Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Выпускная квалификационная работа

РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ В ШКОЛЕ

Введение

Изменение, происходящие в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Эта проблема заключается в том, что с каждым годом отмечается рост преступности, наркомании, увеличивается число детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, изменений содержания ценностных ориентаций молодежи, неблагополучных семейно-бытовых отношений, отсутствие контроля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемий, разводов и т.д.

У родителей существует ложное мнение о том, что главным воспитателем детей является школа, а в плохой успеваемости ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности учащегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сферы. Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспитательной работы по месту жительства с населением, отрицательный пример, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы.

Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности. Как помочь такому ребенку? Что посоветовать его родителям? Как правильно организовать воспитательную работу с ним?

Непросто найти ответы на эти и еще многие другие вопросы, связанные с воспитанием трудного ребенка, организацией профилактической и социальной работы с группой таких детей. На эти вопросы пытаются ответить многие педагоги и психологи: Г.Г.Аракелова, Т.А. Василькова, М.А. Галагузова, М.И. Рожкова, В.Г. Степанов и др. Как известно, в нашем обществе, в последнее время, педагогами совместно с другими специалистами проводилась не социально-педагогическая работа, а предпринимались главным образом предупредительно-карательные меры, в результате которых наказание, «урок», который молодой человек получил за тот или иной поступок, не только не нейтрализовало накопления девиантного потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения.

Работа социального педагога может быть построена на постоянной поддержке и стимулировании позитивного поведения ребенка и сведении к минимуму предупредительно - карательных мер в ответ на различные формы отклоняющегося от норм поведения подростков.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования: формы и методы работа социального педагога с трудными школьниками.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность использования методов и приемов работы социального педагога с трудными подростками.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, мы определили следующую гипотезу исследования: деятельность социального педагога с трудными подростками будет наиболее продуктивна, если:

1) четко определены формы и методы социально-педагогической деятельности;

2) изучены причины отклонений в поведении трудных учащихся;

3) определены особенности личности трудных школьников.

Для достижения цели исследования были выдвинуты следующие задачи:

- определить сущность понятия трудный подросток, и его составляющие;

- уточнить причины и личностные особенности трудных школьников;

- определить методы и приемы работы социального педагога с трудными детьми.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, основной части, заключения и приложения.

Глава 1. Проблемы трудных подростков

1.1 Особенности личности трудных школьников

Трудные дети: что стоит за этим всем известным и, к сожалению, давно привычным термином? Для милиционера - это хулиган, для учителя - «неформальный лидер», оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников, для воспитателя детского сада - шумный, подвижный, неуправляемый ребенок. А для родителей? В каждой семье свои трудные дети и свои проблемы. Те отклонения в поведении, которые в одной семье считаются проблемой, в другой естественная норма жизни. Так кто же все-таки трудные дети?

Термин «трудный подросток» в настоящее время используется широко и многозначно. Интересно проследить его определение в контексте идей передовых ученых.

Из последних работ российских ученых, занимающихся рассмотрением вопросов о развитии, воспитании и обучении трудных подростков, очень интересное мнение предлагает РожковаМ.И., утверждая, что трудные это те, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм (23, с.6) .

Несомненный интерес для нас представляет мнение Г.Г.Аракеловой, которая считает, что термин «трудный подросток» - один из самых неопределенных в психологии подросткового возраста. Подростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыта, предполагает, что всякий подросток - трудный, и для себя и для других. Также трудный подросток - это тот, кто, не сумел благополучно преодолеть новый этап становления своего биологического и психосоциального развития, это подросток, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы. Сюда относят, прежде всего, детей с асоциальным поведением, не желающих учиться или работать, нарушающих социалистическую законность. (1, с.22)

Большое внимание в своих исследованиях определению сущности термина трудные дети уделяла ВасильковаГ.А.. Она предлагает следующее определение: трудные подростки - это педагогически запущенные дети, они физически здоровы, но не воспитаны и не обучены (8, с.357). В дополнение ей М.А.Галагузова замечает, что трудными или трудновоспитуемыми называют подростка, чье поведение отклоняется от принятых в обществе правил и норм поведения (6, с.214).

Примерно с этих же позиций к определению трудных подростков подходят БордовскаяН.В., РеанА.А., считая их «ершистыми», беспокойными учениками, которые не могут усидеть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания учителей и неизменно вступают в пререкания с ними (3, с.164).

Отечественные психологи к трудным относят детей, которые доставляют, учителям наибольшее беспокойство (БезрукихМ.М., Ефимова С.П.). Это всегда педагогически запущенные дети, в отношении которых где-то, когда-то и кем-то был допущен педагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не приняли своевременных мер к коррекции их личности (Крутецкий В.А.). Термин «трудный» - не значит «плохой», «испорченный», негодный или тем более «безнадежный». «Трудный» - это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, к которому необходим индивидуальный подход в воспитании (20, с. 249).

М. Раттер отмечал, что психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это - неотъемлемая часть процесса развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи, и социологи отмечают рост количества детей группы риска. Например, голландский исследователь М. де. Винтер говорит о том, что в 1970-х до 1990-х и гг. количество детей этой группы росло неуклонно, и сейчас они составляют 20% от общего количества подростков и молодежи в возрасте до 18 лет(22).

