Формирование этических представлений у дошкольников средствами тематических музыкальных занятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство - уникальный период в жизни каждого человека, связанный с формированием огромного спектра как биологических, так социальных и психологических новообразований. Именно в этом возрасте происходит закладка жизненно важных компонентов структуры психики детей, структуры их личности, которые впоследствии определяют ход их дальнейшей жизни. Одним их таких важных новообразований является возникновение «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выготский), обеспечивающих возможность нравственных действий и поступков. Исследования многих психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон, Ж. Пиаже) свидетельствуют о том, что именно дошкольный возраст является сензитивным для формирования этических представлений, - поэтому тема нашего исследования является актуальной.

Проблема формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста рассматривается в работах Божович Л.И., Щур В.Г., Эльконина Д.Б., Якобсон С.Г. и др.

В нашем исследовании мы рассматриваем «этическое представление», как обобщенный образ, форму знания о нравственных нормах, критериях должного, правильного и истинного отношения к себе, к другим людям и миру [40, c.16]. Это определение мы используем в качестве рабочего в нашем исследовании.

На формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста влияет вся социальная ситуация развития ребёнка в целом, то есть «всё многообразие отношений, в которые включён индивид» (Л.С. Выготский).

Этические представления формируются в точке встречи, соприкосновения, взаимодействия человека и социума, по меткому выражению Д.Б. Эльконина «человек вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени».

Своеобразие нравственного воспитания дошкольников и его методики нашли отражение в трудах Т.И. Бабаевой, Р.С. Буре, Н.А. Ветлугиной, Н.Ф. Виноградовой, Н.В. Микляевой, С.В. Петериной, Е.О. Смирновой, A.M. Счастной и других авторов. В них красной нитью прослеживается мысль о самоценности дошкольного возраста. По мнению большинства ученых, именно в этот период формируются основы таких нравственных качествах личности, как коллективизм, патриотизм, дисциплинированность, правдивость, доброжелательность, любовь к труду, принципиальность, бережливость и пр.

Высоким потенциалом в формировании этических представлений у детей старшего дошкольного возраста обладают тематические музыкальные занятия. Отличительной чертой структуры тематического музыкального занятия является то, что в них музыкальный материал по всем видам деятельности детей на занятии объединен единой темой. Это дает возможность сконцентрировать внимание детей на данной теме в течение всего занятия.

Однако в практике детских садов педагогический потенциал тематических музыкальных занятий сегодня реализован недостаточно. Нравственному воспитанию из-за недостатка режимного времени в детских садах уделяется мало внимания. Анализ опыта работы музыкальных руководителей ДОУ г. Белгорода свидетельствует о том, что формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста на типовых музыкальных занятиях носит лишь эпизодический, а не планомерный и целенаправленный характер и проявляется обычно как результат индивидуальных склонностей и интуиции педагога, а не каких-либо научно обоснованных педагогических подходов.

Таким образом, выявилось противоречие между необходимостью целенаправленного использования тематических музыкальных занятий в формировании этических представлений у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью научно-обоснованных педагогических подходов к его введению в педагогический процесс детского сада. Обозначенное противоречие определило проблему исследования: при каких педагогических условиях формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий будет проходить наиболее эффективно.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект - процесс формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - педагогические условия формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий.

Гипотеза - процесс формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий будет проходить эффективно если:

- производить отбор музыкальных произведений, содержание которых направлено на формирование этических представлений детей;

- стимулировать активность детей, проявление инициативы при помощи создания проблемной ситуации нравственного выбора на занятии;

- задачи формирования этических представлений детей старшего дошкольного возраста будут решаться в тесном сотрудничестве специалистов - педагогов и музыкального руководителя, с семьями воспитанников.

Задачи:

Изучить особенности формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Раскрыть влияние тематических музыкальных занятий на формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Выявить и обосновать педагогические условия, влияющие на формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий.

Разработать методические рекомендации по использованию тематических музыкальных занятий в процессе формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, моделирование проблемных ситуаций, качественный и количественный анализ полученных результатов.

