Основы теории и практики логопедии

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б.Филичёвой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, "у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми" и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организованно углублённое психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвёртый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углублённого логопедического исследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвёртого уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвёртым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б.Филичёвой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине или серии сложных картинок, выявляются нарушения логической последовательности. "Застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи у учащихся младших классов. К началу школьного обучения уровень сформированное™ лексико-грамматических средств языка у них значительно отстаёт от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остаётся несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К.Воробьёва, Л.Ф.Спирова, Г.В.Бабина и др.). Это создаёт детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ

Исследования особенностей формирования лексико-грамматических средств языка у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня состояло из двух этапов. Констатирующий эксперимент проводился в 2004-2005 годах в 1 классах школы № 7 г. Белово

Всего нами было обследовано 42 ребенка 1 классов и выявлено 12 детей с общим недоразвитием речи III уровня. В контрольном эксперименте участвовало 6 учащихся, которые обучались по традиционной методике и 6 учащихся, которые приняли участие в экспериментальном обучении.

2.1 Методика исследования лексических средств языка

Первое задание:

Направлено на оценку пассивного словаря учащихся. Объем словаря является одним из наиболее значимых показателей развития ребенка. Материалом задания явились 60 картинок с изображением предметов, явлений природы, которые были знакомы детям по повседневному опыту. Картинки предъявлялись сериями по 15 в каждой серии. Экспериментатор называл одну из картинок, а испытуемый должен был указать не неё. В задании вошли 30 имен существительных, 15 глаголов и 15 имен прилагательных. В материал включились слова, часто употребляемые и редко употребляемые в разговорной речи.

Список слов, предъявляемых испытуемым.

Имена существительные: аквариум, сахарница, гнездо, кружка, вишня, ботинки, свекла, подоконник, автобус, платье, солонка, варежки, манжета, майка, платок, ветка, пылесос, поезд, бинокль, памятник, клумба, кузов, локоть, стрекот, рубанок, парикмахер, ежевика, леопард, каменщик, швея.

Имена прилагательные: большой, чайная, кошачий, кислый, высокий, узкий, короткий, пушистый, праздничный, грязный, осенний, сливовый, грустный, горячий, зелёная.

Глаголы: вяжет, фантазирует, пишет, охотиться, ломает, прыгает, вышел, подошел, наливает, плавает, ползет, летит, гладит, выкапывает, срывает.

В ходе эксперимента всем испытуемым предъявлялся один и тот же картинный материал в несколько этапов. Перед ребёнком выкладывалось 15 картинок и предлагалось указать на названную экспериментатором:

На какой из этих картинок нарисован сад?

Покажи, на какой картинке пароход подплыл к пристани?

- Покажи картинку, где нарисован злой волк?

(Выделено слово, знание которого выяснялось).

Все полученные результаты распределялись по четырём уровням: высокий, средний, низкий, нулевой (таблица 2.1.1).

Таблица 2.1.1

Данные исследования пассивного словарного запаса учащихся, %

Вид задания	Испытуемые
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Исследования объема и качества номинативного словаря	71,4%	21,4%	7,1%	--
Исследование умения называть действия по предъявленной картинке	7,1%	57,1%	21,4%	14,2%
Исследование умения
подбирать определения к	14,2%	50%	28,5%	7,1%
слову, обозначающему
признак предмета

Из таблицы 2.1.1. видно, что пассивный словарь снижен, особенно лексических групп прилагательных (28,5%) и глаголов (21,4%). Номинативный пассивный словарь в большинстве своём приближен к норме (71,4%) и соответствует пониманию речи обиходно-бытовой тематики.

Второе задание.

Для оценки уровня активного словаря использовалась методика с названием картинок. Испытуемому предлагались 60 картинок, 30 из которых имена существительные, 15 - глаголы и 15 - имена прилагательные. Использовались те же слова, что и при исследовании пассивного словарного запаса.

В соответствии с содержанием картинки и ожидаемым ответом задавался вопрос: "Что это?", "Кто это?", "Что делает?", "Какая (ой), (ие)?". Последовательность предъявления картинок была одинаковой для всех испытуемых.

Выполнение задания оценивалось по 4 уровням: высокий, средний, низкий, нулевой (таблица 2.1.2).

Таблица 2.1.2.

Данные исследования активного словарного запаса учащихся, %

Вид задания	Испытуемые
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Исследования объема и качества словарного запаса	64,2%	28,5%	7,1%	--
имен существительных
Исследование объема и качества словарного запаса глаголов	--	42,8%	35,7%	21,4%
Исследование объема и качества словарного запаса имен прилагательных	21,4%	50%	28,5%	--

Из таблицы 2.1.2. видно, что при исследовании активного словаря испытуемые допустили множество ошибок.

Учащиеся обнаружили затруднения при необходимости назвать следующие картинки: клумба, локоть, рубанок, каменщик, манжета, бинокль, памятник, ежевика, леопард, швея, подоконник, стрекоза, кузов.

При исследовании активного словаря лексической группы имени прилагательного преобладал средний уровень выполнения задания (50%), учащиеся обнаружили затруднения при названии слов: узкий, короткий, осенний, сливовый.

При исследовании активного словаря лексической группы глагола преобладал средний (42,8%) и низкий уровень (35,7%) выполнения задания. В глагольном словаре учащегося преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (летит, вышел, светит, наливает).

