритмичный бег означает неравномерность усилий при отталкивании в каждом цикле бега и соответственно нестабильную скорость, "плавающую" длину и частоту шагов. Внешне это проявляется в излишнем напряжении, порывистости и внезапном торможении, раскачивании из стороны в сторону.

В целях обучения правильному ритму и его относительной стабилизации используют счет, "выстукивания", хлопки. С этой же целью применяют музыкальное сопровождение, хотя в музыке под ритмом понимают "последовательную длительность звуков, различных по высоте" (Т.Т. Ротерс, 1989), т.е. только временные параметры.

Дети с нарушениями в развитии лучше усваивают временные характеристики (продолжительность движения, темп), чем ритмические. Если звуковые акценты (громкость) в мелодическом рисунке совпадают с акцептированными проявлениями мышечного усилия, то эффектом является улучшение ритмической характеристики движения. В действительности музыкальное сопровождение, используемое в ритмопластике, танце, логоритмике, аэробике, такой задачи не преследует. В этих видах все внимание концентрируется на точности временного совпадения движений с ритмическим рисунком мелодии, которое представляет "чередование звуков различных длительностей".

Вместе с тем, воспроизведение музыкального ритмического рисунка в движении развивает музыкальную память, координацию движений, быстроту реакции, выразительность, пластичность и опосредованно -- ритм движений (в понимании его как комплексной характеристики техники физического упражнения).

5. Развитие способности к статическому и динамическому равновесию. В основе развития этой координационной способности лежит постепенное и последовательное усложнение заданий и условий их выполнения, в результате чего требуется все большая мобилизационная способность оптимально балансировать в неустойчивых позах, придавая им устойчивость в условиях помех.

В условиях двигательной деятельности инвалидов важны два проявления равновесия: устойчивость статической позы и сохранения ее в динамических упражнениях.

При вертикальной позе ведущая роль в регуляции равновесия принадлежит стопе и активности мышц голени, так как именно они осуществляют коррекцию нарушений равновесия (B.C. Гурфинкель, 1965). Устойчивость обеспечивается:

- большей площадью опоры;

- более низким нахождением общего центра массы тела к опоре;

- прохождением линии тяжести через площадь опоры.

В динамических упражнениях при воздействии прямолинейных и угловых ускорений равновесие преимущественно обеспечивается анализаторами (двигательным, вестибулярным) и зависит от проприоцептивной чувствительности и устойчивости к вестибулярным раздражениям.

В практической работе с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями применяются следующие упражнения:

- ходьба на носках, фиксация стойки на носках;

- ходьба с поворотами, наклонами, круговыми движениями головы;

- чередование ходьбы вперед и назад с поворотами на 180 и 360°;

- танцевальные шаги вальса, польки;

- стоя у опоры, сохранение равновесия при наклонах назад, вперед, в стороны, стоя на одной ноге;

- то же, без опоры;

- прыжки на двух ногах, на одной ноге, на скакалке, на месте, с продвижением, поворотами, выпрыгивание вверх с устойчивым фиксированным приземлением;

- балансирование на уменьшенной площади опоры (нарисованном коридоре, гимнастической скамейке, канате, лежащем на полу, низком гимнастическом бревне);

- махи ног вперед, назад, в стороны, с фиксацией конечного положения поза "ласточки" (у опоры, без опоры);

- вращение тела вокруг вертикальной оси (в висе на кольцах, на коньках, в кресле барани, в коляске);

- катание на качелях, "гигантских шагах", каруселях, "рейнском колесе", прыжки на батуте;

- подвижные игры с ускорениями, остановками, сменой направления, фиксированными позами;

- ходьба по наклонной гимнастической скамейке вверх и вниз, руки в стороны, по качающейся опоре;

- выполнение упражнений с закрытыми глазами (А.А. Тер-Ованесян, 1978);

- жонглирование предметами (подбрасывание и ловля 1--2 теннисных мячей), стоя на гимнастической скамейке.

6. Развитие способности к быстрому реагированию.

Категорию детей аномального развития отличает целый ряд существенных нарушений нейродинамики: уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, патологическая иррадиация возбудительного и тормозного процессов (А.Р. Лурия, 1973; Б.И. Шостак, 1973; В.И. Лубовский, 1982), которые выражаются в снижении когнитивных способностей, замедленном решении моторных задач, запаздывании тактических действий.

Под реагирующей способностью понимается умение быстро отвечать на различные сигналы, перестраивать формы двигательных действий в соответствии с меняющимися внешними условиями.