База исследования: МБДОУ д/с №71 г. Белгорода.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

На подготовительном этапе исследования (август 2011) осуществлен библиографический поиск, теоретический анализ научно-методической, философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; сформулирован научный аппарат исследования: объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза исследования; подготовлена база для опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (сентябрь 2011) проведен констатирующий эксперимент, выявлено состояние проблемы формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

На третьем этапе (октябрь 2011- январь 2012) осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого были апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий.

На завершающем четвертом этапе (февраль-март 2012) проведен контрольный эксперимент, осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий; сформулированы выводы; подготовлен текст выпускной квалификационной работы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ТЕМАТИЧЕСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

1.1 Особенности формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста

Проблема нравственного развития дошкольников стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость.

Именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. [43]

Данная работа посвящена этой сложной проблеме, которую исследовали многие ученые, работающие в различных областях знаний. Многогранность проблемы сделала ее объектом изучения философии, логики, психологии, педагогики и других наук. Каждая из них имеет своеобразные подходы к ее толкованию, обусловленные спецификой разных научных областей и мировоззрением самих исследователей.

Этимологически термины «этика», «мораль» и «нравственность» возникли в разных языках и в разное время, но означающие единое понятие - «нрав», «обычай». В ходе употребления этих терминов слово «этика» стало обозначать науку о морали и нравственности, а слова «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки. В обычном словоупотреблении эти три слова могут употребляться как тождественные.

Отделяя этику как практическую философию от теоретической философии (физики, математики, учения о первопричинах), Аристотель имел в виду, что она определяет, на что в конечном счёте направлена человеческая деятельность и в чём состоит её совершенство (добродетельность, добротность). Этику изучают не для того, чтобы знать, что такое добродетель (мораль), а для того, чтобы стать добродетельным (моральным). [37]

Философским основанием исследования стало разделение этических категорий на мораль и нравственность. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. В отличие от этого, нравственность не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения, она формируется вместе с личностью человека и неотделима от его Я (С. Л. Франк, Н. Д. Бердяев, А. С. Арсеньев и др.). При всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека.

У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность -- это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [36].

Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определённый отрезок времени с помощью конкретных средств; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. [37]

В системе человеческих ценностей нравственность занимает совершенно особое место. Моральное сознание детерминирует поведение людей и их взаимоотношения - межличностные, групповые, социальные. Нравственный критерий применим в качестве оценочного основания ко всем областям человеческой деятельности. [53, c.445]

Этические представления человека, формировавшиеся на протяжении веков, нашли отражение в таких категориях, как добро, зло, справедливость, совесть, долг, смысл жизни, счастье, любовь, в моральных нормах и принципах, регулирующих отношения людей. [53, c.445]

Специальная отрасль философского знания, сконцентрировавшая и обобщившая опыт нравственного осмысления действительности, называется этикой. [53, c. 445]

В.И. Даль считал: «Нравственный -- противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [12].

В нашем исследовании мы понимаем нравственность как внутреннюю качественную характеристику человека, опирающегося в своем поведении и деятельности на общечеловеческие принципы, ценности и духовные идеалы. [33, c.5]

Еще В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека». Он писал: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [47].

Педагогическая энциклопедия под редакцией Каирова даёт такое определение нравственного воспитания: «Нравственное воспитание--процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения». [38]

Там же нравственное воспитание дошкольников определено как выработка моральных качеств, привычек и доступных детям дошкольного возраста этических представлений. [38]

Анализ психолого-педагогических исследований позволил нам выявить особую роль формирования этических представлений в нравственном воспитании дошкольников.