Ученые и практики к группе трудных относят детей разных категорий. Это дети с ярко выраженными способностями, которых обычно называют одаренными, и дети, имеющие различного рода проблемы, так гиперактивного ребенка тоже можно считать трудным, к ним же относят школьников, которых иногда называют трудновоспитуемыми, иногда социально дезадаптированными, или педагогически запущенными, иногда детьми с отклоняющимся или предпреступным поведением. Во всех этих случаях речь идет о таких детях, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы и, которые плохо поддаются и, более того, как правило, активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Такие учащиеся составляют «группы риска» с точки зрения возможности совершения ими правонарушения. Если, говоря о детях с отклонением от медицинской нормы, то мы должны иметь в виду границы между право сообразным и криминальным поведением.

В школе обычно имеются сведения о трудновоспитуемых детях в первую очередь о тех, которые состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. В настоящее время большинство таких запросов касается детей, которых подозревают в токсикомании подростков, склонных к наркомании и алкоголизму. Мотивом этого может быть любопытство. Желание испытать новые «острые» ощущения или узнать возможности своего организма. Возможно, что подросток с выраженными трудностями и неформальным общением употребляет спиртное, чтобы почувствовать себя более раскованно и свободно перед тем, как идти в компанию сверстников или на свидание. Другим мотивом бывает нежелание отставать от компании сверстника, если в ней принято употреблять алкоголь, токсические или наркотические вещества(21).

В настоящее время в психологии и педагогике нет единого понимания «трудного» ребенка, единого подхода в диагностике и коррекции его поведения и личностного развития, поэтому, проведя обстоятельный анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрим структуру личности трудного ребенка.

Согласно взглядам известного психолога К.К. Платонова, личность представляет собой единство четырех психологических подструктур.

Первая, или низшая, из них объединяет свойства личности. Они больше зависят от физиологических особенностей мозга и нервной системы, чем от социальных влияний на человека, поэтому данную подструктуру называют биологически обусловленной. Свойства личности, входящие в эту подструктуру практически не поддаются «переделке».

Вторая подструктура охватывает индивидуальные особенности отдельных психологических процессов - памяти, воли, эмоций, ощущений, восприятия и мышления. Влияние биологически обусловленных особенностей в этой подструктуре еще достаточно велико. Она формируется путем упражнений,

Еще выше располагается подструктура опыта. Она включает знания, навыки, умения и привычки, приобретенные на основании личного опыта, путем обучения. Социальное здесь уже значительно преобладает над биологическим.

Следующая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Свойства личности, входящие в эту подструктуру не имеют непосредственных природных задатков и отражают индивидуально преломленное общественное сознание. Подструктура социально обусловлена и формируется путем воспитания; она включает в себя желания, интересы, стремления, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждения.

Первые две подструктуры определяют психобиологические особенности личности, а две последующие - ее социально-психологические особенности(20).

Как известно, психологические особенности личности мало влияют на выбор тех или иных поступков. Обладатель любого типа нервной системы может стать как правонарушителем, так и полезным членом общества. Извращение нравственного развития личности связано не с индивидуальными особенностями ее темперамента или мышления, а с несоответствием между ними и внешними условиями, в которых происходит развитие человека.

Если особенности возраста, пола, физического развития, темперамента учитываются в процессе обучения и воспитания детей, то это, по утверждению К.К. Платонова, положительно влияет на их нравственное формирование. Если же воспитатели не учитывают этих особенностей или действуют вопреки им, это приведет к неблагоприятным результатам.

Решающую роль в выборе линии поведения играют не столько биологически, сколько социально обусловленные качества личности.

Почти все исследователи утверждают, что наиболее характерной особенностью направленности личности трудных школьников является эгоизм. Учитель должен сосредоточить свою деятельность на повышении нравственной устойчивости подростка, помочь ему отличать нравственное от безнравственного, выбирать правильную линию поведения в различных жизненных ситуациях(21).

Ведущими мотивами поведения у школьников с эгоистической направленностью становятся их собственные желания, прихоти, капризы. Дети стремятся их удовлетворять любыми путями, не считаясь с требованиями окружающих, не останавливаясь перед нарушением норм морали и права. Они ищут удовольствий и развлечений, ведут праздный образ жизни, проявляют нездоровые интересы и потребности, которые стараются скрыть от родителей и педагогов. В их среде высоко ценятся поступки, которые свидетельствуют якобы о «смелости», «ловкости», «независимости», «верности другу», а в действительности являются хулиганством и правонарушениями(16).

Школьники с эгоистической направленностью личности, по мнению Плиннер Я.Г.и Бухвалов В.А., несамокритично относятся к своему поведению и недостаткам, оценивают других людей в зависимости от их отношения к ним. Они оправдывают любые свои действия, обвиняют в своих поступках кого угодно, только не себя. У них не развито чувство долга, они нечестны и безответственны, не имеют нравственного идеала. Быть вежливым для них означает унижаться, грубость они считают проявлением независимости, а наглость, браваду, безрассудный риск принимают за смелость. Упрямство они путают с настойчивостью, силу - с мужественностью, требовательность расценивают как придирчивость, бережливость считают скупостью, а сострадание, милосердие - признаком слабости. Они восторгаются теми людьми, у которых физическая сила и наглость преобладают над другими качествами. Трудные дети склонны подчиняться влиянию взрослых правонарушителей. Негативное влияние на развитие личности этих ребят оказывает распространенное ранее стихийно-групповое общение(22).