Большое число правильных ответов было дано при названии предметных картинок.

Характеристика допущенных ошибок у испытуемых

Непонимание смысла слов (например: вяжет - шьёт, ползёт -лежит, большой - сильный}.

Замена одного слова на другое, сходное по семантическим признакам (например: гнездо - дупло, кружка - чашка - стакан, вишня -слива, ботинки - туфли).

Замена слов, обобщающими понятиями (например: платье -одежда, ежевика - ягода, леопард - животное).

Замена обобщающего слова частным понятием (например: чайная -ложка).

Замена слова описанием признака или действием (например: подоконник - чтобы смотреть).

Замена слова на синоним (узкая - тонкая - длинная, высокий -большой).

Большой подбор слов близких по значению {кислый - невкусный, грустный - злой).

Учащиеся в основном всегда адекватно понимали ситуацию, но затруднялись в подборе её словесного значения. Так, например, в ситуации с конкретным значением глагола: пишет, ломает - давались глаголы обобщающего значения: занимается, делает.

Подводя итоги анализа выполнения этого исследования, можно скачать, что словарный запас детей снижен. У испытуемых имелись затруднения в активном словаре при подборе прилагательных и наблюдалось значительное ограничение глагольной лексики. Это подтверждает недостаточную сформированность предикативной и адъективной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Третье задание.

Определялось умение подбирать синонимы, антонимы к предъявленным устно словам.

Материалом исследования явились слова-стимулы для подбора синонимов: пасмурная, шустрый, огромный, спешить, дом, сад, праздничный, охотиться. Слова-стимулы для подбора антонимов: острый, толстый, широкий, быстрый, радостный, горе.

Экспериментатор предлагал детям на названное слово ответить словом, которым можно его заменить, или словом противоположным -"наоборот". После этого ребёнку предъявлялись слова-стимулы в том порядке, который указан выше.

Выполнение задания оценивалось по 4 уровням: высокий, средний, низкий, нулевой (таблица 2.1.3).

Таблица 2.1.3

Данные исследования подбора синонимов и антонимов учащимися младших классов, %

Вид задания	Испытуемые
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
Название слов-синонимов	--	35,7%	50%	14,2%
Название слов-антонимов	--	57,1%	35,7%	7,1%

Из таблицы 2.1.3. видно, что задания по названию слов-синонимов, а также слов-антонимов, для учащихся стали наиболее сложными. Оказалось сложнее подобрать слова близкие по значению, чем противоположные. Учащиеся вместо выполнения аналогичных действий прибегали к подбору родственных слов или словоизменению (например: праздничный -праздник, охотиться - охотник, дом - домашние). Заменяли синоним объяснением слова-стимула (например: пасмурная - когда идёт дождь, когда набегают тучи). Заменяли синоним дополнением или объяснением слова-стимула (например: спешить - быстро идти домой, пасмурная -когда идёт дождь, дом - деревянный и красивый).

Характеристика допущенных ошибок у испытуемых

1. Выражение антонима другой частью речи (например: быстрый - медленно, горе - весёлый).

2. Подбор слова, близкого по значению антониму (например:быстрый - тихий: радостный - печальный, обиженный, расстроенный,огорчённый) или неправильное образование словоформы (например: беру -ложу).

3. Использование в виде антонима превосходной степени прилагательного (например: колючий - мягкий, мягонькии; узкий - неочень широкий, узкий - переузкий).

4. Подбор "примитивных" антонимов, слов из области значений, близких антонимам (например: низкий - маленький).

Вывод: таким образом, все эти ошибки подтверждают недостаточность понимания лексического значения слова, затруднения в его дифференцировках.

2.2 Методика исследования грамматических средств языка

Первое задание.

Испытуемым предлагалось несколько вариантов заданий в ходе которых оценивались навыки словоизменения.

Процедура. Материал задания:

1. Употребление существительных в единственном и множественном
числе. Предлагалось сосчитать: один (а), (о)-много дом ёжик ученик окно слон ключ

2. Употребление предложно-падежных конструкций (опора -картинка "Опушка леса"):

где растут ромашки- на опушке леса

где стоит теремок - за опушкой леса

где течет речка- около опушки леса

где растут ягоды и грибы -у опушки леса где играют дети - перед опушкой леса

3. Согласование прилагательного с существительным в роде и числе. Предлагалось составить словосочетания, изменяя, где нужно, окончание слов, обозначающих признак предмета. Садовый - куст

инструмент

скамейка

посадка

рассада

растения

посуда

окно Результат выполнения задания оценивался по 4 уровням: высокий, средний, низкий, нулевой (таблица 2.2.1).

Таблица 2.21

Результаты исследования навыков словоизменения у учащихся 1-х классов, %

Вид задания	Испытуемые
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
1	28,5%	50%	21,4%	--
2	21,4%	35,7%	42,8%	--
3	35,7%	57,1%	7,1%	--

Из таблицы 2.2.1. видно, что 10 детей (71,4%) затруднялись в изменении существительных по числам и падежам. Наблюдались следующие ошибки (например: слон - слонёнка, ёжик - ежаток, окно -окны). Наибольшие затруднения дети испытывали в правильном употреблении предложно-падежных конструкций. Трудности наблюдались у 11 учащихся (78,5%). Характерные ошибки: замена одного предлога другим (например: за опушкой леса течет речка - на опушке леса течёт речка). Использование вместо одного предлога нескольких предлогов (например: около - впереди, слева, справа, за). Ошибки в использовании предлогов (например: тучи над небом).

