Проектирование интеграционной модели организации физического воспитания школьников (на примере учащихся 9-х классов)

Таким образом выделить, что учителя в наибольшей мере акцентируют в физическом воспитании его оздоровительный аспект. Одновременно они выделяют в качестве одного из важных мотивов его эстетическую сторону.

2. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель и задачи исследования

Целью настоящего исследования является научное обоснование построения учебного процесса по физическому воспитанию, основанному на идее физкультурного развития человека. Данную цель конкретизируют следующие задачи:

1. Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, ориентированной на физкультурного развития человека.

2. Определить сущностные характеристики понятия «интеграционная модель физического воспитания».

3. Разработать интеграционную модель организации физического воспитания учащихся 9 классов.

4. Определить эффективность построенной модели в ходе организации учебного процесса по физическому воспитанию.

5. Разработать практические рекомендации учителям физической культуры по реализации идеи физкультурного развития учащихся в процессе физического воспитания в социокультурной ситуации.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- Анализ и обобщение научно-методической литературы.

- Педагогические наблюдения.

- Педагогическое тестирование.

- Анкетирование.

- Педагогический эксперимент.

- Методы математической статистики.

Анализ и обобщение научно-методической литературы

Анализ литературных источников позволил определить полипредметные представления о понятии «развитие», обозначить научные и методические подходы к решению проблем физического воспитания школьников, а также выявить круг вопросов, требующих разработки в исследовании. В ходе анализа и обобщения специальной литературы были сформулированы тема, определены цель и задачи исследования. Одним из следствий анализа и обобщения научно-методической литературы по теме исследования явилось обоснование построения процесса физического воспитания, основанного на идее физкультурного развития.

Педагогические наблюдения

В период прохождения педагогической практики осуществлялись педагогические наблюдения за процессом физического воспитания школьников: используемыми средствами, методами, формами физического воспитания, отношением школьников к физической культуре, активностью участия в спортивных мероприятиях, стилем педагогической работы преподавательского состава и т.д.

Педагогическое тестирование

Исследование физической подготовленности проводилось с помощью составленной нами батареи тестов. Основой для подбора тестов служили рекомендации ряда отечественных исследователей и школьной программы по физическому воспитанию.

Бег 60 м. Время фиксировалось от первого движения испытуемого до момента пересечения воображаемой вертикальной плоскости, проведенной через финишную черту. Для введения соревновательного момента в каждом забеге участвовали два испытуемых, результаты которых регистрировались с помощью секундомеров.

Бег на определенную дистанцию. Проводился с высокого старта на размеченном круге стадиона, позволяющем фиксировать дистанцию, пробегаемую учениками за шесть минут. В забеге участвуют по 6-8 человек. По истечении 6 минут учитель дает сигнал (свисток) и учащиеся опускают на дорожку фишку со своим номером там, где их застал сигнал. После этого подсчитывается количество кругов и метров, которые пробежал каждый ученик.

Челночный бег 4Х9 м. При проведении челночного бега на полу чертились две параллельные линии на расстоянии 9 м. За линией, противоположной стартовой, лежало два кубика. Находясь за стартовой линией, учащийся по команде бежал к кубикам и брал один из них, возвращался к линии старта и клал кубик за линию, пересекая ее левой или правой ногой, вновь бежал ко второй линии и забирал второй кубик, с которым возвращался к стартовой линии. Время фиксировалось от старта до момента, когда испытуемый положил второй кубик за линией. Бросать кубик через линию запрещалось, его требовалось аккуратно положить. Если это требование не выполнялось, назначалась повторная попытка. Каждый испытуемый делал две попытки. В протокол заносился лучший результат.

Подтягивание в висе на перекладине (м). При выполнении подтягивания испытуемый встает на скамейку и хватом сверху берется за перекладину на ширине плеч и выполняет вис на прямых руках. При этом ноги не должны касаться пола. Когда испытуемый занял исходное положение, следует команда «можно». Сгибая руки, он подтягивается до такого положения, когда его подбородок находится непосредственно над уровнем перекладины. Затем испытуемый, сразу же выпрямляет руки, опускается в исходное положение. Упражнение выполняется столько раз, сколько возможно. Для девочек вместо данного теста использовался тест поднимание туловища из положения лежа на полу. Он проводился по общепринятой методике.

Изменение глубины наклона вперед из седа на полу. Для выполнения наклона вперед из положения сидя на площадке спортивного зала было проведено две перпендикулярно пересекающиеся линии. На одну из них, вправо и влево от точки пересечения, наносилась разметка в сантиметрах. Учащийся садился так, чтобы линия с разметкой находилась точно между ягодицами, а ноги, расположенные на ширине 25-30 см, касались пятками линии АБ, не пересекая ее. Партнер прижимал колени выполняющего упражнения руками к полу. Не сгибая колени, выполняющий упражнение, наклонялся вперед и плавно, без рывков, старался дотянуться руками как можно дальше. Положение максимального наклона следовало сохранять приблизительно в течение 2 секунд. Тест повторялся дважды. Регистрировался лучший результат.

Прыжок в длину с места. Выполнялся по размеченной в (см) линейке, расчерченной вдоль одной из сторон зала. Став на исходную линию (носки за чертой, ноги на ширине ступни), школьник делал взмах руками назад и, отталкиваясь обеими ногами, прыгал вперед, приземляясь на обе ноги. Лучший результат из двух попыток фиксировался в (см) по следам пяток в момент приземления.