Отличие большинства трудных школьников от своих сверстников по особенностям интеллектуального и эмоционально-волевого развития, как считают Невский И.А., Степанов В.Г.., не имеет ничего общего с отсутствием у них соответствующих способностей, не связано с врожденной умственной неполноценностью. Оно обусловлено недостаточным развитием психических качеств, образующих познавательные способности (такие, как внимание, абстрактное мышление, память и др.) из-за того, что данные качества своевременно не подверглись упражнениям и тренировке. Это различие выражается в неумении логически мыслить, предвидеть последствия собственных поступков, а также в низкой познавательной активности, в отсутствии интереса к научным и общественно-политическим проблемам, к вопросам истории, духовной культуры. Детей интересуют лишь чисто житейские проблемы. Утилитарные, житейские интересы преобладают у них над познавательными и общекультурными интересами. Праздный образ жизни не способствует развитию трудолюбия, является причиной неумения преодолевать трудности. Большинство трудных детей в действительности предпочитает безделье любой серьезной работе.

Дефекты воли характеризуются избирательным действием. Для достижения желаемой цели дети могут проявить большую силу воли, выдержку и настойчивость, изобретательность и смекалку. А вот для преодоления даже незначительных трудностей, связанных с необходимостью, с исполнением обязанностей или долга (выучить урок, соблюдать режим, исполнить обещание, подчиниться требованиям сознательной дисциплины) воли не хватает(21,26).

В эмоциональной сфере пестрота проявлений зависит от различий между темпераментами. Так, трудные школьники с холерическим темпераментом - обычно вспыльчивые, импульсивные, грубые, неадекватно реагирующие. Те, у кого сангвинический темперамент, часто бывают злыми, жестокими, агрессивными, сознательно стремятся причинить неприятности окружающим. Меланхолики - упрямые, обидчивые, замкнутые. Флегматики - вялые, инертные, ко всему равнодушные, не замечают, что от них страдают окружающие(16).

Общими для трудных детей являются две особенности психобиологических подструктур личности. Во-первых, преобладание в целом эмоциональной сферы над рациональной, и, во-вторых, преобладание отрицательных эмоций и чувств (переживаний) над положительными.

Обобщая выше сказанное можно отметить, что критической точкой в процессе негативного изменения личности трудного школьника является тот момент, когда он теряет психологическую позицию ученика, когда у него начинает преобладать отрицательное отношение к учению и высвобождается много времени. Вместо учебы он активизирует общение с такими же педагогически запущенными подростками за пределами школы, попадает под влияние группы и катится по наклонной вниз, от дисциплинарных проступков и безнравственных действий к мелким правонарушениям, а затем - и к уголовным преступлениям. Так и происходит превращение педагогической запущенности в социальную, хотя между ними нет резкого качественного скачка. Психологически этот процесс характеризуется возникновением аморальной личности в результате слияния воедино нездоровых потребностей, эгоистических мотивов и накопления отрицательного асоциального опыта.

1.2 Причины отклонений в поведении трудных учащихся

Поведение любого школьника нельзя рассматривать вне его отношений с окружающими людьми, ближайшим социальным окружением - микросредой. Именно в микросреде ребенок, подросток, юноша черпает весь свой социальный и нравственный опыт, на основе которого складываются взгляды, убеждения, привычки, особенности поведения.

Нравственная деформация личности школьника и отклонения в его поведении являются следствием дефектов в системе его взаимосвязей и отношений с микросредой.

Рассмотрим наиболее существенные дефекты межличностных и деловых отношений, с которыми учащийся сталкивается в семье, на улице, в школе.

По мнению Плиннер Я.Г.и Бухвалова В.А., причины и «механизм» отрицательного влияния семьи на нравственное формирование личности школьника неоднородны. В связи с этим выделим основные факторы, которые отрицательно сказываются на воспитании детей в семье. Как известно, определяющую роль в этом играет «нравственная позиция» родителей. Ведь речь идет о наличии или отсутствии в семье источников антиобщественных, аморальных влияний и об общей нравственной ориентации родителей, проявляющейся в их повседневном поведении(22).

Данные ряда научных исследований (8,16,18,21,22) свидетельствуют о том, что каждый третий несовершеннолетний правонарушитель воспитывался в такой семье, где он постоянно сталкивался с резко отрицательными аспектами поведения родителей - систематическими пьянками, скандалами, развратом, проявлениями жестокости, совершением взрослыми преступлений и т.д. А две трети подростков-правонарушителей воспитывались в семьях, в которых источники отрицательного влияния носили скрытый характер. Это связано с неблагоприятной нравственно-психологической обстановкой, обусловленной эгоизмом и потребительской психологией родителей.

Именно отец и мать своими поступками и своими образом жизни становятся образцом поведения для своих детей. По мнению великого физиолога И.П. Павлова, у любого индивида стереотипы поведения в детстве вырабатываются в основном с помощью положительного примера(16). Именно в семье ребенок усваивает определенные представления о том, что в жизни - главное, как себя вести в различных жизненных ситуациях, как относиться к старшим и младшим, к работе и отдыху. На базе общей нравственной атмосферы в семье у детей складывается определенное отношение к моральным и правовым требованиям общества.

В семье, члены которой взаимно уважают друг друга и заботятся друг о друге, где взрослые имеют работу и любят трудиться, где к окружающим относятся с вниманием и сочувствием, как правило, растет нравственно воспитанный человек. Из семей, где повседневное поведение взрослых носит антиобщественный характер, выходит в 10 раз больше детей с отклонениями в поведении, чем из семей первой группы(22).

