Система тестового контроля при графической подготовке инженеров-механиков

графической работы (чертежа)

и т.д.

Создание качественного теста достижений по графической подготовке студентов механических специальностей и выбор актуальной схемы внедрения тестирования в учебный процесс - следующие задачи нашего исследования.

Первое требование к формированию теста - задания должны располагаться в порядке возрастания трудности - это особенность тестов достижений. В научной литературе понятие «трудность тестового задания» часто отождествляют с понятием «сложность тестового задания», а иногда даже определяют эти понятия друг через друга.

Под трудностью тестового задания понимают процент его выполнения. В классической теории тестов с показателем трудности связывают долю неправильных ответов qj.

В последние годы в современных технологиях педагогического контроля используют и другую меру трудности -

ln qj / pj = ln Qj / Rj, (1.2.7)

где Rj - количество правильных ответов на j-е задание; pj - относительная частота правильных ответов на j-е задание; Qj - количество неправильных ответов на j-е задание; qj - относительная частота неправильных ответов на j-е задание, причем

pj + qj = 1. (1.2.8)

Эту меру трудности, получаемую в шкале натуральных логарифмов, называют логит трудности задания. При логистическом распределении упрощается процедура размещения заданий по степени трудности - в середине теста располагают задания с логитом трудности 0, а все остальные задания размещаются при постоянстве шага логита в обе стороны от «центра» в порядке уменьшения и увеличения логита их трудности.

Сложность тестового задания определяется временем, необходимым на его выполнение, такие задания, как правило, требуют многооперационного решения.

С целью ранжирования тестовых форм по уровням трудности их выполнения проведена экспресс-оценка тестовых заданий четырех классических форм по теме «Плоскость». Исследованию тестовых форм предшествовала работа по: определению учебной траектории темы; выделению ключевых понятий темы; составлению контрольных вопросов; подбору для определенного содержания графического материала адекватной формы тестового задания; формулированию и формированию тестовых заданий; проверке заданий на качество (надежность, валидность, эффективность); компоновке теста по теме «Плоскость»; отбору студентов для проведения эксперимента.

После того, как спроектированный тест по заявленной теме прошел внутреннюю и внешнюю экспертизу, были созданы модификации теста, отличающиеся друг от друга по форме представления, которые подверглись эмпирической проверке на студентах 1 курса механического факультета дневной и вечерней форм обучения численностью более 100 человек.

Тестовые задания предлагались на бумажных носителях. Каждый бланк содержал 10 заданий только одной формы, расположенных в порядке возрастания трудности, причем главное условие эксперимента - задания одного порядкового номера в разных вариантах теста имели параллельное содержание. Задача состояла в сравнении уровней трудности выполнения однопорядковых заданий четырех классических форм, то есть сопоставлялись по ряду показателей в первую очередь не сами задания, а именно их формы представления: закрытая, открытая, на установление соответствия, на установление правильной последовательности.

Сложность заключалась в создании для исследования параллельных по содержанию, но разных по форме представления тестовых заданий.

Например, заданию открытой формы: ПЛОСКОСТЬ, ПАРАЛЛЕЛЬНАЯ ГОРИЗОНТАЛЬНОЙ ПЛОСКОСТИ ПРОЕКЦИИ р1, НАЗЫВАЕТСЯ _______________________, по нашему мнению, соответствует по содержанию задание формы на установление соответствия между элементами двух множеств:

НАЗВАНИЕ ПЛОСКОСТИ ПОЛОЖЕНИЕ ПЛОСКОСТИ

ЧАСТНОГО ПОЛОЖЕНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ

Горизонтально-проецирующая А. || р1

Фронтально-проецирующая Б. р1

Горизонтальная В. || р2

Г. р2

Д. || р3

Е. р3

Решение: 1- , 2- , 3- .

При создании параллельных тестов обращает на себя внимание тот факт, что практически любое задание - подстановка открытой формы легко трансформируется в задание закрытой формы или форму на установление соответствия, но не каждое закрытое задание, а тем более задание на «соответствие» удачно переформулируется в открытое. В то же время, задание на установление соответствия близки к форме закрытых и легко трансформируются друг в друга.

При составлении вариантов теста по теме «Плоскость» вызывала затруднение необходимость сохранения, при соблюдении параллельности содержания однопорядковых заданий разных форм, расположения тестовых заданий в порядке возрастания трудности.

Во время эксперимента на выполнение одного задания независимо от его формы представления отводился одинаковый промежуток времени, равный 1 минуте.

Десять тестовых заданий размещены в порядке возрастания трудности - это подтверждается значениями логита трудности заданий (см. таблицу 19).

Таблица 19

Ранжирование форм тестовых заданий по уровням трудности выполнения

Форма задания	I	II	III	IV	Rj	Qj	pj	qj	lnqj/pj
Кол-во испытуемых	25	25	25	25
№ п/п з а д а н и я	1	23	22	17	15	77	23	0,77	0,23	-1,21
	2	22	20	16	11	69	31	0,69	0,31	-0,8
	3	21	18	13	10	62	38	0,62	0,38	-0,49
	4	18	16	12	10	56	44	0,56	0,44	-0,24
	5	16	14	11	8	49	51	0,49	0,51	0,040
	6	15	12	10	6	43	57	0,43	0,57	0,282
	7	12	11	8	6	37	63	0,37	0,63	0,533
	8	9	9	7	5	30	70	0,3	0,7	0,847
	9	8	7	5	3	23	77	0,23	0,77	1,208
	10	6	5	4	2	17	83	0,17	0,83	1,586
R'f	150	134	103	76	?Rj = ?R'f = 463		? pj = 4,63
Q'f	100	116	147	174		?Qj = ?Q'f = 537		?qj =5,37
р'f	0,6	0,536	0,412	0,304	Формы тестовых заданий: I - закрытая; II - открытая; III - на установление соответствия; IV - на установление правильной последовательности.
q'f	0,4	0,464	0,588	0,696
lnq'j/p'j	-0,41	-0,21	0,356	0,828
Процент выполнения заданий по формам, %	32,4	28,94	22,25	16,41

По аналогии рассмотрения показателей трудности задания проведено исследование показателей трудности формы представления тестовых заданий и получены новые характеристики и формулы: R'f - количество правильных ответов на форму представления заданий; Q'f - количество неправильных ответов на форму представления заданий; р'f - относительная частота правильных ответов на форму представления заданий; q'f - относительная частота неправильных ответов на форму представления заданий.