Анкетирование

Целью анкетного опроса явилось изучение отношения учащихся 9-х классов к физическому воспитанию. В задачи анкетирования входило:

уточнить регулярность посещения занятий по физическому воспитанию;

выяснить, каким видом спорта хотели бы заниматься учащиеся на занятиях по физическому воспитанию;

дать характеристику физкультурно-спортивной активности учащихся в свободное время;

выявить причины, побуждающие заниматься на уроках физической культуры.

При разработке анкеты учитывались следующие требования к ее содержанию и структуре. Анкета должна соответствовать замыслу исследования. Она должна учитывать подготовленность респондентов к опросам. В организации ее материала и расположении вопросов нужно учитывать следующий способ обработки полученных данных.

В соответствии с вышеизложенным в анкете выделены следующие блоки:

- вступительный;

- характеризующий отношение к урокам физической культуры;

- характеризующий физкультурно-спортивную деятельность в свободное время.

Вступительный блок включал в себя вопрос, направленный на уточнение пола анкетируемого. Для оценки отношения учащихся к урокам физической культуры были использованы следующие индикаторы: посещение или непосещение уроков, спортивных секций, характеристика предпочтения содержания уроков. Характеристика физкультурно-спортивной активности в свободное время включала в себя 2 показателя (прилож. 1).

Для характеристики предпочтения учащихся при оценке различного содержания уроков физического воспитания была использована шкала: нравится всегда, нравится иногда, не нравится.

Учащихся опрашивали в классе. Перед тем как начать заполнение опросных листов они получили инструкцию, как это следует делать. Всего было опрошено 50 учащихся 9-х классов. Заполненные опросные листы и анкеты возвращались тут же проводившему опрос. Если в заполненном опросном листе были допущены неточности, они уточнялись при том условии, что это не влияло на результат опроса. При объяснении методики заполнения полностью исключались подсказки, влияющие на результат опроса.

Педагогический эксперимент

Целью педагогического эксперимента была изучение эффективности построения учебного процесса по физическому воспитанию учащихся 9-х классов, основанному на идее физкультурного развития человека. Для этого была организована - экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). Данный эксперимент проводился на базе СШ № 56 г. Гомеля.

Эксперимент проводился по классической схеме, широко распространенной в эмпирических педагогических исследованиях в сфере физической культуре и спорта.

Математическая обработка результатов исследования

Методы математической статистики применялись в соответствии с задачами исследования. Их применение предусматривало получение максимально возможной информации об изучаемых явлениях.

2.3 Организация исследования

Задачи, поставленные в работе, предполагали проведение исследований в три этапа.

На первом этапе внимание уделялось изучению научно-методической литературы, раскрывающей состояние проблемы исследования.

Второй этап представлен исследованиями, проведенными с сентября по октябрь 2003г. Одновременно изучались показатели физической подготовленности учащихся 9-х классов, проводилось анкетирование, и формировались контрольная группа.

На третьем этапе проводился педагогический эксперимент (октябрь 2003г. - апрель 2004г.). Целью педагогического эксперимента являлась проверка эффективности построения учебного процесса по физическому воспитанию, основанному на идее физкультурного развития человека. Учебно-воспитательный процесс в контрольной группе проводился в соответствии с комплексной программой физического воспитания учащихся 9-х классов общеобразовательной школы. В экспериментальной группе занятия проводились по разработанной интеграционной модели использования форм организации физического воспитания школьников с использованием средств, выбранных на основании изучения интересов учащихся. Критериями эффективности учебных занятий по физическому воспитанию в контрольной и экспериментальной группах явились динамика физической подготовленности. Контрольная же группа продолжала обучение по общепринятым стандартом общеобразовательной школы.

На завершающем этапе (май - июнь 2004г.) проводилась обработка результатов исследования, их осмысливание и описание.

3. Теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы интеграции организационных форм физического воспитания школьников

3.1 Активизация физкультурного развития школьников

Возможности развития учащихся таятся в соответствующим образом отобранном содержании учебного материала и составленных на этой основе познавательных заданиях. Однако эти средства являются лишь предпосылкой развития. Для того же, чтобы обучение на самом деле проявило развивающий эффект, необходимо соблюдать одно универсальное условие -- развиваемый субъект должен быть включен в активные деятельность и общение. Это условие вытекает из того обстоятельства, что ученик в учебном процессе не только объект, но и субъект процесса собственного учения. Эффективность обучения зависит не только от характера предъявленных заданий, но, прежде всего, и от качества активности учащегося как субъекта. Игнорирование этого положения может свести к нулю эффект выполнения доброкачественных учебных заданий [28].

Думается, что наша дидактика больше всего и страдает от того, что к ученику мы относимся как к пассивному объекту, кому лишь предъявляют задания, требования. При этом часто исходят из ложного постулата, что сам факт предъявления задания автоматически предполагает и их выполнение.

В педагогической литературе понятие активности используется в основном в двух значениях: 1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия; 2) активность как свойство личности, формирование которого входит в цели коммунистического воспитания. Оба значения, конечно, имеют кое-что общее: формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осуществлении общения и деятельности, которые уже возникли у ребенка. Т.И. Шамова в своей докторской диссертации рассматривает активность как цель, средство и результат деятельности [36].