Данные нарушения свидетельствуют о затруднениях ориентировки в пространстве, о несформированности пространственных представлений.

Более успешно испытуемые согласовывали прилагательные с существительными в роде и числе. С заданием справились 13 учащихся 92,8%.

Второе задание.

Направлено на выявление у испытуемых сформированности словообразовательных процессов, а также на выявление уровня сформированности умений и навьпсов определения и подбора родственных слов, умения производить морфологический анализ слов.

В качестве материала задания использовался список слов-стимулов: 1. Образование притяжательных прилагательных: Угадай, чьи следы? собаки - собачьи лисы - лисьи сороки - сорочьи барсука - барсучьи совы - совиные яйцо утки - утиное яйцо гнездо птицы - птичье гнездо нора змеи - змеиная нора

2. Образование названий детёнышей животных: у свиньи - поросёнок

у лошади - жеребёнок у кошки - котёнок у собаки - щенок у рыбы - малёк у овцы - ягнёнок у коровы - телёнок у курицы - цыплёнок у утки -утёнок у слона - слоненок

3. Умение подбирать родственные слова, умение производить морфологический анализ слов.

а) подобрать однокоренные слова к словам: заяц, рыба, дом, краска (например: заяц - зайка, зайчиха, зайчонок, заячий, зайчик, зайчата);

б) определить "лишнее" слово: сеет, цветовод, цветы, цветник, цветёт, цвет, цветок, цветочный, цветная; конь, коньки, коневодство, конюх, конный, конница.

в) найти в словах общую морфему: цветёт, зацветает, расцветает, отцветает, цветной; книжка, книжник, книга, книжная.

4. Преобразование уменьшительно-ласкательных форм существительного.

Обследование проходило в форме игры: "Назови ласково".

"Я буду называть предмет, а ты назови его ласково ".

Слова: дом, кольцо, кукла, мяч, окно, сушка, гнездо, воробей.

Результат выполнения задания оценивался по 4 уровням: высокий, средний, низкий, нулевой (таблица 2.2.2).

При оценке выполнения данного задания учитывалась степень самостоятельности проводимых операций, характер лексического и грамматического значения морфем.

Таблица 2.2.2

Результаты исследования навыка словообразования у учащихся 1-х классов, %

Вид задания	Испытуемые
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
1	21,4%	42,8%	35,7%	--
2	28,5%	50%	21,4%	--
3	28,5%	57,1%	14,2%	--
4	42,8%	50%	7,1%	--

Как видно из таблицы 2.2.2., выявлено значительное различие уровней сформированно навыков словообразования. Учащиеся допустили ошибки при образовании названий детёнышей животных. Такие ошибки, как: у лошади - лошадёнок; у коровы - коровёнок: у слона -слонятки, говорят о том, что у учащихся с общим недоразвитием речи не сформированы эталоны словообразования. В пассивном словаре учащихся дифференцировки в названиях животных и их детёнышей не нарушены, но в активном словаре наблюдалось отсутствие отдельных названий детёнышей (например: жеребёнок, телёнок, малёк).

В задании направленном на образование притяжательных прилагательных характерными ошибками были следующие:

1. Неправильное использование суффиксов (например: сорочинная,
лисиные, сорочачьи).

2. Использование словоизменения вместо словообразования
(например: змеи, норка).

Задание на подбор родственных слов вызвало небольшие затруднения. Справились с заданием 12 детей (85,7%). Отмечались следующие характерные ошибки: механический подбор родственных слов (например: краска - красный), на основе звукового сходства (например: дом, ком, гном), по случайной ассоциации (например: заяц - хитрый). Часто словообразование заменялось изменением самого слова (например: рыба -рыбы, зайчик - зайчики).

Отбор родственных слов среди других слов не вызывал особых затруднений, но всё же учащиеся не всегда отвечали на вопрос, почему эти слова являются родственными.

Не вызвало больших затруднений задание на нахождение "лишнего" слова. Но всё же допущенные испытуемыми ошибки связаны с недостаточной сформированностью обобщённого значения корневой морфемы. Школьники чаще всего опирались на звуковое сходство слов (например: цвет - свет, конь - коньки).

Таким образом, в процессе исследования выявлено, что у школьников с общим недоразвитием речи нарушения структуры лексического значения слов сопровождаются и трудностями дифференциации значений словообразовательных морфем, несформированностью морфологических обобщений.

Третье задание.

Направлено на исследование понимания и воспроизведения текста. Позволило оценить умение испытуемых использовать различные части речи в собственных высказываниях, умение пересказать текст.

Пересказ текста с одновременным выполнением дополнительных заданий:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Нужно разложить картинки по порядку и составить рассказ. Обследование проходит в форме игры "Писатель".

2. Составление предложений по отдельным словам, расположенным беспорядке. Ребёнку предлагается расставить слова в предложении по порядку^г: увидел, белку, сосне, на, Игорь; грибов, много, ягод, и лесу, в.

3. Пересказ текста "К морю".