р'f = R'f / N1 m, (1.2.7)

q'f = Q'f / N1 m, (1.2.8)

где N1 - количество испытуемых, выполнивших задания определенной формы; m - число заданий определенной формы на одного испытуемого (авторский подход). Здесь также прослеживается зависимость

р'f + q'f = 1, (1.2.9)

Логит трудности формы задания -

ln q'f / p'f = ln Q'f / R'f . (1.2.10)

Формы параллельных по содержанию заданий в таблице расположены в порядке возрастания этой характеристики, а также в порядке снижения процента их выполнения, что закономерно. Если уровень трудности заданий связан с уровнем подготовленности тестируемых, определяется через него, то уровень трудности относительно форм представления заданий в большей степени может быть соотнесен именно с уровнем сложности их выполнения.

В результате экспресс-оценки была получена ранговая модель трудности форм тестовых заданий по графическим дисциплинам, имеющая в порядке возрастания трудности выполнения следующую последовательность: задания закрытой формы, открытой формы, на соответствие и установление правильной последовательности.

Каждое тестовое задание, независимо от уровня трудности и сложности требует обязательной экспертизы. Экспертиза теста, вычисление статистических характеристик, обработка тестовых результатов основана на постулатах классической теории тестовых измерений - теории моделирования и параметризации педагогических тестов (ТМППТ).

Для того, чтобы задания тестовой формы (предтестовые задания) превратились в тестовые они должны пройти следующие этапы: 1) отбор и упорядочивание; 2) компоновка по блокам (темам); 3) апробация. После первоначального упорядочивания, задания подвергают внутренней экспертизе (среди коллег по работе) на предметную и лингвистическую корректность [102. С. 8], в результате чего одни задания изменяются, дорабатываются, другие полностью удаляются или заменяются на новые. Откорректированные задания, скомпонованные по темам, подвергаются эмпирической проверке на случайно отобранном контингенте.

Тестовые задания по теме «Плоскость» подверглись эмпирической проверке на студентах механического факультета дневной и вечерней формы обучения Нижнекамского химико-технологического института численностью 100 человек, изучающих раздел «Начертательная геометрия» в 1 семестре, завершающийся зачетом и экзаменом. Были протестированы студенты пяти групп. Выявлена хорошая корреляция результатов тестирования с общей успеваемостью студентов.

В качестве примера экспертизы теста рассмотрим результаты тестирования группы студентов из 10 человек (средняя успеваемость группы при традиционной пятибалльной оценке варьировалась от 3,3 до 4,4). Результаты тестового контроля занесены в двумерную таблицу 20, где по горизонтали располагаются контрольные задания, а по вертикали - испытуемые. Клетки таблицы представляют собой значение Xij. При правильном ответе i-го испытуемого (i = 1, n) j задания (j = 1, т) в клетке ставится 1, при неправильном - 0.

Таблица 20

Первичная матрица результатов тестирования

Испытуемые	Задания	Хi
	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
№ 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 № 10	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1	0 1 1 1 1 1 1 1 1 1	0 0 0 0 0 1 0 0 0 0	1 1 1 1 0 1 1 0 1 1	0 1 1 1 1 1 1 1 0 0	1 1 1 0 1 1 0 1 0 0	0 1 1 0 1 1 0 1 0 0	0 1 0 0 1 1 1 0 0 0	0 1 0 0 1 1 0 0 0 0	0 1 0 0 0 1 0 0 0 0	3 9 6 4 7 10 5 5 3 2
Rj	9	9	1	8	7	6	5	4	3	2	54

Столбец Хi представляет собой индивидуальный балл i-го испытуемого, строка Rj - количество правильных ответов на j-е задание. Для наглядности мы рассматриваем частный случай квадратной матрицы n = m = 10, где n - количество испытуемых; m - число заданий в тесте. В нижней строке отмечена контрольная сумма:

, (1.2.11)

которая будет выполнятся при любых n и m.

После двойного упорядочивания матрицы результатов тестирования по числу правильных ответов Rj (от легкого задания к сложному) и по индивидуальному баллу испытуемых Хi (от сильного учащегося к слабому) она приведена к виду, представленному в таблице 21.

pj = Rj/n, (1.2.12)

qj = Qj/n, (1.2.13)

где pjqj - выборочная дисперсия j-го задания теста; - суммарная дисперсия заданий теста.

По данной группе испытуемых можно посчитать средний тестовый балл:

/n (1.2.14), = 54/10=5,4

Напомним, что первое требование к формированию теста - задания должны располагаться в порядке возрастания трудности [5. С. 164].

Симметрично логиту трудности задания ln qj/pj вводится логарифмическая оценка уровня знаний, так называемый логит уровня знаний или уровня подготовленности равный ln pi/qi, где pi - доля правильных ответов испытуемого, qi - доля неправильных ответов испытуемого.

pi = Xi/m, (1.2.15)

где, что pi+ qi = 1, (1.2.16)

Сложение элементов матрицы имеет педагогический смысл. Проанализировав сложение, мы можем начать формировать тест. Например, чем больше правильных ответов на какое-то задание, тем оно легче для данной группы испытуемых, а если на задание ответили все студенты - его следует заменить, так как оно никого не различает.

Так как разрабатываются тесты для тематического контроля, первое требование легко выполнимо. Если тестовые задания расположить в порядке изучения графического материала в пределах одной темы, где развитие всегда идет от простого к сложному, то порядок возрастания трудности заданий в тесте будет соблюдаться [51. С. 75].

Второе требование к составлению теста - технологичность (определенность) тестового задания. Если содержание задания быстро понимаемо, а выбранная форма задания способствует компьютеризации тестирования, то оно считается технологичным.

Третье требование - вариация баллов. Если на какое-то задание не ответил ни один испытуемый (в матрице стоят одни нули) или все испытуемые дали правильный ответ (в матрице стоят одни единицы), то это задание требует удаления. Между испытуемыми нет вариации баллов, они все выполняют задания одинаково.

И, наконец, дифференцирующая способность заданий - четвертое требование. Задание, имеющее определенный порядковый номер в тесте должно обладать заданной дифференцирующей (разрешающей) способностью. Среднее задание теста при правильной компоновке отсекает половину испытуемых. Дифференцирующая способность заданий аппроксимируется моделью нормального распределения.

Созданный тест должен пройти тщательную проверку. Только качественный тест способен более точно оценить уровень подготовленности студента.

Так сложилось, что в настоящее время только тестовые задания подвергаются обязательной проверке на качество, которое стало предметом научных исследований с момента появления тестов. Критерии качества любого теста - это валидность, надежность, эффективность, квантифицируемость, администрабельность, практичность, прогностическая ценность и т.д.