Н.А. Менчинская видит цель воспитания активности личности в формировании способности к саморегуляции процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний и в актуализации имеющихся, осуществляя внутренний контроль над выученным. В основе подлинной активности лежит такое положение дел, когда цель учащегося в учении -- любознательность и заинтересованность, осознание необходимости усваиваемого материала, интеллектуальная удовлетворенность, получаемая от процесса решения задач. Эти цели служат мотивами учения школьника и создают у него положительное эмоциональное отношение к учению. Таким образом, активность как состояние учащегося -- предпосылка всей его учебной деятельности, а значит, и общего умственного развития.

Уже долгое время одним из основных вопросов дидактики является такая организация учебного процесса, которая была бы направлена на стимулирование активности учащегося. В обобщенном виде такое требование представлено в дидактике в форме принципа активности, согласно которому учение должно вызвать у ученика состояние активности[38].

Более подробного объяснения требует положение, что вообще следует считать активностью. По мнению М.Н. Скаткина, с внешней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то постороннем. При внутренней активности вся учебная деятельность учащегося направлена на изучение материала. М.Н. Скаткин обращает внимание и на то, что учебно-познавательная деятельность школьника связана не только с мышлением, но и с вниманием, памятью, а также волевыми процессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация.

Н.А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика, причем система действий учащегося подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления -- направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа. Именно такая форма управления ведет к воспитанию активности. Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию. Т.И. Шамова, рассматривая эту проблему обобщенно, различает три ступени активности: 1) репродуцирующую, 2) интерпретирующую и 3) творческую.

Хотя формирование творческой активности -- высшая цель активизации учащихся, все же нельзя игнорировать и более низкие ступени активизации. Наши исследования в области самостоятельной работы школьников привели нас к заключению, что условием воспитания творческой активности является предшествующая ей и ее сопровождающая активность на более низких ступенях, когда у учащихся формируются элементарные учебные умения.

Существуют три ступени активности с помощью заданий, которые направлены на активизацию: 1) процесса памяти, 2) процесса логического мышления на базе имеющихся знаний, 3) творческой деятельности и поиска новых знаний. Таким образом, в этих типах заданий заложена известная градация: повышение активности от низших форм к более высоким. При этом необходимо учитывать, что в реальной учебной работе такая классификация заданий вследствие индивидуальных особенностей учащихся весьма условна: задания, которые один ученик выполняет в основном на базе процессов памяти, могут быть для другого побудителями творческого мышления, и, наоборот, задание проблемное для одного ученика другим может быть решено с помощью памяти, поскольку ход решения ему уже знаком по предыдущим заданиям [39].

Составление и предъявление заданий, активизирующих учебно-познавательную деятельности учащихся, является содержательной стороной активизации. Однако другая, не менее важная сторона активизации, заключается в выяснении того, как организовать учебную работу учащегося так, чтобы она была максимально активизирована.

Понятие традиционного обучения уже в течение десятилетий встречается в литературе по дидактике, разумеется, в смысле его противопоставлений новому, желаемому обучению [44]. При этом привычная трактовка традиционного обучения как у нас, так и в зарубежной педагогике характеризовалась следующими основными признаками:

1) новый материал почти полностью излагается учителем устно; если учащиеся имеют необходимые предварительные знания, то может быть использован и метод беседы;

2) учебник применяется в основном в домашней работе; при работе в классе учебник иногда вовсе не используют, чтобы не мешать ученикам следить за объяснениями учителя; часто учебник не используется и дома: его замещает конспект, составленный на уроке под руководством учителя;

3) проверка знаний происходит в основном с помощью индивидуального устного опроса, который подчас занимает значительную часть урока, а также с помощью обширных контрольных работ, проводимых через длительные промежутки времени;

4) на уроке используется как правило или в подавляющем большинстве случаев фронтальный метод работы, а удельный вес самостоятельной работы крайне незначителен.

Наиболее серьезный недостаток такой системы обучения -- пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность. Фактически активизация отдельных учащихся очень мала [14, 51].

Уже долгое время -- примерно в течение последних 30 лет -- одна из важнейших проблем советской дидактики: каким образом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало здесь исследование М. П. Кашина, выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой в адрес традиционного обучения. Особенно остро встал при этом вопрос о пассивности учащихся в тогдашней учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М.П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10 % времени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа.

Именно тогда основной формой активизации школьников стала самостоятельная работа учащихся в классе. Проблемы, связанные с самостоятельной работой учащихся, стали интенсивно исследоваться и в дидактике, и в области методики преподавания отдельных предметов в Советской Эстонии. Уже в буржуазной Эстонии был большой опыт исследования и использования самостоятельной работы. Под руководством известного эстонского педагога И. Кяйса проблемой самостоятельной работы учащихся в 20--30-е гг. занимались в рамках так называемого “движения за обновление начальной школы”. Для всех классов шестиклассной начальной школы издавались рабочие тетради и другие дидактические материалы для самостоятельной работы. Эта деятельность получила теоретическое обобщение в монографии И. Кяйса “Самодеятельность и индивидуальный способ работы”. Дидакты Советской Эстонии начали писать диссертации по темам самостоятельной работы. Было разработано и издано много экспериментальных рабочих тетрадей, а также рабочие тетради для массового пользования.