Пингвины с утра идут к морю. Перебираются через ущелья. По ровному месту идут гуськом. С гор катятся на брюхе. Первый пингвин ляжет на живот и вши, за ним второй, третий. Внизу отряхнутся, выстроятся в цепочку и снова в путь.

Придут пингвины на крутой берег, посмотрят вниз и загалдят, высоко, страшно! Задние на передних напирают, ругаются: надо прыгать!

Первый пингвин растопырит крылышки и вниз головой.

4. Составление рассказа - описания по сюжетной картинке:

Кошка во дворе. Во дворе гуляют куры. Они клюют зерно. Дверь в сарай открыта. В сарае кошка гоняется за мышкой. В углу стоят два мешка. Один мешок разорван. Из него просыпалось зерно.

Результат выполнения задания оценивался по 4 уровням: высокий, средний, низкий, нулевой (таблица 2.2.3.).

Таблица 2.2.3 Результаты исследования понимания и воспроизведения текста учащимися 1-х классов, %

Вид задания	Испытуемые
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Нулевой уровень
1	-	57,1%	42,8%	-
2	7,1%	50%	42,8%	-
3	-	21,4	57,1%	21,4%
4	-	28,5	57,1%	14,2%

Из таблицы 2.2.3. видно, что задание на составление рассказа по серии картинок вызвало трудности у 14 человек (100%). Высокий уровень выполнения задания не показал никто, средний уровень показали 8 детей (57,1%) и низкий уровень показали 6 детей (42,8%). При составлении предложений по отдельным словам, отмечалось нарушение структуры предложений, словоизменения у 13 детей (92%) (например: Много в лесу ягодов и грибов. На сосне Игорь увидел белка.).

Наибольшее число затруднений у всех испытуемых вызвал пересказ текста. У испытуемых обнаруживается явное нарушение хронологической последовательности событий в сочетании с нарушением логических связей. Нарушение логических связей приводит к разрывам в содержании текста и затрудняет как его понимание, так и воспроизведение. У детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформирован этап внутреннего программирования речи. Учащиеся чаще всего удерживают в памяти логическую последовательность событий, но чисто не помнят второстепенные детали, затрудняются при синтезировании отдельных частей рассказа.

Пересказ отличается краткостью, бедностью выразительных средств повествования. Особенности пересказов находятся в прямой зависимости от речевых возможностей детей. У детей с общим недоразвитием речи небольшой запас слов, недостаточное количество синонимов, и поэтому ограниченные возможности в замене одних слов другими.

При составлении рассказа - описания по сюжетной картинке так же отмечались определённые трудности. Высокий уровень выполнения задания не показал не один испытуемый, средний уровень показали 4 учащихся (28,5%), низкий уровень показали 8 учащихся (57,1%) и не справились с заданием 2 человека (14,2%). В своих высказываниях дети использовали простые распространённые предложения, почти не употребляли сложные конструкции. Наблюдались трудности в выделении главных и второстепенных деталей в сюжетной картинке, в установлении причинно-следственных связей, в отсутствии логической завершённости.

2.3 Методика исследования внимания

Для исследования внимания была использована методика П.У. Кеэс. Методика позволила определить у детей объем внимания, уровень переключаемости и распределения внимания. Как указывает автор, работать по этой методике можно с пятилетнего возраста и до 10-11 лет. Оборудование: На столе у каждого ребенка лежит лист со значками (стимульный материал), простой карандаш, для педагога - секундомер, колокольчик, указка, доска на которой нарисован фрагмент - изображение со стимульного листа, рамка с тремя значками и три ряда с различными значками.

Инструкция: Логопед.

- Сегодня мы с вами будем играть в игру на внимание. В этой игре мы будем находить вот такие значки (обращает внимание детей на доску), одинаковые или похожие будем зачеркивать. Смотреть нужно на все значки, начиная сверху слева, не пропуская ни одного. Задание будем выполнять по времени. Зазвенит колокольчик - начнем работу, зазвенит еще раз - закончим. Время работы 2 минуты.

Всю инструкцию логопед с детьми отрабатывает на листках еще раз. По окончанию работы проводится статистическая обработка результатов. Количественный анализ результатов детей подсчитывается и определяется по шкале предложенной автором.

Таблица 2.3.1. Результаты исследования внимания учащихся 1 классов, %

	Испытуемые
первая оценка	0-9 баллов	низкий уровень	7,1 %
вторая оценка	10-14 баллов	ниже среднего уровня	57,3 %
третья оценка	15-29 баллов	средний уровень	14,2%
четвертая оценка	30-40 баллов	выше среднего уровня	21,3 %
пятая оценка	45-105 баллов	высокий уровень

Данные таблицы показывают, что высокий уровень (45-105 баллов) развития внимания не имеет ни один учащийся, выше среднего уровня (30-40 баллов) получили 3 человека (21,3 %), средний уровень (15-29 баллов) получили 2 человека (14,2 %), ниже среднего уровня (10-14) баллов получили 8 человек (57,3 %) и низкий уровень развития внимания получил 1 учащийся (7,1 %).

Таким образом, видно, что уровень развития устойчивости, переключения и объема внимания у детей с общим недоразвитием речи развит недостаточно хорошо.

Все вышесказанное иллюстрирую конкретными наблюдениями.

Наблюдение №1.

