Особенности организации индивидуального социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме девиантного поведения детей и подростков

1.1 Понятие девиантного поведения

1.2 Причины девиантного поведения детей и подростков

1.3 Социально-психологические особенности подростков с девиантным поведением

Глава 2. Система социально - педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

2.1 Нормативно - правовая база социально - педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

2.2 Сущность социально-педагогического сопровождения

2.3 Технологии социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

Глава 3. Опыт социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением в Медвежьегорском ПУ № 11.

3.1 Выявление и изучение детей с девиантным поведением

3.2 Реализация программы социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема социально - педагогического сопровождения ребенка, имеющего отклонения в поведении. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемий разводов.

Распространено ложное мнение родителей о том, что главным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемости ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Часто семья самоустраняется от процесса воспитания.

Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности обучающегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере.

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного многообразия выбора видов деятельности, не гарантирует относительной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений.

Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспитательной работы по месту жительства с населением, а также отрицательный пример взрослых, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы.

Все это подрывает уверенность детей в себе, их способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях, способствует появлению у них чувства одиночества и незащищенности.

Трудность решения перечисленных проблем связана с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с отклонением в поведении молодых людей, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а предпринимались, главным образом, предупредительно-карательные меры, в результате которых наказание, которое молодой человек получал за тот или иной проступок, не только не нейтрализовало накопления асоциального потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения.

Между тем, выход российского общества и образования на путь демократизации поставил перед школой, другими субъектами воспитания и социализации детей вопрос о необходимости перехода к личностно-ориентированному образованию и воспитанию, что предполагает усиление внимания науки и практики к индивидуальности ребёнка, вызывает необходимость гуманизации среды, в которой растут наши дети

Это привело к проблеме поиска форм, методов и средств индивидуального социально - педагогического сопровождения детей с девиантным поведением.

Теоретической основой исследования являются работы следующих ученых: Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, С.А. Беличевой и др. по проблемам отклонений в поведении детей, а также работы по социальной педагогике таких учёных, как М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Т.И. Шульга и др.

Объект исследования: индивидуальное социально - педагогическое сопровождения детей с девиантным поведением.

Предмет исследования: особенности организации индивидуального социально - педагогического сопровождения детей с девиантным поведением.

Цель исследования: выявить особенности организации индивидуального социально - педагогического сопровождения детей с девиантным поведением.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть особенности организации индивидуального социально - педагогического сопровождения детей с девиантным поведением.

3. Изучить опыт работы социального педагога по индивидуальному социально - педагогическому сопровождению детей с девиантным поведением.

Гипотеза исследования: при условии организации и функционирования системы индивидуального социально-педагогического сопровождения существует возможность оказания практической помощи детям с девиантным поведением.

Методы исследования:

-наблюдение;

- беседа;

- анкетирование;

- тестирование;

- анализ документов.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме девиантного поведения детей и подростков

1.1 Понятие девиантного поведения

Девиантное поведение определяется как отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют такие специальные термины, как "делинквентность" и "девиантность". Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, повинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.к. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток) [1, с. 27].

По другой классификации, все нарушения поведения делятся на две большие группы: делинквентное поведение, которое проявляется при взаимодействии с обществом в целом и агрессивное поведение [4, с. 11].

К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи, мошенничество и т.д.).

Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, побои, изнасилование, убийство). Социальные отклонения корыстного и агрессивного типа могут носить как вербальный (оскорбление словом), так и невербальньй характер (физическое воздействие) и проявляться на уровне как докриминогенном, так и посткриминогенном. То есть в виде проступков и аморального поведения, вызывающих моральное осуждение, и в виде преступных уголовно-наказуемых действий.

Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении к отказу от активной жизнедеятельности, уклонении от своих гражданских обязанностей, долга, нежелании решать как личностные, так и социальные проблемы. К таким рода проявлениям можно отнести уклонения от работы, учебы, бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции - самоубийство, суицид.

Особенно большое распространение как у нас в стране, так и за рубежом получила такая форма социально-пассивных отклонений, как употребление наркотиков и токсических средств, что ведет к быстрому и необратимому разрушению психики и организма. Такое поведение получило на Западе название - саморазрушающего поведения.

Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушений процесса социализации, что выражается в различных формах детско-подростковой дезадаптации уже в достаточно раннем возрасте [4, с. 7].

