Основы теории и практики логопедии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 1. Теоретическое обоснование формирования лексико-грамматической системы языка у учащихся с общим недоразвитием речи

1.1 Слово - как единица языка и речи

лексический средство язык

Наш язык - это язык слов. Слово является основным элементом языка. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или сочетанием слов.

Основной функцией слова является его обозначающая роль (многие авторы называют "аннотативной" или "референтной " функцией слова). А.Р Лурия отмечал , что слово ,как элемент языка человека, всегда обращено во вне, к определенному предмету и обозначает предмет (" портфель", "собака"), или действие (" лежит", "бежит"), или качество, свойство объекта ("портфель кожаный", "собака злая"), или отношения объектов ("портфель лежит на столе", "собака бежит из леса"). Это выражается в том, что слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму или существительного (тогда оно обозначает предмет), или глагола (тогда оно обозначает действие), или прилагательного (тогда оно обозначает свойство), или связи - предлога, союза (тогда оно обозначает известные отношения). Это решающий признак, который отличает человека от так называемого "языка" животных. Огромный выигрыш человека, обладающим развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие. Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи.

Человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир образов, объектов отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово -- это особая форма отражения действительности.

Слово, как элемент языка всегда обозначает известную вещь, признак или отношения, а язык состоит из системы сложных кодов, которые вводят обозначаемую вещь в системы связей и отношений.

Слово является продуктом длительного развития, в процессе которого оно выделяется из симпрактического (не имело твердого самостоятельного существования) контекста и становится самостоятельной системой кодов, располагающей различными средствами обозначений любого предмета и выражения любых связей и отношений.

Структура слова сложна. Слово имеет предметную отнесенность, т.е. оно обозначает предмет и вызывает целое "смысловое поле", слово имеет функцию определенного "значения", т.е. иначе говоря, выделяет признаки, обобщает признаки и анализирует предмет, относит его к определенной категории и передает общечеловеческий опыт. Оно позволяет человеку выходить за пределы непосредственного восприятия, обеспечивая тем самым тот скачок, от чувственного к рациональному, который является существенным для сознания человека. Слово имеет " лексические функции", т.е. входит в известные классы "смысловых отношений", оно располагает аппаратом, который создает потенциальную необходимость связей одних слов с другими, обеспечивая переход от единичных слов к их "синсемантическим " связям, определяя те законы, по которым оно вступает в связи с другими словами.

Описание признаков слова как единицы языка помогает, с одной стороны, составить целостное представление о слове, с другой - четко определить его лексико-грамматические свойства.

Выделяется следующий минимум признаков, характерных для слова:

* Наличие одного словесного ударения. В изолированном виде каждое слово обладает своим словесным ударением. Например: вечер, говорить, чтобы и др.

Сложные слова часто имеют два ударения: добавочное (или побочное) и основное. Силовой центр слова совпадает со слогом, на которое падает основное, (оно следует за добавочным). Например: землепашец, картофелечистка.

ш Фонетическая выраженность отдельного слова предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки.

* Отнесенность к определенной части речи и грамматическая оформленность.

Каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка.

* Непроницаемость, то есть невозможность произвольных приставок и изменений внутри слова предполагает невозможность вставок, произвольных изменений в структуре слова. Звуковое выражение и грамматическая структура составляют форму слова.

* Наличие значения: непременное свойство слова как единицы языка.

Описанные признаки отражают сущность слова как единицы языка, и является лингвистической основой выделения слова как учебной единицы.

Следует учитывать, что ребенок часто осваивает слово как бы на ощупь, что приводит нередко к искажению звуковой (и графической) оболочки соответствующего слова. Поэтому при введении в активный запас детей нового слова недостаточно объяснить значение этого слова - следует обратить внимание на особенности его произношения (ударение, звуковые позиционные изменения в соответствии со стилем произношения, типичные отступления от орфоэпических норм) и написания .Например, объясняя значения слова-термина эпитет, полезно обратить внимание на то, что данное слово является иноязычным (греческим) по происхождению, произносится с легким акцентированием начального безударного звука (э) и имеет ударение на втором слоге, что связано с влиянием языка-источника.