Лена Г., 7 лет 5 месяцев, ученица i класса. Из анамнестических данных

известно, что ребенок от первой беременности, протекавшей нормально. Со слов матери, раннее психомоторное развитие в норме: головку держит с 1 месяца, сидит с 7,5 месяцев , ходит с 9,5 месяцев. Первые зубы появились в 4,5 месяца.

Перенесенные заболевания: частые простудные заболевания. Анализ исследования лексических средств языка позволил обнаружить недостаточный уровень сформированно пассивного и активного словаря, особенно лексических групп прилагательных и глаголов. У ребенка наблюдались трудности соотношения некоторых слов с картинками Например Дарья К. не показала поезд, потому что приняла его за паровоз , так как он зеленого цвета и едет по рельсам. Большее количество неверных ответов было получено по стимулу-прилагательному. Дарья К, не подобрала картинки по следующим стимулам: большой - сильный - кислый - узкий -высокий. В том числе и по стимулу-глаголу: лежит- охотится- вяжет- шьет -охотиться - выкапывает.

При обследовании уровня сформированности активного словаря, имелись затруднения при подборе слов - прилагательных и наблюдалось значительное ограничение глагольной лексики. Наибольшее затруднение вызвало умение подбирать синонимы и антонимы. Более сложным оказалось подобрать слова близких по значению (радостный, шустрый, грустный), чем противоположные (толстый, горе, быстрый).

Исследования грамматических средств языка выявило затруднения в составлении рассказа по серии картинок, а так же в пересказе прочитанного текста. Пересказ Дарьи К. отличался бедностью использования лексических и грамматических средств языка, а недоразвитие связной речи наиболее ярко проявилось при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, нарушилась последовательность событий, хотя после незначительной помощи логопеда, Дарьи К. исправилась самостоятельно.

Тест, направленный на исследование внимания показал, что у девочки средний уровень выполнения теста (28 баллов), что позволяет сделать вывод о недостаточном объеме внимания, а так же о не высоком показатели развития устойчивости внимания и переключения.

1 класс	Дата 09 2004г.
Лена Г.	начало года
Общ. кол-во	К-во +	К-во-	Оцен.	Сред, балл
29	26^-^	З^-""	3	Сред.ур.

Наблюдение №2.

Сережа Ч., 7 лет 2 месяца, ученик 1 класса. Из анамнестических данных известно, что ребенок от второй беременности, протекавшей нормально. Ребенок родился в асфиксии, обвитие шеи пуповиной. Вес при рождении 3.100 гр., рост 53 см. Со слов матери ранее психомоторное развитие протекало в норме: головку держит с 1 месяца, сидит с 8 месяцев, ходит с 10 месяцев, первые зубы появились в возрасте 7 месяцев.

Речевое развитие: гуление, лепет родители не зафиксировали, первые слова появились к 2 годам, первая фраза к концу 3 года, фразовая речь к 4 годам. Речевая среда нормальная.

Исследование лексических средств языка показало недостаточный уровень сформированности словарного запаса. Сережа Ч. Не смог показать картинку по стимулу - существительному, вместо изображения троллейбуса он показал картинку с изображением автобуса. Объяснив это тем, что у автобуса и троллейбуса есть колеса, двери. Сережа Ч. не увидел такой признак троллейбуса как "провода" и "усы".

Сложности возникли при выборе картинки с изображением названного действия: фантазирует, отошел, а так же слов прилагательных: грустный, узкий, сливовый.

Наиболее сложными для мальчика стали задания по названию слов-синонимов, слов-антонимов.

Исследование грамматического строя языка речи выявило значительное различие уровня сформированности навыков словообразования. Ребенок допустил ошибки при образовании названий детенышей животных (у свиньи - свиненок, у лошади - лошаденок), также в задании на образование притяжательных прилагательных например: хвост у зайца - зайчин). В заданиях направленных на оценку навыков словоизменения Сережа Ч.допускал ошибки, например: (затруднялся в изменении существительного по числам и падежам: ежик - ежаток; испытывал затруднения в правильном употреблении предложно-падежных конструкций: по дороге бежит собака -на дороге бежит собака).

Наибольшие трудности у Ивана С. вызвало задание, направленное на исследование понимания и воспроизведения текста. При составлении рассказа по серии картинок он допускал ошибки при построении предложений, нарушая согласование слов, встречалось множество аграмматизмов.

При исследовании объема внимания, переключения и устойчивости мальчик показал результат ниже среднего, набрав всего 14 баллов. При выполнении задания был рассредоточен, неточно выполнял инструкции.

1 класс	Дата 10. 2004 г.
Сережа Ч.	начало года
Общ. Кол-во	К-во +	К-во-	Оцен.	Сред, балл
14	10	4	2	Ниже сред.ур.

2.4 Анализ результатов исследования лексико-грамматических средств языка

Сопоставление результатов выполненных заданий в ходе констатирующего эксперимента позволило обнаружить степень сформированности словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Объем пассивного и активного словаря у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня сужен. Это проявляется в том. Что все 14 учащихся (100%) испытывали различные трудности в выборе картинок, индетификации картинок, обозначающих качества и действия предметов.

Аналогичные трудности были обнаружены и при исследовании активного словаря у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня. Наиболее распространенными оказываются трудности использования прилагательных и слов-глаголов, т.е количество неточных ответов при назывании действий значительно больше, чем при назывании предметов, явлений и их признаков (шел, пришел, ушел, вышел).