Детско-подростковая дезадаптация проявляется в затруднениях усвоения социальньк ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, школы и т.д.), выполняющих функции институтов социализации.

В зависимости от природы и характера дезадаптации выделяют патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию, которые могут быть представлены как отдельно, так и в сложном сочетании.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями и патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, эпилепсия, шизофрения, олигофрения и т.д.) в основе которых серьезные органические повреждения центральной нервной системы.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующих индивидуального педагогического подхода, а в отдельных случаях - специальных коррекционных психологических программ. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные, неустойчивые формы.

Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации могут возникнуть за счет таких индивидуально-психологических особенностей, как акцентуации характера, как неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-волевой и эмоционально-коммуникативной сфер (недостаточная эмпатия, расторможенность, либо патологическая застенчивость и т.д.).

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезодаптации можно, прежде всего, отнести психофизиологические особенности кризисных периодов развития, и, прежде всего кризис подросткового возраста.

Подростковый возраст весьма трудный как для окружающих, так и для самого подростка и ведет к различным, и, как правило, временным проявлениям дезадаптации.

Временные формы психосоциальной дезадаптации могут также быть вызваны различными конфликтными ситуациями в школе, со сверстниками, переживаниями первой влюбленности и т.д. Преодоление психосоциальной дезадаптации подростка прежде всего требует большого педагогического такта взрослых, учителей и родителей [7, с. 17].

При педагогической запущенности, несмотря на отставания в учебе, пропуски уроков, конфликты с учителями и одноклассниками, у подростков не наблюдается резкой деформации ценностно-нормативных представлений. Для них высокой остается ценность труда, они ориентированы на выбор и получение профессии (как правило, рабочей), для них небезразлично общественное мнение окружающих.

При социальной запущенности наряду с асоциальным поведением резко деформируется система ценностно-нормативных представлений, ценностных ориентации, социальных установок, формируется негативное отношение к труду, установка и стремление к нетрудовым доходам и "красивой жизни" за счет сомнительных и незаконных средств к существованию [9, с. 46].

Таким образом, девиантное поведение можно определить, как систему поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Его сущность заключается в неправильном осознании своего места и назначения в обществе, в определенных дефектах нравственного и правового сознания детей и подростков.

1.2 Причины девиантного поведения детей и подростков

Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными причинами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Существует несколько классификаций причин отклоняющегося поведения. Так например, Л.Б. Шнейдер выделяет конкретные причины девиантного поведения: стремление получить сильные впечатления; заболевание ребенка; повышенная возбудимость, неумение контролировать себя; неблагополучная ситуация в семье; стремление к самостоятельности и независимости; недостаток знаний родителей о том, как справиться с трудной педагогической ситуацией; отставание в учебе; пренебрежение со стороны сверстников; непонимание взрослыми трудностей детей; недостаточная уверенность ребенка в себе; примеры насилия, жестокости, безнаказанности, полученные из СМИ; неполные семьи и др.[30, с. 15].

Среди причин девиантного поведения многие исследователи выделяют наследственность, социальную среду, обучение, воспитание и, наконец, социальную активность самого человека. Все эти факторы оказывают воздействие в прямой или косвенной форме, однако нет прямой зависимости между их негативными последствиями и характером поведения ребенка. Поэтому Ю.А. Клейберг, Т.Р. Алихманова, А.В. Мисько выделяют только три основных фактора: биологический, психологический и социальный.

Биологический выражается в физиологических особенностях подростка, т.е. в неустойчивости жизненно важных систем организма (в первую очередь нервной системы).

Психологический заключается в особенностях темперамента, акцентуаций характера, что влечет за собой повышенную внушаемость, быстрое усвоение асоциальных установок, склонность к «уходам» от трудных ситуаций или полное подчинение им.

Социальный фактор отражает взаимодействие подростка с социумом (семья, школа, другое окружение) [9, с. 25].

Л.В. Мардахаев предлагает классификацию причин девиантного поведения, в которой они подразделяются на две группы[16, с. 94]:

1.Причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами (алкоголизм, невротические расстройства, остаточные явления черепно-мозговых травм и органические заболевания головного мозга, интеллектуальная недостаточность);

2.Причины, связанные с социальными и психологическими проблемами (дефекты правового и нравственного сознания, особенности характера, особенности эмоционально-волевой сферы).