С точностью педагогических измерений связана фундаментальная характеристика качества - надежность теста как повторение показателей, полученных теми же испытуемыми при повторном тестировании тем же тестом [65. С. 108]. Корреляционная зависимость между результатами первого и последующих тестирований и определяет надежность теста.

В качестве примера определим надежность рассматриваемого теста «Плоскость» (10 тестовых заданий), результаты которого занесены в таблицы 19 и 20. Наибольшее распространение получил метод Дж.Ф. Кудера и М.В. Ричардсона, согласно которому надежность теста:

rН.Т. = (), (1.2.17)

где = - искомая выборочная дисперсия тестовых баллов испытуемых; = - среднее арифметическое значение индивидуальных баллов испытуемых.

Надежность теста минимального (3-го) класса должна быть не менее 0,8, а надежность тестов 2-го, 1-го и высшего классов - соответственно 0,9, 0,95 и 0,97. Если тест не достиг данных уровней надежности, его применение не корректно. Подсчитаем надежность нашего теста:

= 5,4 и s = 6,933, pjqj = 1,74

Согласно формуле (1.2.17) rН.Т. =0,832, следовательно, предложенные тестовые задания соответствуют 3 классу [130. С. 11].

Таким образом, на практике определение надежности теста осуществляют следующими методами: 1) повторное тестирование одним и тем же тестом в одинаковых условиях и тест надежен, если результаты испытуемых устойчивы (test - retest reliability); 2) мерой корреляции между результатами двух параллельных тестов, результаты должны быть близки (test reproducibility).

Надежность - это один из необходимых критериев качества теста.

Второй основной критерий качества теста - валидность (адекватность). Понятие «валидность» отражает, что именно измеряет тест и как хорошо он это делает. Валидность - мера измерений и зависит от числа и качества заданий, от полноты охвата заданиями содержания учебной дисциплины. Выделяют три типа валидности: 1) содержательная - определяет насколько охватывает содержание теста программные требования данного предмета и пригоден ли тест для оценки знаний по нему; 2) эмпирическая - тест проверяется с помощью другого теста, измеряющего те же показатели; 3) концептуальная - определяет правильность теоретических концепций, положенных в основу теста.

Существует несколько методов определения валидности заданий по концепции. Выберем метод корреляции j-го задания с суммарным баллом, характеризующим знание предмета. Валидность находится путем вычисления коэффициента корреляции между результатом тестирования и действительным уровнем развития и усвоением учебного материала. Коэффициент корреляции между числом правильных ответов на j-е задание Rj и общим числам правильных ответов примем в качестве меры валидности [102. С. 12].

Валидность теста: rRjy= , (1.2.18)

где - средний арифметический балл по всему тесту у испытуемых, успешно ответивших на j-е задание; - средний арифметический балл по всему тесту у испытуемых, не ответивших на j-е задание [130. С. 11].

При положительной корреляции j-го задания с суммой баллов и при rRjy больше порогового значения есть все основания считать задание «работающим». В противном случае задание считают «не работающим» и от него необходимо избавляться.

Второй составляющей валидности теста является различающая способность отдельных заданий (метод Девиса):

PC3j=Pлj-Pxj, (1.2.19)

где Pлj- - относительная доля лучших 27% испытуемых, правильно ответивших на j-е задание; Pxj - относительная доля худших 27% испытуемых, правильно ответивших на j-е задание.

В таблице 21 27% лучших составляют испытуемые № 6, № 2, № 5, а 27% худших - испытуемые № 1, № 9, № 10. Рассмотрим в качестве примера 4-е задание. Из первой тройки на него ответили все (Pл4=3/3), из второй никто (Px4 = 0/3): PС34 = 1 - 0 = 1. Различающая способность j-го задания есть вероятная характеристика, изменяющаяся от 0 до 1. Следовательно, 4-е задание удовлетворяет данному критерию валидности.

По результатам эксперимента показатели валидности теста сведены в отдельную таблицу 22.

Таблица 22

Показатели валидности заданий теста

Параметр	Задание
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
rRjy	0,43	0,304	-0,114	0,679	0,589	0,598	0,729	0,812	0,779	0,582
PС3j	0,333	0,333	-0,333	1	0,666	1	1	1	0,666	0,333

Валидными считаются задания при rRjy 0,35; PC3j 0,3. Задания, имеющие параметры валидности менее указанных порогов, являются невалидными. В нашем примере - 3-е задание является «не работающим» и требует полной замены, 2-е задание нуждается в корректировке. Хотя при выполнении 2-го задания испытуемый № 1 мог или случайно ошибиться или нечетко сформулировать ответ.

Еще одним показателем валидности является различающая способность самого теста (РСТ), которая может быть тем выше, чем меньше одинаковых оценок получают по нему испытуемые. Однако в классической теории тестов дифференцирующая способность заданий должна аппроксимироваться нормальным законом распределения. Это означает, что при выполнении системы тестовых заданий должно наблюдаться максимальное число испытуемых, получивших средний балл. Число испытуемых должно уменьшаться в обе стороны от среднего балла. На практике указанную аппроксимацию удобно производить за счет построения гистограммы, где по осям откладываются тестовой балл и число испытуемых, получивших данный тестовой балл. Кривая должна соответствовать плотности распределения нормального закона. Для построения гистограммы необходимо иметь достаточный объем выборки от ста до трехсот человек, что не обеспечено в рассмотренном примере. Скорее всего, полного совпадения результатов с реальным положением дела не будет, наверное, невозможно создать тест, который бы дал абсолютный результат. «Мера этой неточности и одновременно мера точности теста и измеряется валидностью» [114. С. 45].

Наряду с определением валидности каждого задания формируемого теста можно рассматривать и валидность испытуемых, которые, на наш взгляд, не соответствуют системным требования по созданию теста. Так, 0, 0 по 3 заданию (таблица 21) у испытуемых № 5 и № 8 могут быть результатами случайной ошибки или нечетко сформулированного задания. Невалидность третьего задания позволяет предположить вторую причину. У испытуемого № 7 0, 0 за сравнительно легкие 5 и 6 задания и 1 за более трудное 7 задание. Эти результаты наводят на мысль отдельного измерения знаний у этого испытуемого. У испытуемого № 1-0 за 4 задание и 1 за 5 задание, последнее скорее всего является результатом угадывания или списывания. Рассмотренные задания 4, 5, 6, 7 не вызывают сомнений в валидности. Результаты тестирования испытуемого № 10 указывают на то, что уровень подготовленности такого студента близок к «нулевому». Для более корректного формирования теста исключим невалидные задания 2 и 3 и испытуемых № 1, № 7, № 10, в результате получим новую матрицу (см. таблицу 23).