В качестве другой формы активизации учащихся выдвигается групповая работа. По определению X.И. Лийметса, под групповой работой мы понимаем “такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3--8 человек -- чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику” (Лийметс, 1971. С. 39--40). В литературе по групповой работе традиционные методы обучения критикуются с той стороны, что он не учитывает естественного стремления учащихся к сотрудничеству, к взаимной помощи и к совместному обсуждению изучаемого материала. Вся традиционная система учебной работы направлена на то, чтобы изолировать учащихся друг от друга, чем одновременно подавляется их активность. Групповая работа регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических целей, но и целей воспитания (Лийметс, 1970; 1975; Dottrens, 1935-A; Могу, 1950). В. Оконь считает, что групповая работа особенно ценна именно при проблемном обучении.

Групповая работа предоставляет много возможностей для индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут составлены из схожих по какому-либо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы составляются специально приспособленные для них задания. Однако вместе с тем в групповой работе таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. Эти отрицательные черты проявляются в особенности там, где групповой работой начинают злоупотреблять, как это показало использование бригадного метода в советской педагогике 20-х гг. При умеренном использовании групповой работы такой опасности не возникает и она предоставляет большие возможности для активизации учащихся. Кроме того, добавляется ценность этой работы как фактора социального воспитания.

Наблюдение за повседневной школьной практикой и анализ дидактической и методической литературы позволяют утверждать, что описанная выше традиционная система учебной работы весьма живуча и в нынешней школе. Поэтому за прошедшие десятилетия проблема вовсе не потеряла своей актуальности. Наоборот, в материалах по перестройке школы особо встал вопрос о формировании у учащихся в целях их активизации учебных умений, так как именно в области самостоятельного приобретения ими знаний отмечаются большие недостатки. Основной их причиной, очевидно, и является слишком слабое использование форм и методов обучения, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся [50]. Весьма полезно было бы здесь использование опыта зарубежных школ, которые много сделали в области активизации учебной работы школьников.

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

3.2 Теоретическая модель интеграции организационных форм физического воспитания школьников

Бурлящее, изменчивое море реальной жизни - вот то небезопасное окружение, куда попадает после рождения ребенок. И с этого момента его главная жизненная задача состоит в выживании, в том, чтобы оставаться на плаву, несмотря на штиль, шторм или волны цунами. Спасательный круг, который помогает ему в этом деле, называется физической культурой. Это чудесное средство и способ выживания имеет не менее волшебные свойства, потому что он сам изменяется в зависимости от погодных условий. Он изменяет форму и содержание, размеры и пропорции, активно реагирует на каждое изменение в окружающей среде. А всё для того, чтобы оставаться адекватным и быть на плаву. Однако, чтобы ребёнок научился им пользоваться, овладел им, слился и стал с ним одним целым, необходимо организовать специальный процесс физического воспитания. Процессом этим и занимается семья, детский ясли-сад, школа, помня притом, что цель физического воспитания детей и есть формирование физической культуры личности. Как раз проблемам проектирования физического воспитания школьников и посвящается эта статья [41].

Кажется правильным, что адекватная педагогическая системва физического воспитания должна обеспечивать высокую эффективность процесса формирования (становления и развития) физической культуры. Однако практика показывает, что существующая система школьного физвоспитания такой не является, потому что несмотря на резкие эко-социо-политические изменения последних десятилетий, которые привели к трансформации цели физического воспитания, появлению новых программных продуктов, инновационных проектов, никак не повлияли на саму систему ФВ, которая осталась недоработанной и совсем не адекватной новым условиям. Стабильное структурно-функциональное создание сталинских времён, адаптированное к использованию в условиях тоталитаризма, предназначенное для трансляции авторитарной педагогической парадигмы, оказалось неспособным к трансформации, к адаптации в новых условиях и уже долгое время демонстрирует свою неэффективность, выбрасывая из своего жерла большое количество бракованной продукции - наших детей [16].

На наш взгляд, разработка адекватной модели педагогической системы должно исходить из того, что такая система должна сначала проектироваться как нестабильное, лобильное, динамичное организационно-структурно-функциональное создание, способное оперативно реагировать как на внешние факторы, так и на руководящие действия. Попытки разработок жёстких (неуправляемых) и в этом смысле конъюктурных, одноразовых педагогических систем осужены на поражение. Стабильность, устойчивость, жизнеспособность педагогических систем гарантируется не жёсткостью их конструктивно-процессуальных организованностей, а их высокой чувствительностью к окружающим (внешним) и управляющим (внутренним) действиям. Говоря образно, устойчивая, адекватная, жизнеспособная система похожа на велосипед, управлять которым и сохранять равновесие значительно проще, если он движется, чем сохранять статическое равновесие.

Наряду с этим, такая динамичная система не должна в процессе трансформации терять свою сущность (онтологию) и пытаться оставаться именно системой физического воспитания при любых метаморфозах. Это значит, что она никогда не теряет из виду свою цель и выполняет свою миссию в отношении к ней.

Попробуем очертить контуры подобной динамичной модели системы физического воспитания. Проектируя динамичную модель системы физического воспитания школьников, необходимо руководствоваться следующими принципами: принципом онтологичности и принципом динамичного соответствия (адекватности).