По отношению к подросткам и молодежи в отдельную группу автор выделяет причины, связанные с возрастными кризисами.

Причины девиантного поведения подростка следует искать в нарушениях процесса его социализации. Первые проявления отклоняющегося поведения наблюдаются в детском и подростковом возрасте и объясняются относительно низким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью развития личности, отрицательным влияние семьи и ближайшего окружения, зависимостью от требований группы и принятых в ней ценностных ориентаций. У подростков такое поведение нередко служит средством самоутверждения, выражает протест против действительной или кажущейся несправедливости взрослых.

На отклонения в поведении подростка оказывают прямое влияние следующие особенности взаимоотношений:

- положение изгоя в классе,

- отвержение со стороны учителей,

- ярлык девианта в школе.

Неудовлетворенная потребность самоутвердиться в рамках школы ведет к тому, что подросток начинает поиск других сообществ, где он мог бы компенсировать личностные неудачи.

Отрицательное влияние семьи:

- безнадзорность,

- попустительство со стороны родителей,

- ослабление социального контроля,

- дефицит общения,

- неодобрение родителями друзей [17, с. 91].

Таким образом, девиантное поведение детей и подростков имеет свою специфическую природу. Среди причин, обуславливающих различные отклонения выделяют психологический, биологический и социальный факторы. Причинами отклонений в поведении подростков являются и реалии настоящего периода в жизни общества. Подростки остро переживают социальное расслоение, невозможность для многих получить желаемое образование, жить в достатке, в последние годы у несовершеннолетних изменяются ценностные ориентации. Масштабы распространения девиантности в стране диктуют необходимость принятия соответствующих мер, которые способствовали бы ограничению или даже ликвидации причин вышеперечисленных факторов.

1.3 Социально-психологические особенности детей с девиантным поведением

О девиантном поведении имеет смысл говорить лишь по достижении определенного возраста, не ранее 6-8 лет. Как правило, маленький ребенок не может достаточно осознавать свое поведение, контролировать его и соотносить с социальными нормами. Только в школе ребенок впервые и по-настоящему сталкивается с принципиальными социальными требованиями, и только с началом со школьного возраста от ребенка ожидается строгое следование основным правилам поведения.

О девиантном поведении как о социально - педагогической проблеме обычно говорят в связи подростковым возрастом детей.

Подросткам с девиантным поведением как группе присущи определенные психические состояния, качества личности, ценности типичные для представителей данного сообщества. Девиантные подростки рассматриваются как специфическая социальная группа по следующим основаниям: нравам, обычаям, традициям как специфическим регуляторам социального поведения в больших социальных группах, отсутствующим в малых группах.

Девиантная подростковая среда создает свою субкультуру, со своими обычаями, нормами, речевой культурой, со своими ценностями как регуляторами социального поведения и интересами в таких группах объединяющим стержнем является образ жизни. Это воплощается в одежде, манерах поведения, жаргоне, специфических увлечениях. Наиболее яркими особенностями подростковых девиаций выступают:

- высокая аффективная заряженность поведенческих реакций;

- импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию;

- кратковременность реакций с критическим выходом;

- низкий уровень стимуляции;

- недифференцированная направленность реагирования;

- высокий уровень готовности к девиантным действиям.

В работах отечественных ученых изучающих девиантных подростков даны следующие общие социально-психологические характеристики: Д.И. Фельдштейн [27, с.383] считает, что подростки девианты инертны, агрессивны, вспыльчивы, отличаются грубостью, необычайной для данного возраста склонностью к слезам, у подавляющего большинства отмечается лживость и безответственность.

С.А. Кулаков [21, с.74], отмечает, что большая часть подростков с девиантным поведением, так называемые у специалистов-психотерапевтов «проблемные клиенты», т.е. подростки без медицинских диагнозов, которым свойственны определенные искажения в различных сферах. В поведенческой сфере - это избегания решения проблем, нестабильность отношений с окружающими, однотипный способ реагирования на фрустрацию и трудности, отсутствие критической оценки своих действий; в аффективной сфере - это эмоциональная лабильность, быстрое возникновение тревоги и депрессии; в мотивационно-потребностной сфере: блокировка потребности в защищенности, свободе, принадлежности к референтной группе, в когнитивной сфере наблюдается нарушение построения заключений, наличие «глобальных» выводов, формирование выводов при отсутствии доводов в его поддержку и перфекционизм.