Таблица 23

Скорректированная матрица результатов тестирования

Испытуемые	Задания	хi
	1	4	5	6	7	8	9	10
№ 6	1	1	1	1	1	1	1	1	8
№ 2	1	1	1	1	1	1	1	0	7
№ 5	1	1	1	1	1	1	0	0	6
№ 3	1	1	1	1	0	0	0	0	4
№ 8	1	1	1	1	0	0	0	0	4
№ 4	1	1	0	0	0	0	0	0	2
№ 9	1	0	0	0	0	0	0	0	1
Rj	7	6	5	5	3	3	2	1	32

Матрица имеет более правильный профиль. Однако, точная проверка валидности заданий требует намного большего количества испытуемых. Это же условие необходимо для подгонки результатов под модель нормального закона распределения [102. C. 15].

К определению качества теста относятся и такие понятия как «эффективность» и «оптимальность». Эффективность теста - этот тест лучше, чем другие измеряет определенный уровень подготовленности, то есть быстрее, дешевле, меньшим количеством заданий. Оптимальность теста - этот тест наилучший в определенном случае из всех возможных вариантов по нескольким критериям, взятым вместе. Следовательно, тест должен состоять из эффективных заданий, каждое из которых проверяет важный ключевой элемент учебной дисциплины. Тест с большим числом заданий нельзя считать эффективным, наоборот, оптимальный выбор меньшего числа заданий образует систему по своим свойствам более эффективную. К тому же, содержание тестовых заданий по графической подготовке должно быть адекватно уровню восприятия студентов, но в тоже время свободно от упрощения задачи, иначе это обесценит всю проделанную работу и вызовет потерю интереса к контролю и недоверие со стороны студентов [119. С. 34].

Распространение и развитие методов тестового контроля привело к созданию комплекса требований к тестам как на этапе разработки, так и в практическом применении. Тестовый контроль рассматривается как форма руководства образовательной деятельностью, так как он связан с оценкой и реализацией учебных планов.

Во втором параграфе главы исследован предмет диссертационной работы, проведены всесторонний анализ научной и методической литературы по вопросам и проблемам тестового контроля и структурный анализ графической подготовки, в результате чего подведены теоретические основы проектирования системы тестового контроля графической подготовки инженеров-механиков, а именно: доказаны целесообразность применения в вузовской графической подготовке современных методов контроля, в частности, тестового и необходимость в строгом отборе графических сведений; показано возрождение интереса к тестированию в сфере образования; проведена классификация педагогических тестов; рассмотрены некоторые аспекты организации тестового контроля; разработаны структура и теста, и тестовых заданий; приведена статистическая обработка результатов тестирования по темам графической дисциплины.

Выводы по первой главе

Полученные по главе результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблемой графического вузовского образования является фрагментарность контроля за учебной деятельностью студентов на протяжении семестра, использование тестирования в процессе графической подготовки позволяет осуществлять регулярный тематический контроль, тем самым, решая проблему.

2. Рассмотрение графической подготовки студентов-механиков как основы проектно-конструкторской подготовки привело к определению вклада первой в конечные цели профессионального образования, что позволило выявить структуру графических знаний, умений, навыков и контролировать в дальнейшем процесс их формирования.

3. Необходимость строгого отбора графических сведений и, в то же время, обязательность полного отражения содержания графической дисциплины в содержании тестовых заданий подвинуло на поиски при составлении номенклатуры контрольных вопросов более коротких путей достижения цели и привело к обоснованному доказательству применения для этого наряду со структурно-графовым тезаурусного подходов, причем последний заключен в графическом выражении.

4. Анализ состояния педагогического тестирования в стране и обоснование применения тестового контроля в качестве средства управления процессом графической подготовки привело к проведению классификации педагогического теста, исследованию форм и структуры тестовых заданий по графическому материалу, систематизации видов, принципов, функций тестового контроля, что подтвердило обоснованность выбора.

5. Для отработки практических умений и выработке начальных конструкторских навыков необходим выбор форм тестовых заданий, способствующих этому, в результате чего, применение таких заданий в процессе тестирования по графической подготовке приведет к осуществлению ими не только контролирующей, но и обучающей функций.

6. Подробный структурный анализ графического материала позволил создать логико-семантическую модель дисциплины и на ее основании разработать план структуры теста по графической подготовке, обеспечивающий пропорциональность содержания тестов содержанию дисциплины.

7. Для компоновки теста осуществлено ранжирование форм тестовых заданий по уровню трудности выполнения, что привело к созданию ранговой модели, в которой задания расположены в порядке возрастания трудности: закрытой формы, открытой, на установления соответствия и правильной последовательности.

8. Исследование этапов формирования теста по графической подготовке привело к формированию тестов, их заданий и созданию системы тестов, отвечающей всем требованиям качества и способной обеспечить процесс графической подготовки обратной связью.

9. В первой главе диссертационного исследования разработаны теоретические основы проектирования системы тестового контроля графической подготовки инженеров-механиков, заключающиеся в проведении анализа научной и методической литературы, который и привел, во-первых, к выявлению следующих требований к организации тестового контроля: контроль должен быть стандартизованным, осуществлен тестами, прошедшими апробацию, при этом необходимо обязательное соответствие теста виду контроля и заявленным целям обучения; во-вторых, к проведению подробного структурного анализа содержания графической дисциплины, вследствие этого определенный государственным стандартом объем знаний, умений и навыков нашел полное отражение в содержании теста, где каждому элементу учебного материала подобрана адекватная форма тестового заданий.

Глава 2. Система тестового контроля графической подготовки инженеров-механиков как средство повышения ее эффективности

2.1 Система тестового контроля как инструмент управления учебным процессом графической подготовки

Педагогический контроль - необходимое условие оптимизации учебного процесса, а его рациональная организация - средство его оптимизации в вузе. Для этого он обладает свойствами: информативности, своевременности, экономичности [164. С. 38]. Без системного контроля процесс обучения не может быть эффективным, тем более что контроль все чаще выступает как средство не только управления образовательным процессом, но и развития обучающихся и образовательных систем. Следует рассматривать контроль учебных достижений графической подготовки студентов как «систему» со своей структурой и целями. В теоретической модели педагогической системы пять структур компонентов: цель, содержание информации, средства педагогической коммуникации, обучающий, обучаемый [71]. Контроль учебных достижений студентов как подсистема системы высшего образования отражает в себе ее структуру, может быть рассмотрен как самостоятельная педагогическая система с пятью структурными компонентами: цель контроля, содержание контролирующей информации, средства контроля, контролирующий, контролируемый. Цель является стержневым компонентом системы контроля, все остальные компоненты ориентируются на нее [164. С. 40].