Принцип онтологичности (сохранения сути) физического воспитания состоит в том, что динамичная модель, несмотря на высокую лобильность и способность к трансформации, тем не менее никогда не вырождается, не теряет своей сути. Это значит, что в любой своей форме и виде она остается именно физическим воспитанием - процессом формирования физической культуры человека. Очерченный принцип выглядит довольно актуальным, потому что история и современность дают нам многочисленные примеры вырождения систем физического воспитания в свою противоположность. Например, существующая система физического воспитания школьников уже 17 лет формирует и выпускает в жизнь физически некультурных людей, не способных жить и выживать в условиях наступления чернобыльской катастрофы. Система просто не замечает, что экологичные условия проживания людей на Гомельщине радикально изменились, а население активно вымирает, потому что так и не овладело послечернобыльской культурой (в том числе физической). Затрагивая исторический аспект проблемы, можна отметить, что спартанская, а после советская система физического воспитания были адекватны тольки на продолжение узких исторических отрезков, соответствующих тому или иному социокультурному этапу развития общества.

Между тем сегодня, когда методологам и педагогам удалось разработать онтологичный рисунок физического воспитания как процесса формирования (становления) физической культуры человека, есть возможность спроектировать педагогическую систему нового типа, способную сохранять свою суть при любых (почти любых) трансформациях [22,15].

Что касается принципа динамического соответствия физического воспитания физической культуре, то он предусматривает адекватное изменение системы физического воспитания в процессе трансляции физической культуры, которая сама в свою очередь трансформируется в соответствии с внешними и внутренними факторами существования человека. Принцип предусматривает проектирование лобильной, "завязанной" на цели (физической культуре) системы физического воспитания, для чего в её структуру закладываются “датчики” состояния физической культуры, так и “рычаги” оперативной трансформации физического воспитания. При этом трансформации должны подлежать и структура и содержание физического воспитания, а также его организационные и руководящие формы. Небанальность заявленного принципа динамического соответствия становится очевидной, если вспомнить, что существующая система физического воспитания, несмотря на появление ещё в 1992 году новых белоруских программ физического воспитания, где была заявлена новая цель, были трансформированы задачи физвоспитания, изменились приоритеты в содержании физвоспитания, тем не менее на эти инновации не отреагировала, потому что она попросту не имеет механизмов для подобного реагирования. Например, наш опыт показывает, что больше 90 процентов практикующих учителей физической культуры до этого не знают цели своей профессиональной деятельности. Она их не интересует, потому что никак не отражается на практической деятельности. Система, в которой учителя работают, целиком автономна и никак не соединяется с реальной жизнью и её требованиями. Реализация принципа динамического соответствия и должна изменить ситуацию коренным образом, если значительная разница между условиями жизнедеятельности человека, его физической культурой и системой физического воспитания (которая призвана эту культуру формировать) будут невозможны в принципе.

Нам кажется, что реализация указанных принципов при проектировании системы физического фоспитания позволит разработать действительно эффективную и жизнеспособную модель, которая будет адекватна не толко сегодняшним, но и будущим условиям жизни белорусской нации.

Теперь в рамках заявленного подхода попробуем очертить контуры модели физического воспитания школьников.

Традиционно организационная модель ФВ школьников основывается на обязательной классно-урочной форме, которую дополняют внеклассные и внешкольные формы. В качестве аксиомы принимается то, что цели и задачи ФВ школьников могут быть успешно достигнуты и решены только в границах классно-урочной формы организации учебного процесса, в то время как другие формы имеют вторичный и подчинямый статус [12, 48]. Очевидно, что подобная модель организации ФВ мало учитывает субьективную позицию школьника, его интересы, стремления, способности и желания. Указанна модель как и раньше ориентирована на унификацию школьников, что характерно для тоталитарной образовательной парадигмы. Вот почему даже опираясь на программу по физической культуре (1992-98), учителя часто не реализуют ее гуманистично-образовательную суть. Тем самым опустошается содержательно-ценностный потенциал предмета "Физическая культура". Способствует этому и традиционная ориентация учителей на нормативно-тренировочный подход в ФВ. В свзи с чем необходимо констатировать, что урок физической культуры всё ешё не имеет выразительного образовательного вектора, а, как и раньше, ориентирован в основном на развитие физических способностей школьников. Если учесть, что и внеклассная работа по ФВ в школе имеет стихийный характер и мало учитывает требования и интересы учеников, становится понятно, почему указанной формой теперь охвачено меньше 50% учеников (реально 10-15%).

Гуманистическая педагогическая парадигма предусматривает максимальную реализацию самостоятельности школьника через индивидуальную образовательную и воспитательную траекторию на физкультурных просторах. Однако её реализация требует, на наш взгляд, создания новой модели организации ФВ школьников, контуры которой мы и попробуем очертить. Нам кажется, что новая модель должна отличаться от традиционной переоценкой роли форм организации ФВ школьников и переосмыслением образовательных акцентов в педагогическом процессе.

Формирование индивидуальной физической культуры (ФК) каждого школьника - главная цель ФВ в общеобразовательной школе. При этом выделяются несколько главных задач, решение которых гарантирует достижение цели. Среди них выделяют следующие: формирование мотивационно-необходностной сферы ФК; формирование системы физкультурных знаний; обучение двигательным умениям и навыкам; обеспечение необходимого уровня физической подготовленности в разнообразных упражнениях. Традиционно решение всех очерченных задач возлагается на классно-урочную форму (Схема 1). И это понятно, потому что необязательный характер других форм (ФВ) не гарантирует результата.