Функционирование слова в речи, в составе предложения, обусловливает необходимость рассмотрения его содержательной стороны в тесной связи с грамматическим оформлением, синтаксической функцией в предложении.

Стилистическая окраска слова - его неотъемлемая сторона, которая может по-разному проявляться при функционировании в различных речевых ситуациях, в различных контекстах. «Чувства стиля» во многом зависит от умения говорящего уместно, соразмерно использовать в речи межстилевые (нейтральные) и стилистически окрашенные лексические средства языка.

В речи слово реализует одновременно все свои разноуровневые признаки в совокупности. Взаимодействие этих признаков, которые могут изменяться по требованию речевой ситуации, создает особенности речевого слова по сравнению с языковым.

Лингвистический контекст, речевая ситуация, индивидуальные особенности говорящего и воспринимающего создают специфику смысла слова. Смысл - это содержание слова, функционирующего в речи. В зависимости от характера речевой ситуации, цели высказывания и других факторов одно и то же слово может реализовать в речи различные значения, приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки, различную окраску.

Отдельные детские высказывания (молодость - это человек весь в морщинах; добро - все, что в сундуке лежит) обнаруживают случаи смешения детьми противоположных смыслов.

Опираясь на особенности детского восприятия значений, можно, во-перв] помочь ребенку преодолеть возрастную ограниченность, которая обнаруживается в недостатке логических обобщений, и, во-вторых, использовать конкретно-образный мир детских представлений для организации работы по развитию речи и мышления.

Обнаружение ошибок в ответах на вопрос о лексическом значении помож учителю организовать индивидуальную словарную работу.

Всякая речевая ошибка является следствием нарушения нормы языка (фонетическая ошибка - результат нарушения фонетической нормы, грамматическая ошибка - результат нарушения грамматической нормы). Словарная ошибка - нарушения лексической и грамматической нормы.

За словом в лексико-грамматической системе языка закреплены вполне определенные значения. Значит, неоправданное немотивированное употребление слова в несвойственном ему значении оценивается как речева словарная ошибка. От словарной ошибки следует отличать речевой словарный недочет - негрубое «нарушение требования хорошей речи, т.е. точности, выразительности, богатства речи».

Причины речевых словарных ошибок и недочетов у детей обычно связывают с отсутствием конкретных значений о предмете речи, с недостатком жизненного опыта, уровнем культуры, влиянием местной, в ton числе диалектной среды, влиянием лексикона взрослых и др. Все это, несомненно, имеет значение. Вместе с тем есть и другая объективная причина словарных затруднений - возрастные особенности языкового мышления, характеризующиеся особой тенденцией отбора языковых элементов, объемом системных словарных объединений, особым осмыслением значений слов и выражений, тенденций к свободному моделированию речевых единиц по типу языковых.

Речевые словарные ошибки и недочеты, встречающиеся в речи детей, связаны, с одной стороны, с затруднениями в выборе лексических единиц, необходимых для построения высказывания, и, с другой стороны, с затруднениями в сочетаемости лексических единиц, ограниченной языком Все это и является важнейшим механизмом, который дает возможность сделать из слова основное орудие сознательной деятельности человека. Теперь ясно, насколько фундаментальное значение имеет слово, и какое центральное место оно занимает в формирований человеческого сознания.

1.2 Закономерности формирования лексико-грамматической системы языка в онтогенезе

Вопросами изучения речи в онтогенезе занимались многие психологи: Л.С. Выготский, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин. Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяется двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Такое "подключение" происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определённой конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

Вопросу развития лексики ребёнка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребёнка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые "лепетные" слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко -мокко, собаки - баки).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией "слово-предложение". В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает ещё грамматическим значением.

Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С.Выготский писал: "Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения " [7].

Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа "что это?", "как это называется?".

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывает функции знаков.

Несмотря на то, что к 3,5 - 4 годам предметная отнесённость слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесённости слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и тоже слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют ею значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, весёлая пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста. Так, в предложениях: Он перешёл улицу. Он перешёл границу -слово перешёл приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издёвку ъ зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А.Леонтьеву [25], Н.Я.Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону [17] и др.):

- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова

особенностей денотата {стол- это конкретный предмет);

- понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

контекстуальный компонент значения слова {холодный зимний день, холодный летний день).

Не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу. Исследования показывают, что ребёнок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребёнок сначала говорит: "На нем едят". Позднее он по-другому объясняет слово стол. "Это вид мебели"⁴, т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

По мнению А.Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесённости на слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация [28], слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесённость и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л.Розенгард-Пупко). Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

Па начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самою предмета. Л.С.Выготский назвал этот этап развития значения слова "удвоением предмета" [7]. Е.С. Кубрякова называет этот период этапом "прямой референции" [19]. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребёнок ещё не можем усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполною овладения значением слова, так как первоначально ребёнок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или "растяжения" значений слов (Е.С.Кубрякова), "сверхгенерализации" (Т.Н.Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом.

При этом обращает на себя внимание то, что ребёнок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря "растяжение" значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребёнка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребёнка.

Л.С.Выготский подчёркивал, что в процессе развития ребёнка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокою типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития изменяется отнесённость слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребёнка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определённую ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с "синкретических" образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Л.П.Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу [42].

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия {игрушки, посуда, одежда), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного {полет, плавание, чернота, краснота)

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвёртой степени обобщения, такие, как состояние признак, предметность и т. д.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенном) количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1100 слов, 4 года - 1926 слов [2].

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребёнка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам -1600 слов, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырёхлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [8].

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной "каркас" не изменяется (А.В.Захарова).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные {мама, люди, мальчишка), прилагательные {маленький, большой, детский, плохой), глаголы {пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространённости имён прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных. По А.В. Захаровой, среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются: прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью {маленький, большой, плохой, мамин и др.). А также антонимы из самых употребительных семантических групп (обозначение размера: маленький -большой, оценки: хороший - плохой), слова с ослабленной конкретностью {настоящий, разный, общий), слова входящие в словосочетания {детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свой, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый [14].

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением "большой" представлены гораздо шире, чем со значением "маленький".

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространёнными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные чёрный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка,качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р. Лурия и др.). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например: собака - конура, помидор - грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию {собака - кошка, помидор - овощ).

А.И.Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребёнка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребёнка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребёнка называние других элементов этой группы. А.И. Лавреньтева называет этот этап ситуационным, а группы слов - ситуационными полями.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии. Противопоставление "большой - маленький" заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных {длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление "хороший - плохой" - все варианты качественно-оценочных прилагательных {злой - хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимент, проведённого с дошкольниками 4 и 6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними.

По мнению Т.Н.Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.

При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов {собака - мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака - лает).

На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления): дом - крыша, высоко - дерево и т. д. На этом этапе имеет мест образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле ещё структурно не организованно, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево - береза, высоко -низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет.

Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное {жёлтый - цветок, дерево -растёт).

Парадигматические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком {дерево - берёза, кошка -собака).

Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения {смелость, храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления {высоко - низко, хороший - плохой);

в) ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов {жёлтый - красный) названия домашних животных {собака - кошка), чисел натурального ряда {два - три).

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения {посуда - кастрюля, дерево - берёза). Отношения "вид - род" у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностыо у детей процесса обобщения;

д) ассоциации, выражающие отношения "целое - часть" {дом - крыша, дерево - ветка).

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации -это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6-8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака - конура, посуда -дом, дерево - ворона).