В морально неблагополучной семье у детей остается неудовлетворенной одна из важнейших психологических потребностей - потребность во внимании и любви со стороны родителей. А.С. Макаренко называл состояние психики детей, которые росли в семьях с нездоровой обстановкой, «отсутствием радости завтрашнего дня». Такие дети особенно сильно стремятся к общению со сверстниками и взрослыми вне семьи, что в известной степени заменяет им нехватку внимания, ласки и заботы со стороны родителей(20). Однако, если это общение приобретает нездоровый интерес, оно пагубным образом отражается на моральном развитии и поведении детей.

Важной стороной семейного воспитания является и педагогическая позиция родителей, так как в семьях, где детям ни в чем не отказывают: покупают все, что они просят, потакают любым капризам, избавляют от домашних обязанностей, вырастают не просто лодыри, не умеющие и не желающие трудиться, а потребители, жаждущие все новых и новых удовольствий и благ. Привыкнув к жизни за чужой счет, они и потом везде ведут себя так, словно окружающие обязаны выполнять их желания, ничего не требуя взамен. Они стремятся удовлетворить собственные прихоти любой ценой. В тех случаях, когда родительские возможности оказываются недостаточными для удовлетворения непрерывно растущих запросов своих чад, те легко пренебрегают установленными правилами и нормами. Отсутствие привычки к разумному самоограничению нередко толкает детей на преступления, совершаемые под влиянием мотивов и желаний чисто потребительского характера(18).

Прямой противоположностью указанной позиции является излишняя суровость родителей по отношению к детям, чрезмерное использование всевозможных ограничений и запретов, наказания, унижающие детей, оскорбляющие их человеческое достоинство. Результаты: возникновение у детей неприязни к родителям, выход детей из-под их влияния и контроля, поступки, совершаемые «назло» родителям, и, в конечном счете, устойчивые отклонения в поведении(20). С вышеперечисленными недостатками семейного воспитания нередко сочетается самоограничение родителями объема своих обязанностей как воспитателей. Чаще всего это проявляется в виде безнадзорности, то есть отсутствия контроля над тем, как дети используют свое свободное время, и над характером их дружеских связей.

Дети нуждаются в самостоятельности, и родители должны заботиться об ее развитии и проявлении. Воспитание подростка не терпит назойливой опеки, но при этом родители не должны полностью отрываться от его жизни. Не контролируя жизнь подростка, взрослые лишают себя возможности своевременно помочь ему в трудную минуту.

Подросток, не ощущая контроля над собой со стороны взрослых, испытывает иллюзию «полной свободы». Его поведение может стать игрушкой собственных случайных влечений и посторонних влияний. Практика показывает, что многие правонарушения подростков стали возможными только вследствие их безнадзорности, отсутствия надлежащего контроля в семье. Потребительский характер воспитания и самоограничение объема воспитательных обязанностей родители нередко сочетают со «слепой» защитой ими детей, что порождает у детей уверенность в полнейшей безнаказанности(16).

Как перечисленные, так и прочие недостатки семейного воспитания могут встречаться в самых различных сочетаниях,

На формирование личности подростка влияют и такие факторы как недостатки в учебно-воспитательной работе школы. Недостатки работы школы, которые отрицательно сказываются на поведении учеников, по мнению Степанова В.Г., условно можно разделить натри группы.

Первая группа - недостатки организационного характера.

К их числу относятся: запоздалое выявление учащихся, склонных к нарушению морально-правовых норм; поверхностное изучение педагогами индивидуальных особенностей таких школьников и причин нравственной деформации личности; отсутствие продуманного плана работы по их исправлению и перевоспитанию.

Отрицательно влияют и такие факторы, как недостаточная помощь и контроль администрации школы; разобщенность школьного педагогического коллектива; отсутствие анализа допускаемых в работе ошибок; недостаточное использование воспитательных возможностей ученического самоуправления; шаблонность и консерватизм форм и методов внеклассной и внешкольной работы, непривлекательность мероприятий, проводимых в школе; пассивность в работе с неблагополучными семьями(26).

Вторая группа -- ошибки, которые связаны с неправильным педагогическим подходом к учащимся, склонным нарушать общепринятые правила и нормы. Одна из типичных ошибок заключается в отождествлении отношения отстающего ученика к учебе с его умственными способностями. Ведь дети, растущие в неблагополучной семье, или дети, которых неправильно воспитывают, обычно не в состоянии хорошо учиться без посторонней помощи. У одних детей это проявляется уже в начальных классах, у большинства других - в подростковом возрасте. В процессе воспитания и обучения такие дети нуждаются в чуткости, внимании и индивидуальном подходе. Если этого нет, у них складывается отрицательное отношение к учебной деятельности. Большой вред наносят пренебрежительное отношение, убежденность некоторых учителей в умственной неполноценности таких учеников, что деморализует детей, формирует у них неверие в свои силы, настраивает против учителей и школы в целом.

Не правы и те педагоги, которые утверждают, что таких учеников «нельзя ничем заинтересовать» или что их «интересует только плохое». Исследования показывают, что очень многие подростки с отклонениями в поведении интересуются техникой, современной музыкой, спортом, положительно относятся к отдельным учебным предметам. Для того, чтобы положительные интересы воплотились в соответствующие поступки, детям нужны помощь и поддержка учителя.

Еще одной серьезной ошибкой является использование в работе с трудными школьниками мер негативного стимулирования - обсуждений, разговоров, порицаний и выговоров, различного рода наказаний. Многократно оказываясь объектом всеобщего осуждения, выслушивая угрозы, подросток привыкает к ним и перестает их воспринимать. Подобные меры не изменяют в лучшую сторону его реального положения в коллективе класса и школы, в семье, характера взаимоотношений. Поэтому такие меры воздействия не влекут за собой желаемого улучшения в поведении.