Таким образом, выявленное снижение объема активного и пассивного словаря учащихся в большей мере затрагивает глагольную лексику.

Анализ выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов показал { существенные различия в результатах. В 57,1% наблюдалось правильное выполнение задания на подбор антонимов и в 35,7% случаев на подбор синонимов. Для детей с общим недоразвитием речи III уровня сложнее оказалось подобрать слова, близкие по значению, чем противоположные.

Анализ результатов констатирующего эксперимента обнаружил существенные трудности словоизменения и словообразования у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня.

Для детей характерными были ошибки в понимании числа, рода, падежей существительных и прилагательных, неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.

Исследование также выявило, что у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня не достаточно сформирован этап внутреннего программирования речи. Дети затрудняются в смысловой группировке текста, выделении в нем основных смысловых частей с одновременным объединением вокруг элементов содержания, что является показателем при работе с текстом.

Лексическая и грамматическая недостаточность при составлении рассказов по представлениям проявилась в основном в бедности словаря, нарушением хронологической последовательности и логической завершенности, наличием большого количества аграмматизмов. При составлении рассказов на заданную тему отмечался крайне бедный объем представлений об окружающем мире и недостаток общения с взрослыми на познавательные темы. Исследование внимания указывает на недостаточный объем внимания, уровня переключаемости и распределения внимания, а также отмечается быстрое проявление утомляемости и средняя работоспособность.

Глава 3. Логопедическая работа по формированию лексико-грамматических средств языка у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Принципы логопедической работы по формированию лексико-грамматических средств языка

При разработке методики обучающего эксперимента по формированию лексико-грамматических средств языка, у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, учитывались следующие принципы логопедической работы:

1. Системный подход, предполагающий формирование лексико-
грамматических средств языка в единстве с другими компонентами
языковой системы.

2. Научный подход, основанный на психолингвистических представлениях о процессе порождения речи как о сложном многооперационном процессе, на современных представлениях о семантической структуре слова, и о её развитии в онтогенезе.

Принцип прочности усвоения, основанный на создании речевой ситуации, которая бы стимулировала речевую активность учащихся.

Принцип доступности, проявляющийся в подаче лексического и грамматического материала с учётом структуры речевого дефекта детей.

Деятельный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций в речевой деятельности детей во взаимодействии с учебной, игровой и трудовой видами деятельности.

Принцип взаимосвязи лексико-грамматических средств языка с развитием мыслительной деятельности и всех психических процессов. внимания, памяти, воображения, восприятия.

Принцип постепенности. При определении этапов логопедическом работы осуществляется учёт последовательности формирования лексико-грамматических средств языка в онтогенезе, степени сложности формирования различных компонентов значения слова, характера, трудностей в овладении лексикой и грамматикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня.

8. Принцип взаимодействия между логопедом, учителем и родителями.

3.2 Содержание логопедической работы по формированию лексико-грамматических средств языка

Принципы логопедической работы, анализ педагогической литературы, а также результаты констатирующего эксперимента позволили систематизировать и разработать модель логопедической технологии формирования лексико-грамматической стороны речи (рис. 3.2.1).

Методика логопедической работы по формированию словообразования и словоизменения

Одним из направлений обучающего эксперимента являлось формирование процессов словообразования, которое служит одним из средств обогащения словаря. На каждом из этапов у младших школьников формировались определённые словообразовательные модели существительных, прилагательных, глаголов. При этом развитие словообразования различных частей речи проходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных
моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных
моделей.

Ш этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Развитие связной речи.

Содержание I этапа логопедической работы

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Дифференциация совершенного и несовершенного вида глаголов. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-. Работа над родственными словами. Развитие антонимии. Развитие синонимии.

Содержание II этапа логопедической работы

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-, -ушк-.

Образование существительных с суффиксом -ниц-.

Образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-

Образование глаголов при помощи приставок: -в- -вы-, на- -вы-.

Образование глаголов пространственного значения при помощи приставки -при-.

Образование относительных прилагательных при помощи суффиксов: -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Работа над родственными словами.

Развитие антонимии.

Развитие синонимии.

Содержание III этапа логопедической работы

Образование названий профессий.

Образование глаголов пространственного значения при помощи приставок: с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксами: -ан-, -ян-, -енн-.

Образование качественных прилагательных при помощи суффиксов:

-ошт-. -нбк-.

Работа над родственными словами. Развитие антонимии. Развитие синонимии.

Игровые упражнения и задания на I этапе логопедической работы по формированию словообразования. Развитие связной речи

I.Образование уменьшительно-ласкательных существительных Игра "Назови ласково".

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и её можно назвать "куколка". Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

1. Словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова: дом -домик, нос - носик, хвост - хвостик, карандаш - карандашик, куст - кустик, халат - халатик, лист - листик,

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне: таз - тазик, сад - садик, клюв - клювик, гвоздь - гвоздик, сад - садик, лоб-лобик.

2. Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова: лапа - лапка, яблоня - яблонька, туча - тучка, мышь - мышка, лошадь - лошадка, ночь -ночка,

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования): шуба - шубка, берёза - берёзка, корова - коровка, синица - синичка, страница - страничка, книга - книжка, бумага - бумажка, рука -ручка, птица - птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на Ц (с изменением звуковой структуры основы слова): крыльцо - крылечко, кольцо - колечко.