Для развития простой двигательной реакции используются внезапные звуковые, двигательные, световые, вибрационные сигналы к началу заранее известного двигательного действия (зафиксировать позу, выполнить поворот, изменить направление движения). Варьирование сигналов по времени подачи (с разными интервалами), силе, типу, расстоянию развивает слуховое и зрительное внимание.

Сложные реакции связаны со слежением, зрительным восприятием (у незрячих -- слуховым восприятием), умением предвидеть, например, траекторию полета мяча, направление и скорость бега догоняющего в игре, предугадать движения партнера и т.п., т.е. предвосхитить события во времени и выбрать соответствующее двигательное поведение. Умение предвидеть, предугадывать ситуацию (антиципация) определяет точность и своевременность реакций, оптимальный выбор маршрута движения. Как правило, проявление этой способности связано с лимитом времени, а поэтому лучше всего развивается в игровой деятельности, где приходится реагировать на меняющуюся обстановку, выбирать кратчайший путь, использовать глазомер, самостоятельно принимать решения.

Для развития реагирующей способности используются следующие упражнения:

- во время ходьбы или бега по одному сигналу выполняется остановка, по другому -- смена направления движения;

- реагирование на сигнал из разных исходных положений: упор присев, стоя спиной и т.п.;

- реагирование движением на летящий мяч (отскочить или поймать), вращающуюся под ногами веревку и др.;

- реагирование на силу внешнего сигнала переключением на другой вид деятельности;

- подвижные игры, требующие быстрого реагирования на изменяющиеся условия и соответствующего выбора двигательного поведения.

7. Развитие мелкой моторики.

Одним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС является нарушение нервной регуляции моторики мелких движений рук -- кистей и пальцев, выражающееся в ограниченной подвижности, сгибательной контрактуре, спастике, синкинезиях. Чаще встречается у детей с последствиями полиомиелита, церебрального паралича, поражения спинного мозга, у детей с умственной отсталостью. От координации пальцев и кисти зависит освоение письма, чтение слепыми по Брайлю, успешность выполнения многих бытовых, трудовых и спортивных действий инвалидами всех нозологических групп. Развитие мелкой моторики выступает как один из основных методических подходов коррекции тяжелых речевых нарушений, к которым относят алалию, афазию, ринолалию, дизартрию, заикание.

Уровень развития мелкой моторики -- один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь, он быстрее осваивает технику письма. Письмо -- это сложный навык, включающий выполнение тонких координационных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительного восприятия и произвольного внимания.

Для активизации движений кисти и пальцев используется разнообразный мелкий инвентарь: мячи, различные по объему, весу, материалу; шары -- надувные, пластмассовые, деревянные; флажки, ленты, резиновые кольца, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи-ежики, геометрические фигуры, вырезанные из картона, пуговицы, игрушки и др. Основной метод игровой, но есть и самостоятельные упражнения:

- катание мяча, шарика, сидя на полу;

- подбрасывание и ловля мяча двумя руками, одной;

- перебрасывание мяча из руки в руку;

- удары мяча об пол, в стену и ловля;

- броски мяча в цель, горизонтальную, вертикальную;

- хватание гимнастической палки;

- сжимание-разжимание кисти с резиновым кольцом;

- ритмичное постукивание пальцами по столу;

- быстрое соединение пальцев в замок;

- движение кисти к себе, от себя со сцепленными пальцами;

- пассивное и активное сгибание каждого пальца;

- собирание строительного конструктора, складывание мозаики;

- рисование по трафарету, на доске мелом и т.п.;

- малоподвижные игры типа "В гости к пальчику большому", сопровождающиеся последовательными движениями пальцев и речитативами;

- пальчиковые игры, в которых движением пальцев изображаются предметы, птицы, животные. Они увлекательны, способствуют развитию речи, творческой деятельности, вырабатывают ловкость, умение управлять своими движениями, активизируют моторику руки.

8. Развитие способности к расслаблению мышц.

Избыточная напряженность мышц может иметь разные причины: быть следствием влияния основного дефекта и нарушения управления произвольными движениями (при церебральных параличах), эмоциональной и психологической скованности, страха, боли, отсутствия двигательного опыта и т.д.