Непростительную ошибку совершают те педагоги, которые проявляют недоброжелательное отношение к трудным детям, вступают с ними в затяжные конфликты. Это приводит к возникновению психологического барьера между педагогом и учеником, к взаимному непониманию и взаимной неприязни, противоречит идеям педагогики, основанной на принципах сотрудничества. Подросток еще больше замыкается в себе, еще сильнее сопротивляется любым попыткам учителей воздействовать на него, его поведение ухудшается(26).

Третья группа ошибок обусловлена невысоким профессиональным уровнем отдельных учителей, их психологической неподготовленностью к работе с детьми. Иные учителя слабо владеют учебным предметом и методикой преподавания. Их уроки неинтересны; на уроках отсутствует дифференцированный подход к слабым, средним и сильным ученикам; дети перегружены обилием изучаемого материала на уроках и домашними заданиями. Это формирует отрицательное отношение к учебе.

Важную роль в воспитании играют личный пример и авторитет педагога. Недопустимо добиваться авторитета, нарушая принципы педагогической этики, например, такими способами, как преувеличение значимости своего предмета и преуменьшение ценности других; претензии на собственную исключительность и ироническое отношение к другим педагогам; запугивание учащихся возможностями устроить им неприятности; заигрывание с учениками, завышение оценок; терпимость к нарушениям порядка и дисциплины.

Истинный авторитет учителя, высокий профессионализм, требовательность, сочетающаяся с доброжелательностью и справедливостью единство слова и дела, самоотверженное отношение к своей работе обеспечивают ее успех. Если учитель не проявляет эти качества, он оказывает отрицательное влияние на учащихся, особенно на тех, кто склонен к нарушению установленных норм. Вред воспитанию школьников наносят педагогическая бестактность, несдержанность, неуважение некоторыми учителями человеческого достоинства учащихся, предвзятое отношение к отдельным ученикам, нежелание считаться с возрастными, половыми и индивидуальными особенностями детской психики(26).

Таким образом, трудные школьники отличаются повышенной эмоциональностью и обостренным самолюбием. Они болезненно реагируют на действия педагогов, унижающие их или выставляющие их в смешном виде, доказывающие их несостоятельность или оскорбляющие их достоинство. Это вызывает у детей протест, который проявляется иной раз в виде грубых нарушений дисциплины и порядка.

Однако, на наш взгляд необходимо отметить еще один фактор отрицательно влияющий на развивающуюся личность подростка - стихийно-групповое общение.

Как показал анализ исследований Гонеева А.Д., Кумариной Г.Ф., недостатки семейного и школьного воспитания способствуют возникновению педагогической запущенности, заключающейся в нравственной деформации личности учащихся и выходе их из сферы воспитывающего влияния семьи и школы. Это выражается в отрицательном отношении к учебе, нарушениях правил поведения, конфликтах с педагогами и родителями. Если меры педагогического воздействия со стороны педагогов и родителей не дают результата, тогда педагогическая запущенность в ряде случаев переходит в социальную, что проявляется в систематическом нарушении подростками моральных и правовых норм. Существенный фактор, который влияет на превращение педагогической запущенности в социальную, - это стихийно-групповое общение(8,9,17,18).

Дружеское общение со сверстниками - одна из главных психологических потребностей в подростковом и юношеском возрасте. Для педагогически запущенных ребят уличная компания зачастую становится главным местом проведения свободного времени.

Как правило, вне школы дети общаются с себе подобными. Общаясь друг с другом, трудные ребята получают то, чего не могут получить в семье и в школе: внимание, признание, заботу и т.д. В неформальной группе их никто не ругает за неуспеваемость или проступки: напротив, там их «понимают», одобряют и поддерживают. Между членами такой группы возникает чувство психологического единства, действует неписаный «кодекс» общегрупповых нравственных, правовых, эстетических и иных норм поведения. Группе, как установили ученые, присуще гораздо более отрицательное отношение к моральным и правовым нормам общества, чем каждому из ее членов в отдельности(20).

Педагогически запущенные подростки и юноши многое знают об отрицательных сторонах человеческих взаимоотношений. У многих уже имеется опыт совершения негативных поступков (выпивок, хулиганства и др.). Они «обмениваются» знаниями и умениями такого рода, подражают старшим по возрасту членам группы. Члены подобных компаний играют в азартные игры, пьянствуют, сквернословят, слишком рано начинают вести беспорядочную половую жизнь. Особенно опасно то, что все большую роль в их жизни начинают играть алкоголь, токсикомания, наркомания. Подростки хулиганят, совершают мелкие кражи и другие правонарушения и лишь от случая зависит, совершат ли они преступление(21).

Итак, в результате комбинации недостатков семейного и школьного воспитания с отрицательным влиянием стихийно-группового общения педагогическая запущенность переходит в социальную, а от дисциплинарных и моральных проступков подростки переходят сначала к мелким правонарушениям, а потом - и к уголовным преступлениям.

Глава 2. Социально-педагогическое воздействие на трудных школьников

2.1 Методы и приемы педагогического воздействия на трудных школьников

Методы и приемы педагогического воздействия на трудных школьников, с точки зрения Плиннер Я.Г. и Бухвалова В.А., можно условно подразделить на две основные группы: созидающие и тормозящие. Созидающие - методы и приемы, которые способствуют развитию положительных качеств личности и подавление отрицательных. Тормозящие - методы и приемы, которые способствуют преодолению отрицательных качеств и развитию положительных. Кроме вышеназванных методов и приемов, в опыте учителей выявлены вспомогательные приемы. Существует и особый прием «педагогического взрыва», пробуждающий в ученике очень сильные чувства и ведущий к быстрым значительным изменениям в сознании и поведении.