На наш взгляд, на современном этапе классно-урочная фома ФВ должна сосредоточиться преимущественно на решении образовательного блока задач ФВ школьников: на формировании системы физкультурных знаний и обучении двигательным, гигиеническим, методическим умениям и навыкам. A то время как задача по формированию необходимого уровня физической подготовленности и частично задача формирования мотивационно-потребностной сферы ФК должны решаться премущественно через внеклассные формы ФВ. Роль внешкольных форм ФВ должна быть приближена к внеклассным. Однако они в то же время должны обеспечивать формирование спортивного и рекреационного компонентов индивидуальной ФК школьника. В целом школьно-урочная форма должна обеспечивать формирование базового компонента ФК, а внеклассная и внешкольная - индивидуально-вариационного (Схема 2).

Таким образом, современный урок ФК должен быть направлен на реализацию образовательного вектора ФВ. Это означает, то он должен быть максимально приближен к урокам по общеобразовательным предметам (истории, математике, физике, биологии…) Его основное предназначение - в формировании системы физкультурных знаний, двигательных и методических умений и навыков, а также мотивационно-потребностной сферы ФК [33]. В связи с этим должна быть введена другая топология, классификация уроков ФК. Должны быть разработаны и введены в школьную практику модели теоретического, теоретико-методического, теоретико-практического, методического и других уроков ФК. Двигательная активность школьников на таких уроках не должна концентрироваться на развитии двигательных качеств. Она должна быть связана с практическим закреплением теоретико-методических знаний, двигательных и методических умений и навыков школьников, а также с решением физкультурно-рекреационных задач.

Внеклассные формы организации ФК должны взять на себя основную тяжесть формирования необходимого школьникам уровня физической подготовленности в различных упражнениях. В этом деле их должны дополнять внешкольные формы ФВ, которые одновременно должны предоставлять школьникам возможности для ФВ со спортивной направленностью. Внеклассная и внешкольная формы должны максимально удовлетворять субъективность школьника и содействовать формированию индивидуальной траектории ФВ. Однако необходимо понимать, что свою новую функцию внеклассные формы не смогут выполнять в условиях полной добровольности. Поэтому они должны приобрести черты обязательности, сохранив при этом для школьника свободный выбор любой из них. Другими словами, ученики в обязательном порядке не менее трёх раз в неделю должны посещать физкультурно-спортивные кружки или секции в своей школе или социально-образовательных учреждениях своего микрорайона. Но выбор видов физкультурных занятий должен быть предоставлен самому школьнику. Внеклассная и внешкольная формы ФВ должны проектироваться и трансформироваться в зависимости от изменений в потребностной физкультурно-спортивной сфере молодого поколения. В связи с чем могут разрабатываться локальные, региональные, целостно-территориальные модули, ориентированные на оказание разнообразного круга физкультурных услуг детям и молодёжи. Фундаментальной почвой всей внеклассно-внешкольной работы должна выступать идея формирования индивидуальной физической культуры школьника [48]. Новая организация такой работы должна помочь социуму и ученику в достижении очерченной задачи.

Рассмотрим, как в этой модели реализован принцип онтологичности. Не трудно заметить, что онтология ФК отражается раньше всего в формах и типах физкультурных занятий. Например, теоретический урок должен формировать обучающий компонент ФК, практические уроки - двигательный компонент с акцентом на способы двигательных действий, а внеклассные и внешкольные занятия - двигательный компонент с акцентом на физические возможности. С другой стороны урочные формы различных типов обеспечивают формирование базового компонента ФК, а неурочные - индивидуально-вариативного. Распределение задач ФВ и соответствующих компонентов ФК за ФВ представлено на схеме 2.

Что касается принципа динамического соответствия ФВ своей цели (ФК), то в нашей модели он реализуется преимущественно через внеурочные формы ФВ, которые разрешают оперативно изменять содержание физкльтурной деятельности в соответствии с нуждами школьника и требованиями жизнедеятельности. Это вносит в систему ФВ определенный механизм самоуправления, что на наш взгляд очень важно как для её развития, так и для адекватного существования.

Таким образом, очерченные в гипотетическом плане контуры новой модели организации ФВ школьников имеют, на наш взгляд, современное научно-методологическое подтверждение, но в практической реализации требуют существенной конкретизации и опытно-экспериментальной проверки. Именно по этому теоретико-методологическому и технологическому пути необходимо двигаться современному ФВ в общеобразовательных системах для реализации концептуальной базы, заложенной в рефоме современной школы.