Для оценки системы контроля подходят некоторые правила общей теории системы, выражающие и автономию компонентов и их общую связь: для полного описания системы необходима характеристика всех вместе взятых компонентов; роли компонентов в общей системе равноценны; каждый компонент характеризует систему функционально, но только со своей стороны; система не обособляет действие компонентов, а объединяет их.

Цель контроля, в частности, тестового можно разбить на три составляющие: 1) целеполагание - воплощается в содержании контролируемой информации и средствах контроля; 2) целеосуществление - содержится в самом процессе контроля - получение результатов, анализе, оценке; 3) целеутверждение - проходит через все структурные компоненты системы контроля и находит воплощение в деятельности преподавателя.

Цели неразрывно связаны со средствами. Постановка цели и предполагает одновременно и определение средств ее достижения. Средства контроля - задания с одной стороны соответствующие целям обучения, с другой - условиям оптимизации процесса контроля. Назрела потребность создания новых эффективных технологий контроля и оценки графической подготовки. Технология - категория процессуальная, с одной стороны она связана с определенной системой деятельности, с другой - она реализует себя через систему средств этой деятельности. Введение новой технологии означает изменение не только самой деятельности, происходит перестройка целевых установок [40. С. 65].

Формулирование целей тестового контроля составляет основную проблему, решение которой позволяет разработать алгоритм создания системы тестового контроля, который явится фундаментом процесса педагогического тестирования и теста как средство этого же процесса. Для создания тестов достижений главная цель - это отбор содержания теста, а главная проблема в этом - соотношение содержания стандарта и содержания теста [81. С. 114].

Проектирование системы тестового контроля графической подготовки инженеров-механиков состоит из следующих этапов:

1. Определение места и роли графической подготовки в вузовском образовании.

2. Выделение целей тестирования.

3. Определение ресурсного обеспечения и возможности разработчиков.

4. Отбор содержания учебного материала.

5. Определение вложенности каждого раздела в общий объем графической подготовки.

6. Конструирование технологической матрицы, составление плана теста, ориентировочной продолжительности тестирования, рассмотрение трудности и сложности заданий.

7. Составление тестовых заданий.

8. Построение выборки для апробации тестовых заданий.

9. Апробация тестовых заданий.

10. Определение и расчет показателей качества тестовых заданий.

11. Отбраковка заданий и компоновка теста.

12. Апробация теста.

13. Определение и расчет показателей качества теста.

14. Составление окончательного варианта теста.

15. Выбор оптимальной схемы включения тестового контроля в учебный процесс.

16. Стандартизация, нормирование, оснащение процедуры тестового контроля.

17. Определение влияния постоянного тестирования на качество подготовки инженера-механика.

Авторский алгоритм создания системы тестового контроля представлен на рисунке 10.

Проект системы тестового контроля по графической подготовке инженеров-механиков содержит в себе все этапы разработки теста, сам тест, процесс тестирования и результаты этого процесса. Любая система, характеризуется двумя аспектами: она функционирует и одновременно развивается [128. С. 111].



Рис. 10. Алгоритм создания системы тестового контроля

Функционирование системы тестового контроля обеспечивает учебный процесс графической подготовки обратной (внутренней и внешней) связью. Внутренняя обратная связь позволяет каждому студенту совершенствовать систему приобретения знаний на основе собственного отслеживания хода своего обучения. Внешняя обратная связь направлена к преподавателю, она указывает ему на состояние графической подготовки, исходя из показателей педагогического тестирования студентов.

Для оптимизации графической подготовки при решении задач перехода обучающихся от одного уровня усвоения учебного материала к другому, более высокому, существенно важной является роль внешней обратной связи. Преподавателю необходимо иметь постоянные сведения о состоянии учебного процесса и систематическое тестирование выступает в данном случае не просто как контроль знаний студентов для фиксации оценок, а как определение степени эффективности учебной и обучающей деятельности [77. С. 11]. В системе тестового контроля, как и в любой системе учебного процесса, прослеживается замкнутый цикл, то есть по замкнутой кольцевой цепи передачи учебной информации: от преподавателя - к студенту и от студента - к преподавателю.

Успешная реализация проекта системы тестового контроля графической подготовки на практике должна сопровождаться соблюдением следующих педагогических условий и требований:

1. Процедура для всех тестируемых должна быть максимально единообразна, то есть максимально формализована или стандартизирована. При этом необходимо соблюдение единства цели «теста» и «тестирования» - средства и процедуры педагогического измерения [162. С.52].

2. Для достижения наилучшего усвоения учебного материала на практических занятиях необходимо проведение постоянного тематического вида контроля, что позволит: активизировать знания в режим активных предзнаний перед следующей лекцией; выровнять все полученные ранее знания в статусе времени; организовать соответствующую информационную нишу и максимально стимулировать интерес к предстоящим занятиям [77. С. 101-102].

3. Преподавателю необходимо всем процессом тестового контроля и самим тестом по графической дисциплине максимально исключить эффект «лотереи».

4. Должна быть выбрана оптимальная схема включения систематического тестового контроля в учебный процесс, а также определено влияние этого включения на качество графической подготовки инженера-механика.

Таким образом, при создании проекта системы тестового контроля графической подготовки исходим из следующих положений:

1) тестовый контроль при грамотном использовании послужит средством (инструментом) управления учебным процессом, позволяя соотносить достижения каждого студента с обязательным образовательным стандартом, определять уровень затруднений, а также готовность обучающегося к дальнейшему усвоению последующих разделов вузовской графической подготовки, при этом оценивает и работу преподавателя;

2) тест, в свою очередь, выступает также как средство (инструмент), но средство реализации технологического подхода, обеспечивая процесс графической подготовки обратной связью, причем большое разнообразие видов тестовых заданий дает возможность преподавателю выявить результаты усвоения студентами разных компонентов содержания графического образования, контролировать уровень овладения различными видами учебной деятельности, способность воспроизводить и творчески применять знания, умения, навыки, приобретенные в процессе вузовской графической подготовки;

3) тестовые задания как комплекс контрольных единиц соответствуют, с одной стороны, целям обучения, с другой, условиям оптимизации контрольного процесса.