Кратко определим сущность созидающих приемов.

А) Приемы, способствующие упражнению в нравственных поступках и накоплению социально ценного, положительного жизненного опыта: организация успехов в учении (заключается в организации помощи ученику, пока он не догонит сверстников и не начнет хорошо учиться); организация успеха в общественно полезной трудовой деятельности (заключается в оказании помощи ученику, когда тот овладевает трудовыми умениями и навыками); вовлечение в интересную деятельность (приводит к перевесу положительных тенденций развития личности над отрицательными благодаря увлеченности и успехам, достигаемым в процессе этой деятельности); моральная поддержка и укрепление веры в свои силы (заключается в поднятии авторитета школьника среди сверстников, а также в укреплении веры школьника в себя, благодаря выполнению поручений, наиболее соответствующих его интересам и способностям); убеждение (заключается в разъяснении и доказательствах правильности и необходимости определенной линии поведения); доверие (заключается в том, чтобы поручать ученику ответственные задания); нравственное упражнение (заключается в создании условий, требующих проявления именно того нравственного качества, которое требуется развить); ожидание лучших результатов (учитель заявляет ученику, что ждет от него более значительных успехов, и это способствует формированию мотивации к учению); пробуждение гуманных чувств (заключается в создании таких условий, которые вызывают у ученика сочувствие, сопереживание, сострадание, милосердие).

Б) Приемы, содействующие улучшению взаимоотношений между педагогом и воспитанником: проявление доброты, внимания, заботы (ведет к пробуждению у школьника радости, благодарности, желания порадовать учителя); просьба (способствует повышению авторитета ученика в коллективе, вызывает у него чувство гордости и собственного достоинства); поощрение - одобрение, похвала, награда; авансирование личности (высказывание положительного мнения о школьнике или предоставление ему определенного блага, несмотря на то, что он этого пока еще не заслуживает, и в результате школьник ощущает моральную обязанность вести себя соответствующим образом); обходное движение (подразумевает отведение от ученика заслуженного обвинения со стороны коллектива, что вызывает у него чувство признательности к педагогу); проявление огорчения (пробуждает у школьника чувство стыда); прощение (в определенной ситуации педагог не прибегает к наказанию, несмотря на совершенный школьником проступок); поручительство (взятие виновного ученика на поруки, обещание от своего имени, что ученик будет достойно вести себя в дальнейшем); проявление умений и превосходства учителя в какой-то области (ученики восхищаются своим учителем, признают его авторитет, и это способствует положительным изменениям в поведении).

В) Приемы, которые строятся на понимании динамики интересов и чувств учащихся: опосредствование (достижение желаемых изменений не путем прямого указанием, а посредством промежуточного звена, через предъявление ученику определенного условия); фланговый подход (воздействие на те же чувства ученика, которые побуждают его к поступкам, помогающим преодолеть отклонения в поведении и учебе); активизация сокровенных чувств воспитанника (заключается в тактичном проникновении в сокровенные мысли и чувства школьника и в перестройке на этой основе его поведения)(20,22).

Далее рассмотрим тормозящие и вспомогательные приемы.

А) Приемы, в которых открыто проявляется власть педагога: констатация проступка (прямая и косвенная: педагог, не -выражая открыто своего отношения к действиям ученика, показывает, что ему о них известно); осуждение (заключается в проявлении отрицательного отношения к поступку); наказание (реализуется в наложении определенного взыскания); приказание (требование педагога, предъявленное в категорической форме, в расчете на беспрекословное повиновение ученика); предупреждение (заключается в раскрытии перед учеником неприятных для него перспектив, если он не изменит своего поведения); пробуждение у ученика тревоги по поводу возможности наказания (развивает тенденцию ученика к анализу своего поведения); проявление возмущения (заключается в выражении негодования и в объяснении ученику недостойного характера его действий); разоблачение или выявление виновного.

Б) Приемы со скрытым действием: параллельное педагогическое действие (заключается в наказании всего коллектива из-за нарушения, совершенного одним из учеников, с тем, чтобы в дальнейшем сам коллектив влиял на провинившегося); намек (школьнику дают почувствовать свою вину, не прибегая к осуждению или наказанию); ласковый упрек (беседа в благожелательном тоне и, как бы невзначай, высказывание в мягкой форме порицания); мнимое безразличие (заключается в создании такой педагогической обстановки, когда на проделки ученика словно бы никто не обращает внимания; неловкое положение нарушителя вызывает у него чувство досады и разочарования); ирония (заключается в том, чтобы выставить провинившегося ученика в смешном виде, разумеется, без оскорбления его личности); мнимое недоверие (выражение недоверия, сомнения в том, что ученик способен преодолеть самостоятельно свои недостатки); организация естественных последствий (заключается в том, что за проступком ученика следует для него неприятность, закономерно вытекающая из той ситуации, которую сам он создал).

В) К числу вспомогательных приемов относятся следующие: организация внешней опоры правильного поведения (школьник вынужден правильно поступать в результате помощи, осуществления соответствующего распорядка, действия определенных правил, контроля за ним); отказ от фиксирования отдельных проступков (педагог не обращает на некоторые проступки особого внимания потому, что за ними не кроется ничего серьезного).