Анализ литературы и состояние физкультурной практики по этому вопросу показывают, что разработка различных концепций имеет место в физической культуре и спорте, как в нашей стране, так и в России [1-6]. Рефлексивное осмысление данных документов показывает, что авторам не всегда удается выдерживать структуру и содержание данной проектировочной рамки. Кроме этого, имеются незначительные отличия в подходах к физическому воспитанию в нашей стране и Российской Федерации. Это отличие заключается в том, у нас реформирование физического воспитания школьников осуществляется на основе гуманистической парадигмы в педагогике, а в России на основе конверсии спортивных технологий, которая позволит, по мнению авторов [1;2], спроектировать и осуществить спортивно ориентированное физическое воспитание учащихся в общеобразовательных школах. Исходя из онтологии образования, физического воспитания в обществе, последнее призвано осуществить процесс воспроизводства и трансляции физкультурных ценностей, т.е. необходимо осуществить становление физической культуры детей и учащейся молодежи в образовательной ситуации. Поскольку спорт является одним из ярчайших компонентов физической культуры, но это только ее часть (область, элемент), а не весь феномен, то ориентация всего физического воспитания школьников на формирование у них спортивной культуры, по - нашему мнению, является односторонним процессом. И в этом отношении подход к физическому воспитанию школьников, развиваемый в работах профессоров В.К. Бальсевича, Л.И. Лубышевой и их учеников и последователей является утилитарно-прагматическим, ориентированным на спортивное развитие учащихся. Эта односторонняя направленность физического воспитания, на наш взгляд, не позволяет реализовать онтологию учебного предмета «Физическая культура» в школе, а именно, сформировать общее физкультурное образование учащихся на основе культурологического подхода. Чтобы решать задачи физкультурного развития учащейся молодежи в социуме необходимо интегрировать все формы физического воспитания (урочные, внеклассные, внешкольные) и эта проблема является социально - комплексной, а не только проблемой системы образования.

Учебная программа сейчас - это государственный стартер в области образования. Ее разработка осуществляется следующим образом (схема 4).

Схема 4. Проектирование учебных программ

Разработчик (группа разработчиков), имеющих социальный заказ на проектирование учебной программы, обращается к пространству физической культуры. Данное пространство имеет по крайней мере две составляющих (общекультурную, национальную). В ходе совместной коллективной деятельности определяется содержание программы (культурные нормы, ценности), которые в полной мере (оптимально) представляют пространство физической культуры (ФК), а индивид, его усваивающий будет являться носителем культурных ценностей (норм). Естественно, если мы хотим сформировать саморазвивающегося субъекта физкультурной деятельности, то необходимо создавать условия для его самостоятельного приобщения к пространству ФК (схема 4, штрихпунктирная линия) [55].

Доктор K. Hardman (Университет Манчестера, Соединенное королевство Великобритании и Северной Ирландии) отмечает, что сегодня наблюдается дефицит в качественной профессиональной подготовке учителей физической культуры.

Доклад содержал предположения о возможных последствиях надвигающейся угрозы школьной физической культуре (удар по концепции “двигательная активность в течение всей жизни” и “ спорт для всех”) и призывал к необходимым действиям (восстановление престижа/ реконструкция, коллективная поддержка и действия международного сообщества).

Качественные занятия физической культурой для всех детей должны рассматриваться как необходимые инвестиции в будущее общество, по мнению профессора B. Kidd (регионального директора ICSSPE, Университет Торонто, Канада).

Возможность обеспечить всех детей занятиями физической культурой автор видит в организации адекватных занятий физической культурой в рамках учебного расписания в школе, дополнительных спортивных секций сверх учебного плана, а также общественных рекреационных занятий.

Общемировая тенденция снижения активности молодежи требует разработки новой стратегии ее физического воспитания. Необходимо повсеместно внедрять обязательные занятия в школе, а также расширять систему внешкольных занятий.

Представитель ВОЗ H. Benaziza подчеркнул возрастающую роль физической культуры в современном мире.

Таким образом, «физическая культура», являясь интегративным предметом, вносит свой существенный вклад наряду с другими учебными дисциплинами в школе в общий процесс образования детей, воспитания гармонически развитой личности [7].

Участники дискуссии подчеркивали, что физическая активность молодежи существенно сократит масштабы негативных явлений среди подрастающего поколения (стресс, гиподинамия, наркомания и т. д.) Для этого нужны энергичные действия со стороны правительств всех государств, особенно министерств образования и спорта, разработка комплексных программ воспитания, предусматривающих обязательные занятия физической культурой, организацию внешкольной физической активности молодежи.

Начало третьего тысячелетия ознаменовано бурным развитием наук, особенно гуманитарных. Меняются парадигмы, концепции, теории, модели и понятийные системы гуманитарных наук, в том числе и теории физической культуры (ФК). К настоящему времени понятийный аппарат теории ФК сформирован на основе естественно научного подхода. Основные понятия хорошо освещены в учебниках Л.П. Матвеева, Б.А. Ашмарина, А.А. Гужаловского, Ж.К. Холодова. Однако в последнее время в теории ФК стали появляться новые понятия. К ним можно отнести: «физическая культура личности» (Н.Н. Визитей), «физкультурное образование», «физкультурная деятельность» (В.В. Приходько), «физкультурное воспитание» (Л.И. Лубышева), «субъект физкультурной деятельности» (М.Я. Виленский), «физкультурное мышление», «физкультурное знание», «физкультурное сознание», «физкультурное развитие» (М.Г. Кошман) и т.д. Все это говорит о том, что начинает формироваться понятийная система деятельностной, мыследеятельностной физической культуры. В этой системе одним из важнейших выступает понятие «физкультурное развитие». Его значимость определяется тем, что идея развития должна занять центральное место в физкультурном пространстве. Сущность понятия «физическое развитие» заключается в естественном механизме роста, изменения, эволюции телесности. Понятие же «физкультурное развитие» предполагает искусственное (деятельностное, мыследеятельностное) развитие человека в физкультурном пространстве по индивидуальной траектории [17]. При этом человек должен развиваться целостно, системно и на основе реализации его ипостасей (биологической, психологической, социальной, культурной, духовной, деятельностной, мыследеятельностной, коммуникативной). Необходимо отметить, что на физкультурное развитие человека в онтогенезе и на выбор им индивидуальной траектории развития в системе ценностей физической культуры оказывают влияние следующие факторы: среда обитания, физическое состояние организма, самость человека (внутренняя природа), жизнедеятельностное бытие и деятельностно-профессиональное бытие. Под влиянием этих факторов и на основе реализации онтологии понятия «развитие» человек в физкультурном пространстве выстраивает, проектирует свой индивидуальный, неповторимый путь, трассу, вектор физкультурного развития.