Согласно сказанному, тест должен проверять следующее: уровень усвоения теоретических знаний и применяться после их систематизации; уровень овладения умениями применять полученные теоретические знания в стандартных ситуациях и использоваться после анализа таких ситуаций; глубину владения знаниями (то есть для проверки навыков обязан содержать задания с нешаблонной формулировкой) и применяться после повторения и закрепления тематического материала.

Для проведения постоянных тестовых процедур по графической подготовке инженеров-механиков потребовалось создание системы тестов, чему предшествовала работа по отбору содержания дисциплины, соответствующему нормативным требованиям государственных стандартов; структурному анализу учебного материала с целью выделения ключевых элементов и установления связи между ними; составлению на основе этой связи номенклатуры контрольных вопросов; дроблению контрольных вопросов на более мелкие составляющие и выбору под каждое содержание составляющей учебного материала адекватной формы тестового задания; формулированию тестовых заданий с соблюдением требований гомогенности, технологичности, логической правильности содержания и проведению внутренней экспертизы; экспресс-оценке форм представления заданий с целью ранжирования их по уровням трудности выполнения; компоновке теста по графической дисциплине и осуществлению его внешней экспертизы.

Первоначальный набор тестовых заданий по графической дисциплине создан нами в 2000/2001 учебном году, при этом были использованы научные труды, посвященные этой проблеме [30; 69; 187], справочники и учебники по графическому материалу [32; 118; 165; 166] и собственные публикации и указания [109; 131; 175]. Для того, чтобы этот набор заданий стал системой, в течение трех лет он регулярно проходил апробацию на студентах групп механического факультета. Задания, не прошедшие проверку на качество, дорабатывались или заменялись на другие, более надежные. В результате постоянной корректировки набор тестовых заданий стал системой, структура которой представлена в таблице 24 [99].

Таблица 24

Структура системы тестов по графической подготовке студентов механических специальностей

Шифры разделов и тем	Кол-во тестовых заданий	Количество заданий на форму представления
		I	II	III	IV
1	2	3	4	5	6
«Начертательная геометрия»
НР 1 НТ 1.1. НТ 1.2. НТ 1.3.	6 8 9	1 4 3	4 4 6	1 - -	- - -
НР 2 НТ 2.1. НТ 2.2. НТ 2.3. НТ 2.4. НТ 2.5.	17 15 17 5 6	10 7 7 2 3	6 6 7 3 1	- 2 2 - -	1 - 1 - 2
НР 3. НТ 3.1. НТ 3.2.	13 6	6 2	5 -	1 -	1 4
НТ 4. НТ 4.1.	5	2	1	-	2
НТ 4.2.	4	3	1	-	-
НР 5. НТ 5.1. НТ 5.2. НТ 5.3. НТ 5.4.	6 4 4 8	6 2 3 8	- 1 - -	- - - -	- 1 1 -
НР 6. НТ 6.1. НТ 6.2. НТ 6.3.	4 3 4	2 2 2	- - 1	- - -	2 1 1
НР 7. НТ 7.1. НТ 7.2. НТ 7.3. НТ 7.4. НТ 7.5.	8 5 5 3 2	4 2 2 1 1	4 3 3 1 -	- - - 1 -	- - - - 1
НР 8. НТ 8.1. НТ 8.2. НТ 8.3. НТ 8.4. НТ 8.5.	7 4 3 3 4	2 2 2 1 -	4 1 1 2 1	1 1 - - 3	- - - - -
НР 9. НТ 9.1. НТ 9.2. НТ 9.3. НТ 9.4. НТ 9.5.	4 3 3 4 6	3 2 3 2 2	1 1 - 2 4	- - - - -	- - - - -
НР 10. НТ 10.1. НТ 10.2. НТ 10.3. НТ 10.4. НТ 10.5.	4 2 5 2 5	2 1 1 2 2	1 1 3 - 3	1 - - - -	- - 1 - -
НР 11. НТ 11.1. НТ 11.2. НТ 11.3.	4 4 2 4	3 2 1 2	1 2 1 2	- - - -	- - - -
НР 12.	7	1	5	-	1
НР 13. НР 13.1. НР 13.2.	8 2	7 -	1 -	- -	- 2
НР 13.3.	6	6	-	-	-
НР 14. НР 14.1. НР 14.2.	4 3 6	2 - 1	1 2 4	- - 1	1 1 -
НР 15. НР 15.1. НР 15.2.	6 5	6 3	- 2	- -	- -
Общее количество тестовых заданий	287	146	103	14	24
«Инженерная графика»
ИР 1. ИТ 1.1. ИТ 1.2.	10 7	1 1	6 5	1 1	2 -
ИР 2. ИТ 2.1. ИТ 2.2. ИТ 2.3. ИТ 2.4. ИТ 2.5. ИТ 2.6.	7 5 9 3 3 18	4 1 2 1 1 12	3 3 5 1 2 5	- 1 2 1 - 1	- - - - - -
ИР 3. ИТ 3.1. ИТ 3.2. ИТ 3.3.	5 15 15	1 6 9	2 6 4	1 - 1	1 3 1
ИР 4. ИТ 4.1. ИТ 4.2. ИТ 4.3.	12 19 21	6 10 11	6 8 8	- 1 2	- - -
ИР 5.	7	5	-	1	1
ИР 6.	7	3	3	1	-
ИР 7.	20	11	7	2	-
ИР 8. ИТ 8.1. ИТ 8.2. ИТ 8.3. ИТ 8.4. ИТ 8.5. ИТ 8.6.	11 8 4 15 5 9	5 5 4 9 2 5	3 2 - 6 2 2	2 1 - - - 2	1 - - - 1 -
ИР 9. ИТ 9.1. ИТ 9.2.	38 4	30 1	2 -	5 3	1 -
ИР 10. ИТ 10.1. ИТ 10.2.	17 10	10 4	6 5	- -	1 1
Общее количество тестовых заданий	304	160	102	29	13
Общее количество тестовых заданий по графической дисциплине	591	306	205	43	37

Формы тестовых заданий: I - закрытая, II - открытая, III - на установление соответствия, IV - на установление правильной последовательности.

Содержание дисциплины соответствует примерной программе, рекомендованной Минобразованием России для направлений подготовки в области техники и технологии от 10 января 2001 года [127].