3. Словообразование с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода). Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов: забор - заборчик, шкаф - шкафчик, стакан - стаканчик, блин - блинчик, трамвай - трамвайчик, костюм - костюмчик, стул - стульчик, вагон - вагончик, суп - супчик, диван - диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав - рукавчик.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк~ проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имён мужского и женского рода на -а, -я: Аня - Анечка, Оля - Олечка, Ваня - Ванечка, Таня - Танечка, Соня - Сонечка, Дима -Димочку

б) словообразование неодушевлённых существительных женского рода: лента - ленточка, клумба - клумбочка, звезда - звёздочка, тумба -тумбочка, верба - вербочка, морда - мордочка.

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-: вода - водичка, коса - косичка, сестра - сестричка.

II. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида Игра "Покажи действие".

Детям предлагается показать на картинках, где действие уже совершенно, а где оно совершается и называть его.

Речевой материал: мыла - вымыла, умывается - умылся, одевается -оделся, гладит - погладила, рисует - нарисовал, поливает - полил, чинит -починил, рубил ~ срубил, убирает - убрал, вешает - повесила, рисует -нарисовал, прячется - спрятался, стирает - постирала, пишет - написал, ловит - поймал, красит - покрасил, догоняет - догнал, строит - построил.

III. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов

Игра "Чем отличаются слова?", "Назови действие по картинке".

Логопед просит детей показать на картинках, кто ... умывает -умывается, обувает - обувается, купает - купается, качает - качается, прячет - прячется, одевает - одевается, причёсывает - причёсывается, вытирает - вытирается.

Делается вывод, что слова: умывается, знается, прячется, причёсывается, обувается, качается, вытирается обозначают, что человек делает что-то сам а собой. Послушайте ещё раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (ся). С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

IV. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом ню-Игра "Чей? (Чья?), (Чьё?)"

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тётин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединьш, утиный.

V. Работ над родственными словами

Подобрать слова - "родственники" (тема "Зима").

На доске картинка "Зима". Проводится беседа по картинке.

- А теперь подберите слова - "родственники" к слову "зима". Каким словом можно ласково назвать зиму? (Зимушка). А как можно назвать день зимой? (Зимний). А как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? (Зимующие). Каких зимующих птиц вы знаете? А как по-другому сказать "остаются на зиму?" (Зимуют). Итак, какие же вы вспомнили слова - "родственники" к слову "зима"? (Зимушка, зимний, зимовать, зимующие).

Про что можно сказать "зимний" (лес, сад, день), "зимняя" (дорога, погода, пора, стужа), "зимнее" (небо, солнце, утро).

- Посмотрите на картинку. Зимой на крышах, на земле, на деревьях лежит ... (снег). Подберите слова - "родственники" к слову "снег" (снежника, снежок). Кого лепят из снега? (Снеговика). А как сказать о горке, сделанной из снега? (Снежная). А как называется цветок, который первым появляется из под снега весной? (Подснежник). Итак, какие же слова - "родственники" мы подобрали к слову "снег"? (Снежок, снежинка, снеговик, снежная, подснежник).

Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следующими родственными словами: лес, лесок, лесной, лесник: гриб, грибок, грибник, грибной: вода, водные, водяной, водолаз, наводнение; сахар, сахарный, сахарница: носят, поднос, носильщик.

VI. Развитие антонимии

1. Игра "Выбери слова - "неприятели".

Выбрать из 3 слов 2 слова - "неприятеля".

Друг, печаль, враг; высокий, большой, низкий; ночь, сутки, день; длинный, большой, короткий; радость, радостный, печаль; большой, шикни, маленький; поднимать, опускать, брать; белый, длинный, чёрный; давать, продавать, брать; тяжелый, длинный, лёгкий; покупать, продавать, отдавать; короткий, маленький, длинный; говорить, идти, молчать; хороший, светлый, плохой.

2. Игра "Выбери слово - противоположное но смыслу".

Логопед предлагает детям выбрать из 3 или 4 слов одно, противоположное по смыслу. Холодильник (мороженое, плитка, лампа, альбом). Карандаш (тетрадь, ручка, резинка, альбом). Клей (ножницы, кисточка, бумага, карандаш). Душ (мыло, полотенце, мочалка, ведро с водой). Сахар (чай, арбуз, лимон, чайник). Микрофон (утюг, наушники, гитара, микрофон). Молоток (топор, клещи, рубанок, гвоздь). Обогреватель или печка (сумка, пылесос, вентилятор, утюг). Спички (свечка, сковородка, огнетушитель, плита).

VII. Развитие синонимии

1. Игра "Выбери нужное слово".

Логопед предлагает детям выбрать из 3 слов 2 слова - "приятеля". Дом, солдат, маршал; конь, собака, лошадь; дом, здание, улица; грустный, печальный, глубокий; храбрый, звонкий, смелый; весёлый, крепкий, прочный; слабый, неловкий, неуклюжий; большой, красивый, огромный; взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать; торопиться, спешить, ползти; радоваться, веселиться, наряжаться.

2. Игра "Придумай слово".

Логопед предлагает детям придумать слова - "приятели" к данным словам: здание - (дом), хворостина - (прут), печаль - (грусть), конь -(лошадь), солдат - (боец), Отчизна - (Родина), приятель - (друг), идти -(шагать), льётся - (течёт), глядеть - (смотреть), торопиться - (спешить), крошечный - (маленький), смельш - (храбрый), прежде - (раньше).