Г) Метод или прием «взрыва» - это стремительная перестройка личности школьника в результате воздействия, которое вызывает очень сильные эмоциональные переживания, настоящее потрясение. Применение «взрыва» требует хорошей подготовки и большого мастерства педагога, иначе «взрыв» легко может стать «педагогическим срывом»(20,22).

Таким образом, в социальной работе с трудными школьниками применяются созидающие и тормозящие методы, и приемы, способствующие развитию положительных качеств личности и подавлению отрицательных.

2.2 Использование эффективных методов и приемов в работе социального педагога с трудными подростками

В данном параграфе представим работу социального педагога с использованием различных методов и приемов с трудными подростками. На наш взгляд работа по предупреждению отклонений в поведении учащихся должна включать в себя шесть основных компонентов:

Выявление учащихся, склонных к нарушению дисциплины, норм морали и права, отстающих в учебе в масштабе класса и школы.

Определение причин отклонений в поведении и нравственном развитии, а также индивидуальных психологических особенностей личности у выявленных школьников.

Составление плана педагогической коррекции личности и устранении причин ее нравственной деформации, отклонений в поведении (определение целей педагогического воздействия, его средств, главных звеньев, этапов, исполнителей).

Изменение характера личных отношений воспитанников со сверстниками и взрослыми.

Вовлечение трудных учащихся в различные виды положительной деятельности и обеспечение успеха в ней.

Изменение условий семейного воспитания.

Вышеуказанные компоненты тесно взаимосвязаны. Практика показывает, что пренебрежение любым из них неизбежно влечет за собой снижение эффективности системы в целом.

В воспитательной работе с учащимися принимает участие большое количество людей: школьная администрация, классные руководители, воспитатели групп продленного дня и интернатов, работники внешкольных детских учреждений, родители и др. Каждый из них выполняет работу на своем участке в полном соответствии с действиями всех других воспитателей.

Первостепенное значение для эффективной социальной работы имеют действия по сплочению педагогического коллектива в перестройке его отношений со школьниками и их родителями. Успех дела во многом зависит от тесного единства между руководством школы, деятельностью педагогов и ученического самоуправления.

Прежде всего, необходимо выявить педагогически запущенных школьников. Как показало теоретическое исследование, проведенное в первой главе данной работы, основными признаками педагогической и социальной запущенности следует считать: отрицательное отношение к учебе и систематическое нарушение требований школьной дисциплины, дефицит позитивного общения, негативный характер использования свободного времени, не говоря уже о нарушениях норм морали и права.

Суждение о нравственном развитии по одному из признаков не всегда достоверно. Зная основные признаки педагогической и социальной запущенности, нужно достаточно уверенно распознавать ее носителей.

Для этого нами проводилась такая работа:

Во-первых, систематически, не реже одного раза в семестр, выявляли неуспевающих учащихся по двум и более учебным предметам. Как известно из практики работы не все неуспевающие школьники имеют отклонения в поведении, но подавляющее большинство трудных плохо учится по нескольким предметам.

Во-вторых, устанавливали взаимоотношения учеников с педагогами школы. Школьная практика и научные данные свидетельствуют о том, что большинство трудных школьников находится в конфликтных отношениях с одним, двумя, а то и несколькими педагогами. Выявляется это путем опроса учителей и самих учащихся.

В-третьих, взаимоотношения трудных со сверстниками также неблагополучны. Многие из них в классе находятся в изоляции, а некоторые являются активными дезорганизаторами и вожаками микрогрупп, состоящих из таких же трудных учеников. Несложные социометрические методики, позволяют точно определить, каково реальное положение ученика в системе межличностных отношений в классе (Приложение 1).

В-четвертых, путем беседы со школьниками, их товарищами, родителями, изучали характер использования учениками своего свободного времени. Большинство трудных учеников, проводят свободное время вне дома, с друзьями в стихийных или постоянных неформальных группах. Там они начинают курить, выпивать, увлекаться азартными играми.

Не оставляли без внимания факты ухода из дома, жестокого обращения с животными, издевательств над младшими по возрасту ребятами. Все это статистически достоверно коррелирует с особенностями личности социально запущенных подростков.

Неблагополучие по двум из четырех показателей позволяло нам достаточно обоснованно зачислить школьника в число трудных. Выявленных по вышеуказанным признакам учеников брали на внутри-школьный учет. Система выявления и учета трудных школьников требует ведения соответствующей документации, например, дневника наблюдений или педагогической карты ученика (Приложение 2).

После выявления трудных школьников установливаем причины отклонений в их поведении и моральной сфере. Бесполезно пытаться искоренять недостатки без устранения или нейтрализации обусловивших их причин.

Важно с самого начала выявить тех ребят, чьи трудности обусловлены болезненным состоянием нервной системы или психики; по мнению специалистов, они составляют от 10 до 25% численности этого контингента. Таких детей надо, прежде всего, лечить. С целью выявления больных детей нужно либо приглашать специалистов (психоневрологов, дефектологов, психиатров) для консультации непосредственно в школу, либо направлять отдельных учеников на обследование в поликлинику.

У здоровых учащихся определяем, какие именно факторы влияют на нравственное становление личности конкретного школьника отрицательно, а какие - положительно. Для этого следует использовать определенные методы сбора информации. К ним относятся: беседы, наблюдения, анкетирование, изучение школьной документации и др.