Средствами и методическими приемами снижения мышечного напряжения и формирования произвольного расслабления являются:

- гидрокинезотерапия (С.Ф. Курдыбайло, В.Т. Богатых, 1997; Д.Ф. Мосунов, 2000), гидроаэробика (Т.Г. Меньшуткина, 2001). Водная среда с температурой 36,5--37° уменьшает спастику, снижает тонус мышц и контрактуры суставов;

- мимическая гимнастика (Ю.Г. Михайлова, 2000);

- иппотерапия -- лечебная верховая езда, эффект которой заключается в одновременном воздействии на организм трех факторов: механического, температурного и ритмического (Л.Л. Лиховид с соавт., 1996), снимает спастику мышц бедер у детей с ДЦП. Благодаря ритмичному, плавному шагу лошади всадник получает тепловой массаж мышц бедер и тазобедренных суставов;

- антигравитационные костюмы для детей с ДЦП, снижающие спастичность, спастико-ригидность (К.А. Семенова, 1999);

- внешние факторы переключения после напряженных действий, например, решение несложной арифметической задачи, составление слов из букв (в условиях подвижной игры или эстафеты);

- контрастные статические напряжения с последующим расслаблением мышц;

- маховые упражнения рук (руки -- "плети") и ног, потряхивание конечностей; ненапряженные ротационные движения рук; свободное, расслабленное "падение" рук, ног, туловища;

- сочетание фазы расслабления с форсированным выдохом;

- переключение внимания, зрительного контроля и собственных действий на расслабление, включая самомассаж;

- использование музыки как отвлекающе-раскрепощающего фактора;

- медитация, аутотренинг, релаксационные сеансы йоги (И.В. Курис, 1998).

Установлено, что по большинству показателей базовых координационных способностей дети с аномалиями развития отстают от параметров здоровых сверстников, причем наиболее значимые отклонения выявлены в младшем школьном возрасте. Анализ полученных данных выявил не только снижение абсолютных показателей двигательной координации практически на всех возрастных этапах школьного онтогенеза, но и нарушение соотношения различных видов КС между собой в каждой из групп аномальных детей. У детей с нарушением интеллекта выявлена приблизительно одинаковая степень отставания (45--55% от уровня здоровых школьников) по всем показателям тестов, отражающим уровень развития базовых координационных способностей.

1.3 Значение игры в развитии умственно отсталого ребенка

Игра как форма активности занимает важное место в жизни ребенка и благотворно влияет на формирование детской души, развитие его физических и психических сил и способностей. В игре растущий организм познает жизнь, учится самостоятельно находить выход из неожиданных ситуаций, взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, расширять кругозор, уточнять представление об окружающем мире. Не случайно В.В. Зеньковский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др. психологи детства считают игру основным средством социализации личности. Благодаря игре в психике ребенка формируются качества, подготавливающие переход к высшей стадии развития. Глубочайший биологический смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют (В.М. Лебедев).

Сила игры - в ее эмоциональности и увлекательности. Интересную и доступную для ребенка игру всегда сопровождают радость и удовольствие. Уже одно представление о предстоящей игре способно вызвать у детей положительные эмоции, приятное волнение. Дети во время игры охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным. Поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы, комплексы неуверенности, формируются такие жизненно важные качества личности, как ответственность, инициатива, настойчивость в преодолении трудностей, наблюдательность, умение владеть собой, подчиняться правилам игры. Все это нужно человеку в его будущей жизни.

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка, оказывая особое стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ребенка, больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению его естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии - вынужденному спутнику ребенка с нарушениями в развитии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, закаливанию (особенно на свежем воздухе) и тем самым профилактике соматических заболеваний.

Игру справедливо называют лучшим укрепляющим лекарством (Н.Г. Уэстрайх), она оказывает положительное влияние на нервную, сердечно-сосудистую, дыхательную, мышечную, сенсорные и др. системы организма.

Особая ценность подвижных игр заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферы занимающихся. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий, когда привычные заученные движения могут оказаться неэффективными. Игры способствуют варьированию движений в меняющейся обстановке. Они вынуждают мыслить наиболее экономно, мгновенно реагировать на действия соперника и партнера, укрощать эмоции (Н.П. Вайзман). Игра развивает так называемую внутреннюю речь и логику. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества возможных операций одну, которая, по его мнению, целесообразна и может принести успех. Эффективность игрового поведения обуславливается целостным комплексом ориентировочной, интеллектуальной и двигательной деятельности.

Подвижные игры хороши тем, что в них, как правило, используются знакомые и естественные движения: бег, ходьба, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с предметами. Ими можно заниматься без специальной подготовки, так как в них нет сложной техники и тактики, а правила можно изменять соответственно интеллектуальным и физическим возможностям ребенка. Желание ребенка играть - главный стимул, побуждающий его к игровой деятельности. Но вызвать интерес, сформировать потребность играть часто сопряжено с трудностями, так как при нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность, замедленная обучаемость, плохая восприимчивость к новому.