Игровые упражнения и задания на II этапе логопедической работы по формированию словообразования 1. Игра "Назови ласково".

Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -оньк-, -еньк- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имён собственных женского и мужского рода на -а, -я. Маша - Машенька, Даша - Дашенька, Миша - Мишенька, Надя - Наденька, Петя - Петенька, Коля - Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова: берёза - берёзонька, дочь - доченька, тётя - тётенька, дядя - дяденька, мама - маменька,

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова: рука - рученька, нога - ноженька, дорога -дороженька. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - ушк-, -ЫШК-, -иц-, -ец-, -ц-\

а) словообразование существительных мужскою, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-: дед - дедушка, соловей - соловушка, скворец - скворушка, поле - полюшко, голова -головушка, зима - зимушка, рябина -рябинушка',

б) словообразование существительного среднего рода с суффиксом -ышк-: перо - перышко, солнце - солнышко, зерно - зёрнышко, стекло - стёклышко, горло - горлышко, гнездо - гнёздышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-. -ц-.

суффикс -иц- в существительных женского рода: лужа - лужица, кожа- кожица, земля - землица, роща - рощица,

суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода: мороз -морозец, письмо - письмецо, хлеб-хлебец,

- суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода: пыль - пыльца, дерево - деревце, корыто - корытце, мыло -мыльце, зеркало - зеркальце, одеяло - одеяльце.

2. Игра "Что для чего?".

Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды).

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задаёт вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб - в хлебнице, сахар - в сахарнице, конфеты - в конфетчице, мыло - в мыльнице). После называния предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он хранится. Далее логопед предлагает детям ещё раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчёркивает голосом суффикс -ниц-. Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часть называется словом, в котором есть "частичка" (суффикс) -ниц-. В заключение проводится закрепление данном модели словообразования в различных словах.

- Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница). Как называется посуда, в которую кладут селёдку? (Селёдочница). Как называется сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница). Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница).

3. Игра "Назови посуду".

Речевой материал: суп - супница, чай - чайница, сахар - сахарница, соус - соусница, салат - салатница, конфеты - конфетница, хлеб-хлебница, сухари - сухарница, селёдка - селёдочница, пепел - пепельница, чернила -чернильница.

4. Игра "Эхо".

Образование существительных с помощью суффиксов -ин-, -инк-. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня: бусы - бусинка, пыль -пылинка, солома - соломинка, икра - икринка, дождь - дождинка, изюм -изюминка, роса -росинка, мармелад - мармеладинка.

В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов: горох - горошинка, чай -чаинка, пух - пушинка, снег - снежника, песок - песчинка.

5. Игра "Измени слово по аналогии".

Речевой материал: виноград - виноградина, свинья - свинина, баран -баранина, телёнок - телятина, горох - горошина, жемчуг - жемчужина, картофель - картофелина, лёд - льдина.

6. Игра "Добавь похожее слово".

Речевой материал: утренник, ночник,...; говядина..., виноградина ...; снежинка..., пушинка,...; горошинка, песчинка...

7. Игра "Кто у кого?".

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детёнышей. Вначале логопед задаёт детям загадку про животного. Например:

Хитрая плутовка, рыжая головка,

Хвост пушистый - краса! А зовут её ...

Кто это? (Это лиса). А как называют детёныша лисы? (Лисенок).

Сейчас мы поиграем в игру, которая называется: "Кто у кого?" Посмотрите на картинки и вспомните названия детёнышей

животных. (Лисёнок, ежонок, слонёнок, тигрёнок, лосёнок, гусёнок, котёнок). Логопед показывает картинку и задаёт вопрос: "Кто у лисы?" Дети отвечают: "У лисы лисёнок" ъ т. д.

- Послушайте ещё раз названия детёнышей животных и скажите, что слышится в конце этих слов? Какая общая часть в этих словах? (-онок-).

8. Игра "Назвать животных парами".

Детям предлагается загадка:

Хвост пушистою дугой. Вам знаком зверёк такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, Строит он свой дом в дупле. Чтоб зимою жить в тепле.

Кто это? (Белка)

А как называют детёныша белки? (Бельчонок)

На доске картинки с изображением животных и их детёнышей (белка - бельчонок, заяц - зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок). Логопед показывает картинку, дети называют пару слов: взрослого животного и детёныша.

9. Игра-лабиринт "Помоги детёнышу найти свою маму".

Речевой материал: корова - теленок, лошадь - жеребенок, овца -ягненок, собака - щенок, свинья - поросенок.

10. Игра с мячом "Правильно назови детёнышей животных".

На доске картинки "Лиса и лисята". Сначала дети вспоминают название одного детёныша.

- Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисёнок или много? (Много). Лисёнок - это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята). А теперь поиграем с мячом.

Логопед называет одного детёныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно логопеду. Речевой материал: волк - волчонок, лев - львенок, медведь - медвежонок, белка - бельчонок, кролик - крольчонок.

11. Игра "Как зовут папу, маму и детёныша (детёнышей)?".

На доске картинка по сказке "Три медведя".

- Какую сказку вам напоминает эта картинка? (Сказку "Три медведя").