Изучение личностного развития подростков из территориальных группировок И.А. Семикашева [21, с.78] показывает, что у участников группировки сильнее выражены идентификация с родителями и слабее с учителями, кроме того, они сильнее ориентированы на недифференцированную группу, а не конкретных людей. Сильнейшее воздействие большой группы связано с ощущением собственной анонимности, поступая «как все», подросток утрачивает чувство ответственности за свои действия.

Ю.А. Клейберг [9, с.34] связывает девиантное поведение с таким социально-психологическим свойством личности как виктимность (склонность субъекта к поведению, повышающему шансы на совершение преступления в отношении него).

Социально-психологические особенности проявляются в отношении девиантных подростков между собой и отношения к ним общества. Хотя отношение к девиантным подросткам со стороны общества достаточно негативное, важно выяснить: какова специфика этих отношений и в чем проявляются затруднения. Наши отношения к той или иной группе людей зависят от ценности данной группы, чаще всего в подростках с отклоняющимся поведением мы видим «пропащих» людей, без перспективы на будущее. Критерием для суждения о девиации являются нормы и ожидания ближайшего окружения ребенка, где его права могут нарушаться, кроме того, суждение о девиантном поведении выносят взрослые, которые находятся в оппозиции к подростковому возрасту. Это явление «стигмации», заклейменный подросток становится таковым и при этом старается принадлежать «девиантной» среде. По словам И.С. Кона принадлежность к одному виду девиантного поведения повышает вероятность приобщения подростка и в другие, так как, несмотря на то, что девиантное поведение проявляется в разных формах, все они взаимосвязаны. Пьянство, употребление наркотиков, агрессивное, противоправное поведение и пр. образуют единый блок [10, с.135].

Таким образом, к социально-психологическим характеристикам детей и подростков с девиантным поведением как специфической социальной группы можно отнести: повышенную тревожность, жестокость, агрессивность, конфликтность и др., которые принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Данная система отношений, в том числе и строящихся на законах девиантных подростковых групп, выступает в большинстве случаев лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых. Социально-психологический микроклимат этой группы оказывает решающее влияние на формирование поведенческой стратегии подростка, способы ассимиляции им девиантной (или делинквентной) субкультуры, на возникновение смысловых барьеров во взаимоотношениях с взрослыми.

Глава 2. Система социально - педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

2.1 Нормативно-правовая база социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

Социально-педагогическое сопровождение детей с девиантным поведением основывается на соблюдении норм международного и российского законодательства. Основным законом, на который ориентируется в своей деятельности социальный педагог, является Конвенция о правах ребёнка.

Данная Конвенция, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 г., признает ребенком каждое человеческое существо до достижения им 18-летнего возраста, рассматривает детей как особую социально-демографическую группу населения, нуждающуюся в специальной системе защиты, считает необходимым создание благоприятных условий для выживания, здорового и гармоничного развития каждого ребенка как личности, воспринимая его самостоятельным субъектом права. Конвенция не только подчеркивает приоритет интересов ребенка над интересами общества, но и специально выделяет необходимость особой заботы и государства, и общества о социально депривированных группах детей - сиротах, инвалидах, беженцах, беспризорниках, правонарушителях[11].

В Российской Федерации в соответствии с требованиями Конвенции был принят ряд законодательных актов, указов Президента и постановлений Правительства.

Основным законом, регулирующим права детей в РФ, является Федеральный закон от 24 июля 1998 года «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», который вступил в силу 3 августа 1998 года (с изменениями от 20 июля 2000 г., 22 августа, 21 декабря 2004 г., 26, 30 июня 2007 г., 23 июля 2008 г., 28 апреля, 3 июня, 17 декабря 2009 г.) [25].

Закон среди прочих мер признает необходимость обеспечения социальной адаптации и социальной реабилитации социально дезадаптированных детей.

Главным нормативным актом, регулирующим деятельность по профилактике девиаций несовершеннолетних, является Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», принятый в июне 1999 г. Закон определил основные направления деятельности, установил ответственность федеральных министерств и ведомств, субъектов Российской Федерации в организации профилактической работы. В соответствии с ним складывается вся система профилактики, обеспечивается принятие специальных программ, вносятся изменения в уже существующие документы.

Согласно Федеральному закону «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» ФЗ-120 от 24.06.99 г., важнейшим социальным заказом общества является воспитательно-профилактическая работа с детьми и подростками по предупреждению правонарушений[26].