Поэтому выбор коррекционно-развивающих игр для детей с отклонениями интеллекта требует особого внимания. И здоровые дети, и дети аномального развития играют в одни и те же игры, но умственно отсталый ребенок никак не может быть приравнен к нормально развивающемуся, даже более младшего возраста. Он - иной по своим проявлениям.

По данным Н.П. Вайзмана, у данной категории детей усложненная психологическая организация двигательного акта. Отдельные дети способны выполнить заданное движение с первой попытки, другие используют метод "проб и ошибок", но почти у всех наблюдается рассогласование между движением и его словесным опосредованием, затруднения в последовательности движений, их количественном выполнении, самоконтроле. Эти особенности, несомненно, проявляются при игровой деятельности. Требования, предъявляемые в игре, не должны превышать действительных возможностей ребенка. Непонимание ситуации, отображаемой в игре, систематические переживание неуспеха могут привести к негативным последствиям - отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, а иногда и к агрессивности, т.е. формированию патологических черт личности (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева).

Подвижные игры должны быть не только доступными по сложности, но и эмоционально разнообразными, должны учитывать личностные интересы детей, нести целительную радость каждому ребенку. В процессе игры важно создавать праздничную обстановку, включать речитативы и декламацию, красивые отличительные знаки команд, образность их наименований, похвалу и различные способы поощрения. Все это способствует большему "перевоплощению" играющих в образ действия (О.А. Двейрина). Для умственно отсталых детей игровые упражнения, не имеющие законченного сюжета и какого-либо развития событий, также могут нести эмоциональную образную выразительность, например при имитации движений и звуков насекомых, животных, прыгать, как "зайчик" или "лягушка", движения рук, как "крылышки у бабочки", прогнуться, как "котенок" и т.п. В игре реальный мир ребенка сливается с фантазией, дети с легкостью перевоплощаются в распускающийся цветок, аиста, стоящего на одной ноге, или слона, хоботом пьющего воду. И это самое ценное: значит, ребенок верит, и то, что происходит в игре, становится миром его чувств и переживаний, где он общается, познает радости и неудачи, отношения людей, т.е. приобретает социальный опыт. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее интеллектуальное и психическое развитие. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью корректируют и развивают восприятие, логическое мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а, следовательно, познавательную деятельность в целом.

Эффект этот достигается за счет полифункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, дифференцировки усилий, времени и пространства, равновесия, тактильных и кинестетических ощущений и т.п.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных подвижных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических задач облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде; активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук.

По уровню сложности наиболее доступными для детей с умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры. Из бессюжетных игр, учитывая физические и интеллектуальные возможности детей, используются простейшие игры типа "ловушек", "салок", "пятнашек". Это связано с тем, что бессюжетные игры требуют от детей большей самостоятельности, ловкости и быстроты движений, точности и ориентировки в пространстве, а именно эти элементы координационных способностей у детей младшего школьного возраста сформированы недостаточно.

Сюжетные игры должны опираться на имеющийся опыт детей, что обеспечивает понимание ими их содержания. В связи с этим целесообразно выбирать такие игры, которые соответствуют их представлениям об окружающей жизни, профессиях, средствах транспорта, предметах быта, явлениях природы, образе жизни и повадках животных. Выполняемые детьми игровые действия носят преимущественно имитационный характер, но имитация обеспечивается привлекательными для ребенка многократно повторяемыми вариантами ходьбы, бега, перепрыгивания, лазанья, ползания, игр с мячом, ленточками, флажками и др.

Известно, что эмоциональное состояние ребенка нестабильно, оно может быстро меняться под влиянием утомления от учебных занятий, недомогания, боли и других причин. Возникшее эмоциональное напряжение может вызвать внутренний дискомфорт, который чаще всего выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда те же причины могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолеть эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр: "Рычи, лев, рычи", "Можно и нельзя", "Строители и разрушители", что является специфической особенностью содержания подвижных игр для данной категории детей.

Таким образом, при подборе подвижных игр необходимо учитывать следующие моменты:

содержание игр (сюжет, правила) должно соответствовать уровню интеллектуального и двигательного развития, эмоционального состояния и личностных интересов детей;

подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;

содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия: коррекцию телосложения, развитие координационных способностей, коррекцию двигательных нарушений, развитие физических качеств, укрепление и оздоровление всего организма в целом;