Анализ информации позволяет избежать субъективизма, и установить реальные, а не кажущиеся, причины отклонений в поведении. Нельзя надеяться на успех в работе по исправлению трудного школьника, не выяснив предварительно условия его жизни и воспитания в семье, не установив, с кем он дружит, где и как проводит свободное время, с какими трудностями встречается в учебе, не выяснив характер его взаимоотношений с педагогами и коллективом класса, особенности его личности (Приложение 2).

Далее продумываем план учебно-воспитательной работы с трудными школьниками, который во многом определяет успех в их перевоспитании. В таком плане различают два аспекта, взаимно дополняющие друг друга.

Во-первых, мероприятия, рассчитанные на всех трудных учеников школы. Во-вторых, индивидуальная работа с каждым из таких школьников. Первый аспект воплощается в общешкольном плане, а второй - в планах классных руководителей и воспитателей. План педагогической коррекции должен дать ответ на три вопроса: что нужно устранить (отрицательные факторы семейного и школьного воспитания, стихийно-группового общения, негативные особенности личности); как это устранить (как проанализировать учебу школьника, побудить его к изменению характера отношений с теми, кто способен дурно повлиять на его поведение, в какую практическую деятельность целесообразно его вовлечь, и т.д.), кому и что надо делать (распределение обязанностей между воспитателями, установление сроков, меры контроля за эффективностью работы). Ответ на эти вопросы план дает в виде перечня целей и задач на определенный период, с указанием путей и средств их достижения (Приложение 3).

В общешкольном плане предусматриваем меры, направленные на выявление трудных; мероприятия по формированию сознательной дисциплины и культуры поведения учащихся; взаимодействие педагогов с органами самоуправления школьников, со внешкольными учреждениями, с учреждениями культуры и спортивными организациями; изучение передового опыта и научных рекомендаций по проблеме перевоспитания школьников с отклонениями в поведении.

План индивидуальной работы включает в себя следующие разделы: определение конкретных недостатков и объективных трудностей воспитания данного ученика в семье и школе; анализ нравственных и психологических особенностей его личности; выявление имеющихся у него положительных интересов и увлечений; перечень путей и средств формирования положительных качеств личности (указать, каких именно) и организации социально ценного жизненного опыта; изложение конкретных мер по устранению или нейтрализации выявленных отрицательных факторов семейного и школьного воспитания, а также стихийно-группового общения. Важно, чтобы все планируемые мероприятия представляли собой определенную систему, продолжали и дополняли одно другое, не носили случайного характера, не противоречили деятельности других воспитывающих звеньев.

Известно, что перевоспитание трудного школьника происходит по мере того, как накопившийся у него отрицательный жизненный опыт вытесняется положительным. Это происходит в процессе общения и в процессе деятельности. Основными видами деятельности для детей школьного возраста является учебная, трудовая, а также деятельность по интересам.

Учеба - ведущий вид деятельности учащихся, а также основная их обязанность. Поэтому нормализация учебы трудных школьников имеет огромное значение для их перевоспитания. Воспитательные мероприятия с трудными детьми преследуют, по сути дела, одну главную задачу: вернуть их школе, возродить у них интерес к учению, нормализовать учебную деятельность. Без решения этой задачи трудно добиться успехов и в перевоспитании школьника.

Кроме нормализации учебной деятельности широкие возможности для перевоспитания открывает внеклассная и внешкольная работа. Подавляющее большинство трудных (до 90%) относится к учебе отрицательно, систематически не успевают по ряду предметов.

На первом этапе перевоспитания главное - это привлечь их к такому занятию, которое отучило бы их от бесцельного времяпрепровождения, позволило бы обрести уверенность в себе и получить признание окружающих людей. Позже на этой основе удается нормализовать их учебу.

Большие возможности для перевоспитания открывают деятельность по интересам, занятия ребят техникой, искусством, спортом, художественной самодеятельностью, играми. Благодаря этому удается рационально организовать свободное время учеников, переориентировать их интересы с отрицательных на положительные. Полезны любые виды положительной деятельности (например, коллекционирование, забота о животных, занятия спортом и др.). подросток социальный педагог проблемный

Успехи в деятельности по интересам позволяют трудным детям завоевать признание одноклассников и педагогов, способствуют развитию у них уверенности в своих способностях и возникновению самоуважения, что может послужить основой для исправления.

Целесообразно привлекать педагогически запущенных школьников к организации общих дел класса. Польза общественной работы широко известна. Именно в рамках общественной работы можно улучшить характер межличностных отношений трудных учеников с товарищами по учебе, изменить направленность их личности с эгоистической на коллективистскую. Вовлечь трудных детей в общественную работу непросто. Им необходимы такие разовые или постоянные общественные поручения, в процессе выполнения которых они смогут проявить себя, добиться похвалы, уважения окружающих (в качестве не только простого исполнителя, но и активного организатора). Это формирует у них положительные морально-волевые качества: ответственность за свои поступки, товарищество и коллективизм, самодисциплину, навыки подчинения сознательной дисциплине.

Успехи в одном из видов деятельности порождают у подростка стремление к утверждению себя и в других видах. Совместная деятельность создает условия для возникновения дружеских связей трудных подростков с положительно характеризующимися сверстниками и взрослыми, что избавляет их от ощущения одиночества, ненужности людям, и способствует исправлению и перевоспитанию.

Итак, целенаправленное систематическое использование разнообразных методов и приемов социальной работы с трудными школьниками позволяет добиться положительных результатов в формировании у них положительных морально-волевых качеств: ответственности за свои поступки, товарищество и коллективизм, самодисциплину, навыки подчинения сознательной дисциплине.