Данный закон выделил задачи, соответствующие новым методикам профилактики, изменил функции субъектов профилактики детской безнадзорности. Основные задачи в законе сводятся к осуществлению мер по защите и восстановлению прав и законных интересов несовершеннолетних, выявлению и устранению причин, способствующих этому; организации контроля над условиями воспитания и обучения, за педагогическим обращением с несовершеннолетними в органах профилактики беспризорности; осуществлению всех возможных мер для того, чтобы подросток получил среднее образование; отказу от карательных мер в отношении несовершеннолетних детей и их семей; осуществлению деятельности, основанной на нормах международного права.

Действие Закона создало дополнительные возможности для усиления социозащитного принципа профилактики детской безнадзорности, дальнейшего развития сети соответствующих учреждений, комплексного решения проблем детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, на основе более тесного взаимодействия всех субъектов, входящих в систему профилактики. Фундаментом системы профилактической работы стала концептуальная установка на неприемлемость, непродуктивность административно-карательного подхода к детям.

Таким образом, проблема девиантного поведения детей и подростков становится все более важной для будущего России. Масштабы распространения девиантного поведения детей и подростков продиктовали необходимость принятия органами государственной власти на федеральном и региональном уровнях соответствующих превентивных мер.

2.2 Сущность социально-педагогического сопровождения

Процессы развития человека и общества взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план встает задача создания таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществить свой жизненный план, реализовать заложенный в нём потенциал и направить свою энергию в русло позитивных общественных преобразований.

Отсюда важной является проблема социально-педагогического сопровождения развития человека в целом.

В.И. Даль определяет понятие "сопровождение" как действие по глаголу "сопровождать" - "провожать, идти вместе с кем-либо для проводов". Соответственно "сопроводитель", тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый. Приставка "со" в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. В самом общем значении сопровождение - это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально отличает его от процесса управления, который может осуществляться извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы. Вместе с тем, сопровождать необходимо не столько ребёнка, сколько процесс его развития, "терпеливо пытаясь уравновесить два плеча коромысла - его социализацию и индивидуализацию» [6, с. 272].

Исследователи, занимающиеся проблемой сопровождения в практике образования, рассматривают сопровождение преимущественно с трех позиций: как процесс, как метод и как систему профессиональной деятельности специалистов.

Если раскрывать содержание понятия "сопровождение" с точки зрения процесса, то сопровождение можно представить как совокупность последовательных действий, позволяющих ребенку максимально эффективно реализовать обучение и воспитание.

При подходе к сопровождению, как к методу, понимается способ практического осуществления сопровождения, обеспечивающий создание условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях школьного взаимодействия.

С позиции системы профессиональной деятельности сопровождение является объединением специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Иначе говоря, сопровождение выступает как комплекс, система, особая культура поддержки естественного развития детей и помощи им в решении задач обучения, воспитания и социализации [ ].

В социальной педагогике проблема сопровождения исследуется в работах Ю.В. Васильковой, Т.А. Васильковой, В.Г. Бочарова, Е.А. Козыревой, В.Н. Гурова, Н. Шинкаренко, Л.М. Шипицина, Е.И. Казаковой и др.

Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова, считают, что сопровождение - выявление причин деформации в развитии субъекта и, что на основании этого строится процесс, который будет способствовать развитию и социализации нормальной личности [1, с. 132].

Сопровождение, по мнению Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой, предполагает создание педагогом условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора и для успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. Однако оба автора, представляя ребёнка как субъекта развития, подчёркивают наличие сопровождающего, несущего персональную ответственность за его благополучие, отстаивающего его права и гарантии. В то же время цель сопровождения - дать возможность сопровождаемому действовать самостоятельно при достижении способности делать выбор и брать на себя ответственность за свои действия [23, с. 87].

Когда ребёнок, не имеющий достаточных ресурсов (внешних и внутренних) не может самостоятельно, без помощи взрослых справиться с препятствиями, возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека, способного оказывать поддержку, защитить его права, активизировать ресурсы. Так как этот процесс имеет многофункциональный характер, обеспечивает целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, указанные авторы определяют его как комплексное сопровождение процесса развития растущего человека находящегося в сложной жизненной ситуации. По времени сопровождение начинается с момента попадания ребёнка с девиантным поведением в поле зрения социально-педагогических служб и заканчивается его выходом из жизненно-трудной ситуации.