Спроектированная система тестовых заданий представляет собой общую генеральную совокупность заданий по графической подготовке инженеров-механиков (Приложение 1, приложение 2). Экспертиза теста, вычисление статистических характеристик и обработка результатов основана на постулатах классической теории тестовых измерений - теории моделирования и параметризации педагогических тестов (ТМППТ).

По каждой теме составлены субтесты, состоящие из заданий четырех классических форм соответствующего содержания - это уже готовые к применению тесты для тематического контроля, в которых прослеживается соблюдение системообразующих идей: во-первых, задания расположены в определенной связи, в порядке возрастания трудности их выполнения; во-вторых, задания определенного номера обладают заданной дифференцирующей способностью, то есть способностью отсекать заданный процент испытуемых; в третьих, задания имеют общее назначение, их целью является контроль наличия теоретических знаний и практических умений и навыков у испытуемого по проверяемой теме.

Итак, тесты характеризуются следующими признаками: объективностью (исключением влияния случайных внешних факторов на испытуемого), модельностью (выраженностью в задании какого-либо целого явления , учебного понятия), стандартизированностью (установлением одинаковых требований и норм при оценивании результатов).

Тестовые задания системы по формам представления в процентном отношении расположились в таблице 25 следующим образом:

Таблица 25

Распределение заданий в зависимости от формы представления, в %

Закрытая	Открытая	На установление соответствия	На установление правильной последовательности
51,77	34,69	7,28	6,26

Проведенная нами ранее экспресс-оценка тестовых форм показала, что самые «легковыполняемые» - это задания закрытой формы, а самые «трудновыполняемые» - задания формы на установление последовательности. Проанализировав процентное распределение заданий в системе относительно форм их представления, а также уровни трудности их выполнения, можно сделать вывод, что наша система тестовых заданий рассчитана на «среднеуспевающего» студента, к чему мы и стремились.

Следовательно, для теста по начертательной геометрии и инженерной графике годятся все формы тестовых заданий различных уровней усвоения графического материала.

Согласно В.В. Давыдову «усвоение научных знаний и соответствующих умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» [39. С. 76]. В процессах освоения мастерства, усвоения учебного материала обучаемый последовательно достигает уровней, каждый из которых означает приобретение им определенного нового качества. При этом последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не освоил предшествующий. Составление и разработка учебных программ и планов без достижения конкретных целей усвоения учебного материала - не более чем набор предложений преподавателя. Тесты выявляют факты усвоения знаний на каждом уровне. Определение уровня качества усвоения заданного содержания знаний, умений, навыков - «это косвенное измерение, совершаемое только посредством выявления качества выполнения учащимися соответствующей деятельности» [21. С. 53]. Для объективного контроля каждого уровня усвоения материала должны быть разработаны соответствующие тестовые задания, по-другому это можно выразить так, что с помощью тестов достижений выявляют возможность выполнения студентами деятельности на том или ином уровне. Выбор для каждого уровня сложности теста зависит от учета получения студентами в процессе обучения мыслительных навыков: информационных навыков (узнает, вспоминает); понимания (объясняет, показывает); применения (демонстрирует); анализа (обдумывает, рассуждает); синтеза (комбинирует, моделирует); сравнительной оценки (сравнивает по параметрам) [120. С. 50].

Разработкой уровней усвоения учебного материала занимались такие авторы, как В.П. Беспалько [21], Б.С. Блум [181], В.П. Симонов [144], М.Н. Скаткин [145] и другие.

Наиболее известны, предложенные разными авторами, следующие системы уровней усвоения учебного материала:

- 4-х уровневая система (В.П. Беспалько);

- 5-ти уровневая (В.П. Симонов М.Н. Скаткин);

- 6-ти уровневая (Б.С. Блум).

Анализ работ позволяет сделать вывод, что во всех работах три первых уровня рассматриваются практически одинаково, но при этом имеют различную словесную интерпретацию.

Для разработки структуры учебных достижений студентов в графической подготовке за основу нами взята 4-х уровневая система В.П. Беспалько и использован анализ данной уровневой системы С.И. Архангельского [10] (см. таблицу 26).

Проверить и оценить качество усвоенной информации на 1 уровне позволяют тесты с заданиями закрытой формы (на опознание и различение) и на установление соответствия. В этих тестах выполняется репродуктивная деятельность с подсказкой, так как в самом задании содержится ответ.

Пример 1. К тестам на опознание отнесем задания закрытой формы с двумя ответами, один из которых правильный (р = 1). В таких тестах выполняется одна операция - альтернативный выбор.

Например: В СЛУЧАЕ СОЕДИНЕНИЯ ВИДА И РАЗРЕЗА НА ОДНОМ ИЗОБРАЖЕНИИ ШТРИХОВЫЕ ЛИНИИ:

а выполняют

б не выполняют

Пример 2. К тестам на различение принадлежат задания закрытой формы с тремя, четырьмя или пятью ответами с одним правильным ответом. При решении заданий могут выполняться следующие операции: 1) выбор правильного ответа из ряда ответов, при этом требуется простое обозрение вариантов ответа и нет необходимости воспроизводить в памяти другие знания (выборочные задания); 2) определение - относится ли указываемый объект (явление) к объектам (явлениям) данного вида (избирательные задания).

Пример 3. Задания на установление соответствия также требуют обозрения данных и выбора логической связи между элементами двух множеств при условии, что все элементы, составляющие множества были ранее рассмотрены и изучены.

Например: УСТАНОВИТЕ СООТВЕТСТВИЕ:

Наглядное изображение плоскости	Название плоскости
	А. фронтальная
1.	Б. горизонтальная
	В. общего положения
	Г. профильно-проецирующая
2.	Д. профильная
	Е. фронтально-проецирующая
	Ж. горизонтально-проецирующая
3.
4.

Решение: 1- , 2- , 3- , 4- .

Число правильных ответов равно числу соответствия - р = 4. Испытуемый осуществляет акт сличения того и другого и делает заключение о соответствии.

Проконтролировать II уровень усвоения учебного материала и осуществить его коррекцию можно с помощью тестовых заданий открытой формы, а также заданий на установление правильной последовательности. При выполнении тестов на II уровень отсутствует помощь или подсказка извне.

Пример 4. Тесты - подстановки являются самыми простыми из тестов II уровня, в них намерено пропущены слово или фраза.

Например: ЧЕРТЕЖ, ВЫПОЛНЕННЫЙ ОТ РУКИ БЕЗ СОБЛЮДЕНИЯ МАСШТАБА, НО С СОХРАНЕНИЕМ ПРОПОРЦИЙ МЕЖДУ РАЗМЕРАМИ ЭЛЕМЕНТОВ ДЕТАЛИ, НАЗЫВАЕТСЯ эскизом.