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда - мышь);

в) причинно-следственные отношения (смелость - победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначают словом- стимулом (бабочка - сачок),

д) отношения признака и объекта, который обладает л им признаком (желтый - солнышко, хороший - люди),

е) отношения образа действия и предмета (весело - праздник, высоко -дерево),

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка - птица).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно вьщелить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц - зайчишка, говорят - разговаривают). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;

б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело - веселый, высоко - высокий).

Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное - существительное, т.е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка.

Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа {стол - столы, бабочка - бабочки). Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

Фонетические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует {бабочка - бабушки, петь - пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство {быстро - груша, смелость - тетрадь). Чаще всею в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространённым у детей, особенно 5-6 лег. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

В процессе речевого развития ребёнка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических нолей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5-6 летнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7 - 8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые, по мнению Ж.Пиаже, интенсивно формируются в 6 - 8 лет.

У детей 5-6 лет большую распространённость имеют тематические ассоциации.

В 5 лет они занимают 2-е место по распространённости, в 6 лет - 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией соматическою поля, они отражают скрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими ассоциациями. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лег уже начинает формироваться ядро семантического поля.

Анализ ассоциаций у второклассников, проведенный Н.Ф.Уфимцевой, показал, что у младших школьников ведущей стратегией является реагирование однокоренным словом. Стратегия противопоставления, которая является ведущей у детей 6-летнего возраста, у школьников 2-го класса перестает быть доминирующей. Значительную роль у второклассников начинает играть стратегия подбора синонимов к исходному слову. По-видимому, реагирование однокоренным словом на слово-стимул связано с процессом школьного обучения, в ходе которого происходит осознание морфемной структуры слова.

Исследование Т.Н. Рогожниковой с использованием свободного ассоциативного эксперимента, проведенного с испытуемыми от 4 до 28 лет, позволяет выявить некоторые закономерности развития лексической системности.

С увеличением возраста процент стереотипных реакций на одно и то же слово-стимул снижается и растет количество разных реакций. В возрасте 8-12 лет наблюдается некоторое уменьшение количества разных реакций, а затем их рост продолжается. С возрастом у детей отмечается снижение количества конкретных реакций.

Активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается у взрослых. В разные возрастные периоды "не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп" [36].

Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов А.Н. Гвоздева [9], Т.Н. Ушаковой, A.M. Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, чиста, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. "

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 с. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

1-й этап I периода (1 г. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этом кратковременном этапе ребёнок использует лишь отдельные слона в роли предложения (однословные предложения). В речи ребёнка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребёнок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребёнок, не имеют определённой грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания {бух, би-би, му, мяу), "лепетные" слова (ди, моко).

2-й этап I периода (1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребёнок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребёнка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усечённой, искажённой, неизменяемой форме.

Глаголы представлены либо в неопределённой форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения {дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого типа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы ею восприятия. Так, при восприятии различных форм слов {дом, дома, домой и т.д.) ребёнок воспринимает лишь общую часть этих слов {дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребёнок ещё не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 г. 10 мес. - 3 года).

Этот период состоит из трёх этапов:

этап формирования первых форм слов (1 г. 10 мес. - 2 г. 1 мес);

этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 г. 1 мес. - 2 г. 6 мес);

этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес - 3 г.).

1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов.

На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы-. -и- (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы- (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи ребёнка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительною наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребёнка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3 -4 слов ( Таня играет кука).

2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имён и сопряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.Гвоздев называет "главенствующим". Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они вменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов-, нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией являйся окончание -ов-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов- (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи па этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человека).

Таким образом, на начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э.Косериу, СН.Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени ещё смешиваются формы мужского, женскою и среднего рода.

Словоизменение прилагательных ещё не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с. Но их употребление не всегда соответствует языковой норме. И наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочинённые предложения с союзами.

3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги {на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов {из -за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественною числа: -а, -на (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочинённого и сложноподчинённого предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребёнок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой "фильтров", накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).