В работах Б. Г. Ананьева, JI. С. Выготского, В. В. Давыдова, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева представление рассматривается как чувственный образ предметов и явлений, свободно сохраняемый и воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. В представлении человека закрепляются и сохраняются наиболее характерные внешние особенности воспринятых предметов и явлений, запоминающиеся благодаря общественно-историческому опыту их фактического использования или благодаря отражающему этот опыт знанию их назначения и сущности. Хотя представление является формой индивидуального чувственного отражения, у человека оно может существовать лишь на базе общественно-практической деятельности, опосредуясь системой общественных значений. В возрастном плане представление выступает как смысловая установка личности, выражающая его возрастное отношение к окружающей действительности, включающая различные компоненты деятельности. [33, c.8]

Формируясь в деятельности, представления имеют основным своим содержанием не только и не столько отражение самой деятельности, но отражение объективной действительности, - прежде всего ее предмета и продукта. Таким образом, в представлениях отражаются не сами по себе любые и формальные элементы деятельности, но ее предметное содержание. Возникшие в процессе какой-либо из основных форм деятельности (игры, учения, труда), представления затем включаются во внутреннюю структуру самой деятельности, дополняют ее первоначальный характер, способствуют готовности к какой-либо новой деятельности и творчеству.

Этические представления - конкретные (чувственные, образные) знания в виде описания внешних, наглядных признаков социальных фактов и явлений на эмпирическом уровне обобщения. [33, c.15]

Этическое представление -- это обобщенный образ, форма знания о нравственных нормах, критериях должного, правильного и истинного отношения к себе, к другим людям и миру. [40, c.16] Данное определение мы будем использовать в качестве рабочего в нашем исследовании.

Развитие представлений и усвоение нравственных понятий составляют две стороны единого процесса нравственного познания, и их взаимосвязь есть непременное условие целостного развития личности, особенно на ранних этапах обучения. Она обеспечивает ребенку ориентировку в реальных ситуациях окружающего культурного пространства. [33, c.11]

Доступные ребенку базисные этические понятия усваиваются им в процессе интериоризации-экстериоризации, на их основе вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила. Это происходит через действие общего механизма интериоризации-эстериоризации базисных этических понятий и частных механизмов: подражания-имитации; идентификации; внутренней (самооценка) и внешней оценки (оценка окружающих). [28]

Эльконин Д. Б. отмечал, что «на протяжении дошкольного возраста у детей происходит интенсивное усвоение этических представлений. Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений , по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка. Постепенно в результате усвоения содержания моральных оценок последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его». [56]

На основе классификации видов знаний (по М. Н. Скаткину) Трофимова Е.Д. выделила три группы этических представлений, которые формируются у детей: об общечеловеческих ценностях и о нравственных качествах личности; о нравственных отношениях к окружающему миру; о сотрудничестве, о способах общения и взаимодействия. [50, c.8]

Никеева М.М. предлагает следующую классификацию этических представлений: представления ценностей (доброжелательность, счастье, дружба, честность, справедливость); представления отношений (ответственность, милосердие, гуманизм, долг); представления поступков (трудолюбие, патриотизм). [33, c.15]

В исследованиях Мельниковой Н.В. экспериментально установлено, что развитие нравственного сознания дошкольников происходит в направлении: уточнения нравственных представлений о хорошем и плохом поведении; осознания последствий нарушения нравственных норм и правил; освоения базисных этических понятий в аспекте их понимания, переживания и использования для определения характера нравственных действий и поступков; конкордации между нравственными представлениями, отношениями, переживаниями, знаниями. [28, с.27]

Основные показатели сформированности этических представлений по Никеевой М. М. [33, c.16]:

- наличие у детей знаний о нравственном качестве,

- осознание значимости и важности этого качества в жизни человека и общества, проявление его в поступках,

- способность замечать его в других детях.

Формирование этических представлений у детей-дошкольников является важным моментом общего процесса «активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков». [56, с.266]

Отсутствие у ребенка этических представлений, незнание того, «что такое хорошо и что такое плохо», мешает ему контактировать с окружающими его людьми, может явиться причиной слез, капризов, негативного отношения к требованиям взрослых. [7, с.11]

На формирование у ребенка этических представлений оказывают влияние одновременно семья, детский сад, окружающая действительность. Причем влияние это бывает как положительным, так и отрицательным, иногда же оно противоречиво, в результате чего у ребенка не может сложиться четких представлений о том, как относиться к людям, как поступать в каждом конкретном случае.