К этим тестам можно отнести, с незначительной оговоркой, задания, в которых нужно что-то дочертить. Инструкция к ним: «дочертить», «достроить», «выполнить».

Например: ФРОНТАЛЬНАЯ

ПРОЕКЦИЯ ГОРИЗОНТАЛИ РАСПОЛОЖЕНА

СЛЕДУЮЩИМ ОБРАЗОМ -

Пример 5. К конструктивным тестам относятся задания, требующие самостоятельного создания (конструирования) ответа. Обучающий должен обладать знаниями, умениями и воспроизвести их в процессе решения.

Например: НАПИШИТЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЛОСКОСТИ ОБЩЕГО ПОЛОЖЕНИЯ.

Сюда же относятся тесты, требующие графического выполнения.

Например: ЗАДАЙТЕ НА ЭПЮРЕ ГОРИЗОНТАЛЬНО-ПРОЕЦИРУЮ-ЩУЮ ПЛОСКОСТЬ ТРЕУГОЛЬНИКОМ.

Тестовые задания закрытой и открытой форм, как известно, сформулированы в виде утверждения, в том числе и тесты-подстановки, отличие конструктивных тестов от этих заданий в том, что высказывание в них выступает в форме приказа (просьбы).

Пример 6. Более сложны и по процедуре создания и по выполнению тесты II уровня на установление последовательности. Тесты этой формы будут относиться к данному уровню в том случае, если решение такого или аналогичного задания было полностью рассмотрено на практическом занятии или лекции.

Например: УСТАНОВЛЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ВОССТАНОВЛЕНИЯ ПЕРПЕНДИКУЛЯРА К ПЛОСКОСТИ ТРЕУГОЛЬНИКА АВС:

1. определение точки пересечения фронтали и

горизонтали N (N1N2);

2. проведение проекций фронтали F (f1f2);

3. восстановление проекций перпендикуляра MN:

M1N1h1, M2N2f2;

4. проведение проекций горизонтали H (h2h1).

Решение: , , , .

Ответы на тесты I и II уровней проверяются по заранее разработанному ключу, что позволяет достичь объективности и однозначности в оценке знаний, исключение составляют некоторые задания открытой формы. Проверка тестов III уровня также осуществляется по ключу. Как мы уже отмечали, при выполнении тестов II уровня обучаемый применяет стандартные решения в изученных ситуациях, не получая при этом новой информации. Выполнение же тестов III уровня подразумевает получение нового для обучаемого результата, студент решает как ему использовать известную информацию, известный вид деятельности в новой ситуации, идет постоянный поиск даже не ответа, а способа решения. Задания III уровня близки к типовым заданиям II уровня и все их решение сведено к нахождению скрытых в них дополнительных условий. К этому уровню отнесем некоторые задания на установление соответствия и на установление последовательности.

Пример 7. Рассмотрим следующее задание:

УСТАНОВИТЕ СООТВЕТСТВИЕ МЕЖДУ ЭЛЕМЕНТАМИ ДВУХ МНОЖЕСТВ:

Изображение плоскости на эпюре	Название плоскости
	А. фронтальная
1.	Б. горизонтальная
	В. общего положения
	Г. профильно-проецирующая
2	Д. профильная
	Е. фронтально-проецирующая
	Ж. горизонтально-проецирующая
3
4

Решение: 1- , 2- , 3- , 4- .

В отличие от задания, предложенного в примере 3, эта информация для студентов незнакома - им сообщались на лекции все способы задания плоскостей, но положение плоскостей в пространстве рассматривалось на наглядных чертежах (так же, как в примере 3), а в примере 7 плоскости представлены различными плоскими фигурами, что для обучаемых ново и требует осмысления и глубокого понимания изученного материала.

Пример 8. Так же обстоит дело и с заданиями на установление последовательности для III уровня.

Например: УСТАНОВИТЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЕКЦИЙ РАССТОЯНИЯ ОТ ТОЧКИ А ДО ПЛОСКОСТИ ТРЕУГОЛЬНИКА ВСD:

1. определение основание перпендикуляра - точки О;

2. построение проекции перпендикуляра из точки А при соблюдении условий: из А2 перпендикуляр к f2, из А1 перпендикуляр к h1;

3. проведение проекций фронтали F (f1f2) плоскости треугольника;

4. А1О1, А2О2 - проекции искомого расстояния;

5. проведение проекций горизонтали H (h2h1) плоскости треугольника;

6. с помощью линии пересечения MN определение фронтальной проекции О2, а по ней и горизонтальной проекции О1;

7. заключение перпендикуляра в горизонтально-проецирующую плоскость , причем 1;

8. определение видимости проекций А1О1, А2О2.

Рассмотренный выше пример 6 является составной частью данного примера и, если он был заранее полностью изучен, то этот пример для студента служит «нетиповым» заданием.

Тесты IV уровня ставят перед обучаемым задачи, выполнение которых он должен осуществлять в совершенно новой для него проблемной ситуации. Проблема здесь является движущей силой, решение которой через творческую деятельность ведет к получению объективно новой информации.

Создание проблемных ситуаций возможно двумя путями: использование проблем, решение которых не афишируется по ряду причин, и формулирование проблем еще не имеющих решения [21. С. 67]. Во втором случае ключа к тесту нет и задание называют тест-проблема. Создание тестов IV уровня - сложная «педагогическая задача». При формулировании заданий мы исходим из первого пути. Наши задания имеют решения, но из-за сложности выполнения, громоздкости построения, недостатка времени не используются в учебном процессе и не нашли широкого применения при тестовом контроле. При изучении графической дисциплины такие задания используем на олимпиадах по предмету «Начертательная геометрия». Так как раздел «Инженерная графика» строго «ГОСТирован», количество тем, по которым можно создать тесты IV уровня, ограничено.

*Это тестовое задание сложно отнести к тесту-подстановке или к конструктивному тесту. В нем есть подсказка в виде чертежа (исходные данные) - это характерно для первых, но, в то же время, дано задание на выполнение (приказ), что характерно для вторых видов тестов. Еще одна сложность в выполнении этого задания - так как обычный временный тариф на решение любого тестового задания 1 минута, здесь явно возникает недостаток отведенного времени.

2) УСТАНОВИТЕ ПРАВИЛЬНУЮ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ СЕЧЕНИЯ ГОЛОВКИ ШАТУНА:

1. Использование параллелей при нахождении точек линий сечения;