Комплексный характер сопровождения заключается в том, что оно включает в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, обеспечивающих: правовую защиту и правовой всеобуч; социальную помощь; педагогическую поддержку; психологическое сопровождение индивидуального развития; социальное воспитание; обучение навыкам социальной компетентности. При этом комплексное сопровождение ребёнка как система социально-педагогической помощи, предполагает:

- сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов данной деятельности;

- междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий педагогов с подключением специалистов из разных ведомств и служб;

- широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, так и на предупреждение возникновения данных явлений;

- особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;

- использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития

Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребёнка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия [8, с. 61].

Е.А. Козырева рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности социального педагога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации [8, с. 64].

Сопровождение - это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырёх функций:

- диагностики существа возникшей проблемы;

- информации о путях возможного решения проблемы;

- консультации на этапе принятия и выработки плана решения проблемы;

-первичной помощи при реализации плана решения.

Педагогическое сопровождение (поддержка, помощь, обеспечение и защита) необходимо субъекту для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений в различных ситуациях, связанных с личностным, жизненным и профессиональным самоопределением.

Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно - воспитательных учреждений и социальной среды.

Социальное сопровождение осуществляется с учётом того, что личность является членом сообщества, по отношению к которому педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы подросток успешно адаптировался к условиям современного общества, активно включился в его жизнедеятельность. Педагог должен оказывать помощь подростку в овладении общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; формировать социальные качества, необходимые для успешной адаптации; передавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

По В.Н. Гурову и Н. Шинкаренко, социально - педагогическое сопровождение - это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий работы социального педагога для успешной социализации детей и подростков в семье в условиях школы.

Основные направления деятельности социального педагога в рамках системы социально - педагогического сопровождения - это оказание помощи в решении следующих проблем:

- формирование здорового образа жизни;

- личностные проблемы развития подростка;

- выбор маршрута личностного развития;

- преодоление затруднений в социальной адаптации [5, с. 47].

По мнению В.Е. Летуновой и З.М. Богомедовой, под социально-педагогическим сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно-воспитательных учреждений и социальной среды [1, с. 135].

Таким образом, социально - педагогическое сопровождение имеет комплексный характер, основой которого является системный ориентационный подход.

Важнейшее положение системно-ориентационного подхода - опора на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

1.3 Технологии социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением

Социально-педагогическое сопровождение детей с девиантным поведением имеет две основные составляющие:

- выявление детей этой категории в детской среде;

-непосредственное индивидуальная работа с детьми.

Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу.

Каждая из выделенных составляющих работы социального педагога по индивидуальному социально-педагогическому сопровождению детей должна быть обеспечена своими социально-педагогическими технологиями, которые соответственно можно разделить на две группы:

- организационные социально-педагогические технологии;

- социально-педагогические технологии индивидуальной работы [1, с. 139].

Организационные социально-педагогические технологии направлены на выявление детей с девиантным поведением, диагностику их проблем, разработку программ индивидуальной и групповой работы и обеспечение условий их реализации.

Они включают в себя:

1. Формирование банка данных детей и подростков с девиантным поведением.

Данная функция выделяется в деятельности социального педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних.

Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.

В целостный банк данных включаются сведения о проживающих в микрорайоне образовательного учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках:

- из семей, находящихся в социально опасном положении;

- безнадзорных или беспризорных;

- занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством;

- содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и других учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной помощи и (или) реабилитации;

- употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества;

- совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания;

- совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность;

- освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или в связи с изменением обстановки, а также в случаях, когда признано, что исправление несовершеннолетнего может быть достигнуто путем применения принудительных мер воспитательного воздействия;

- не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством;

- обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу;

- получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора;

- состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних;

- состоящих на внутришкольном учете;

- состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.

При формировании банка данных уточняются следующие позиции:

- каковы основания постановки на учет;

- какие структуры работают с подростком;

- какая работа проводится для разрешения проблемы;

- что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы;

- нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, он соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации - эмоциональное принятие и переживание детских проблем [21, с. 117].

2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков.

Данная работа необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных.

Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок.

Социальный педагог:

- изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций;

- исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога [ 22, с. 85].

3. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью.

По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении.

Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.

Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.

Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

- целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

- прогнозируемости;

- измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ проходят экспертизу и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения [21, с. 118].

4. Обеспечение условий реализации программ.

Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Социальный педагог

- распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управлением образования и руководством школы, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон;

- организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально-педагогические программы;

- организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ;

- отслеживает результаты;

- информирует:

- комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии;

- директора образовательного учреждения о ходе выполнения программ;

- педагогический коллектив о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ;

- начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ.

5. Консультирование.

Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей группы риска. С этой целью социальный педагог проводит в образовательном учреждении в установленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении.

6. Межведомственные связи социального педагога.

Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами. Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента.

Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связей с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Социальный педагог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом.

Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологии создает основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации [21, с. 123].

Социально-педагогические технологии индивидуальной работы с детьми с девиантным поведением также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

- во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

- во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

- в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей с девиантным поведением.

Одной из таких проблем в настоящее время является употребление несовершеннолетними алкоголя и наркотиков. Очевидно, что решение этой проблемы, которая уже приобрела масштабы социальной болезни, требует участия не только очень многих специалистов социальной сферы, но и государственных структур, средств массовой информации, общественности и др. Однако немаловажная роль в проведении работы по проблемам опасных для здоровья зависимостей среди несовершеннолетних отводится и социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Этот специалист может обеспечить в школе [29, с. 72]:

- профилактику опасных для здоровья детей зависимостей (алкогольной, наркотической, токсической);

- оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с данными зависимостями.

В своей индивидуально-профилактической работе с ребенком, находящимся в социально опасной ситуации, социальный педагог должен руководствоваться следующими "заповедями":

Не навреди.

Не оценивай.

Принимай человека таким, каков он есть.

Соблюдай конфиденциальность.

Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом, но сохраняй некоторую дистанцию.

Не отнимай у клиента право отвечать за свои поступки, никогда не давай советов.

Минимум специальных терминов.

Соблюдай принцип добровольности [30].

Оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с опасными для здоровья зависимостями - задача еще более сложная, чем эффективная социально-профилактическая работа по проблемам алкоголизма, токсикомании, наркомании. В этой деятельности социальный педагог может выступать лишь как посредник, организатор позитивных отношений несовершеннолетнего, имеющего проблемы с наркотиками, со специалистами, способными оказать ему квалифицированную помощь (наркологом, психологом, специалистами центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.) [20, с. 69].

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение детей с девиантным поведением включает в себя различные технологии социально - педагогической работы. В условиях ограниченных социальных ресурсов, огромного количества социальных проблем, противоречивости и многогранности основных объектов социальной педагогики - человека и процесса социализации - социально-педагогическое сопровождение может быть эффективным только при условии последовательных и профессиональных подходов, которые воплощают общую гуманную направленность и гуманное содержание деятельности.

девиантный поведение подросток сопровождение

Глава 3. Опыт социально-педагогического сопровождения детей с девиантным поведением в Медвежьегорском ПУ № 11

3.1 Выявление и изучение детей с девиантным поведением

Наше экспериментальное исследование по организации индивидуального социально-педагогическому сопровождению детей с девиантным поведением проводилось на базе Медвежьегорском ПУ № 11.

Училище было создано 11 августа 1944 года после освобождения города Медвежьегорска. Раньше оно называлось «Школа ФЗО № 11». Город лежал в развалинах и руинах. Жилищная проблема была одной из самых острых проблем города. Для того, чтобы восстановить разрушенные жилые дома, промышленные объекты, культурные и бытовые помещения, нужны были строители. Поэтому на базе бывшей строительной конторы открыли Школу ФЗО № 11, в которую приняли 170 девушек и юношей, в основном из Медвежьегорского, Кондопожского и бывшего Заонежского районов.

Было создано 6 групп. В трудных условиях пришлось тогда заниматься подготовкой молодых строителей. Здание школы находилось в полуразрушенном состоянии. Несмотря на трудности, коллектив школы сумел подготовить за 6 месяцев кадры молодых строителей. В марте 1945 года состоялся первый выпуск. Республика получила первый отряд молодых строителей.

За годы существования училище меняло название. В 1955 году Школа ФЗО № 11 была преобразована в Строительную школу № 11, позднее в ГПТУ № 11, которое стало готовить рабочих по специальностям каменщиков, плотников, штукатуров, маляров - штукатуров.