Система организации школьного образования, ориентированная на классно-урочную форму, на продолжение последних трёх столетий убедительно доказала свою эффективность [23, 18]. Но в начале третьего тысячелетия, возможно, исчерпала свои ресурсы (по крайней мере, в классическом виде). Педагогические исследования в последнее время свидетельствуют, что школьная модель образования требует трансформации, которая бы соответствовала изменениям социокультурной ситуации как в обществе, так и внутри школы. Определяющим фактором при этом

выступает постепенный отход школы от тоталитарной и приближение к гуманистической педагогической парадигме.

Подошло время подобных изменений и в организации физического воспитания (ФВ) молодого поколения, где всё ещё сохраняется разрыв между гуманистически-ориентированными программными документами и старой (неадекватной в новых условиях) практикой физвоспитания.

3.3 Концептуальные основания интеграции организационных форм физического воспитания школьников

Физическое воспитание подрастающего поколения является органической частью системы непрерывного образования и воспитания учащихся. Целью физического воспитания для всех ступеней системы образования является содействие всестороннему развитию личности учащегося. Физическое воспитание призвано дать учащимся базовое физкультурное образование, обеспечивающее укрепление здоровья, физическую готовность к трудовой деятельности и семейной жизни.

Правовые, социальные и экономические основы развития физической культуры и спорта среди учащейся молодежи определяются Законами Республики Беларусь "Об образовании в Республике Беларусь" от 29.10.1991 г. (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1991 г., N 33, ст. 598), "О физической культуре и спорте" от 18.06.1993 г. (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1993 г., N 25, ст. 299).

Организация и содержание физического воспитания учащихся регламентируется учебными планами, учебными программами, настоящим Положением, инструктивно-методическими документами Министерства образования Республики Беларусь [13, 18].

Форма физического воспитания - система взаимосвязанных форм физического воспитания учащихся школ составляют:

1. Уроки (занятия) физической культуры.

2. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продленного дня.

3. Занятия с учащимися, отнесенными по состоянию здоровья к специальной медицинской группе.

4. Внеклассная физкультурно-оздоровительная работа.

5. Внешкольная спортивно-массовая работа.

Содержание физического воспитания - урок (занятие) является основной формой физического воспитания во всех типах учебных заведений. Уроки проводятся не менее трех часов в неделю на протяжении всего периода обучения и включаются в учебные планы. Содержание уроков определяется действующими учебными программами физического воспитания.

Организация и проведение мероприятий в режиме учебного и продленного дня - гимнастика до занятий, физкультурные паузы на уроках, "динамические" перемены, ежедневные часовые занятия физическими упражнениями в группах продленного дня - обеспечивают необходимый объем двигательной деятельности учащихся и являются составной частью учебно-воспитательного процесса. Занятия с учащимися специальных медицинских групп являются основной формой физического воспитания детей и подростков с ослабленным здоровьем. Содержание занятий с указанной категорией учащихся определяется соответствующим разделом действующих программ физического воспитания.

Учебные занятия планируются и проводятся во внеурочное время не менее трех раз по 45 минут каждое. Группы учащихся комплектуются по заключению врача и оформляются приказом директора учебного заведения. Минимальное количество учащихся в группе 8 - 12 человек.

Внеклассная физкультурно-оздоровительная работа является неотъемлемой частью системы физического воспитания в учебном заведении и включает в себя организацию и проведение:

- занятий в группах "здоровья", общей физической подготовки и туризма;

- учебно-тренировочных занятий в кружках и группах спортивной направленности;

- спортивных мероприятий внутри учебного заведения (физкультурные праздники, "Старты надежд", "Смотры-конкурсы физической подготовленности", "Стартуют все", "Дни здоровья", туристские походы и слеты);

- подготовка и участие команд учебного заведения в территориальных спортивно-массовых мероприятиях.

Содержание внеклассной физкультурно-оздоровительной работы определяется вариативным компонентом действующих программ физвоспитания и программ по видам спорта для детско-юношеских спортивных школ.

Внешкольная спортивно-массовая работа (занятия физкультурой и спортом за пределами учебного заведения) включает: занятия в детско-юношеских спортивных школах, детско-юношеских клубах физической подготовки, физкультурно-оздоровительных центрах по месту жительства, туристских станциях, техническими и военно-прикладными видами спорта, самостоятельные занятия физическими упражнениями в семье - являются занятиями по интересам с целью развития и проявления индивидуальных способностей занимающихся [18].

Содержание внешкольной спортивно-массовой работы определяется программами по видам спорта для детско-юношеских спортивных школ.

Функции образования - Министерство образования, Республиканский центр физического воспитания и спорта учащихся и студентов:

- осуществляют организационно-методическое руководство физическим воспитанием учащихся общеобразовательных школ всех типов;

- несут ответственность за состояние физического воспитания в системе образования;