Исследования Виноградовой А.М. [7, с.12] показали, что у тех дошкольников, с кем не проводилась серьезная воспитательная работа, этические представления или недостаточно правильные, или отсутствуют вовсе. Иногда эти дети плохо дифференцируют отдельные понятия. Например, они путают понятия «быть добрым», «честным», «справедливым», хотя и связывают их с общим понятием «быть хорошим»; на вопрос «Что значит быть справедливым?» отвечают: «Быть добрым, вежливым, ласковым»; на вопрос «Что значит быть добрым?» отвечают: «Это - место в автобусе уступать», «Быть хорошим».

Представления других детей точны и содержательны. Они знают, что быть добрым -- это делиться с товарищами сладостями, игрушками, помогать тем, кто попал в беду, любить животных, птиц и т. д., быть справедливым -- это быть честным, не перекладывать свою вину на другого, не обвинять товарищей в том, в чем они не виноваты. [7, с.12]

При формировании у детей этических представлений не нужно требовать от них определения понятий. Содержание же их дети могут уяснить только на конкретных примерах из жизни или из художественных произведений. Обобщенное понятие ребята часто сами поясняют конкретным примером, так им легче входить в сложный круг отношений между людьми. [7, с.12] Например, они говорят: «Быть добрым - это к папе с вопросами не приставать, а Лена всегда пристает», «Справедливый не только себе берет хорошие роли в игре, но и другим раздает».

При правильном воспитании дошкольники способны воспринимать сложные отношения между людьми. С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации и обобщению этических представлений. [7, с.11] Поэтому работа воспитателя по формированию у детей этических представлений должна быть целенаправленной, систематической. При этом нужно помнить о доступности сообщаемых ребенку сведений.

Формирование у детей этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведение. Неправильные представления о дружбе, доброте, честности, справедливости являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому педагог должен, прежде всего, выяснить, что знают сами дети об этике отношений между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в понятия «доброта», «честность», «справедливость», осознают ли они проявления жестокости, лживости, себялюбия. [7, с.12]

Правила, регламентирующие действия с предметами, правила вежливости, распорядка дня и т.п. усваиваются детьми значительно раньше и легче, чем нормы, требующие учитывать интересы других людей, частичного или полного отказа от своих желаний во имя общепринятых ценностей (этические нормы). Регуляция поведения на основе этических норм не возможна без развития у ребенка таких социальных эмоций, как сопереживание (переживание эмоций сходных с эмоциями другого) и сочувствие (умение эмоционально представить себе переживания другого и эмоционально откликнуться на них). Именно сочувствие помогает ребенку раскрыть этический смысл ситуации, ориентирует его на социально одобряемые формы поведения. Нормативная регуляция поведения зависит и от возможностей ребенка эмоционально предвосхитить последствия своих действий, формирования у него обобщенных представлений о хороших и плохих поступках (этических представлений). Только к концу дошкольного возраста, по мере интеллектуального и эмоционального взросления ребенка, он может самостоятельно регулировать поведение в соответствии с этическими нормами (такими, как честность, взаимопомощь, забота о младших и взрослых, справедливость, сдерживание агрессивных реакций).

Центральное место в процессе усвоения норм и правил занимает игровая деятельность детей, где сюжет и роли являются их моделями. Именно в ролях, принятых на себя детьми, ролевых действиях воплощаются и формируются их знания о нормах и правилах. В игре дети взаимодействуют не только как персонажи, но и как реальные личности, и такое взаимодействие способствует присвоению ими норм и правил. Наблюдая за тем, какие сюжеты выбирают дети, какие правила пытаются отстоять в игре, в каких формах протекает общение детей, воспитатель может определить успешность процесса усвоения норм в каждом конкретном случае. При этом необходимо отметить, что возможности детей действовать в соответствии с этическими нормами в качестве игрового персонажа несколько опережают их возможности поступать так в реальном поведении. [51, c.34]

Важную роль в становлении нормативной регуляции поведения у дошкольника играет взрослый. Поведение значимых взрослых (сначала это ближайшие родственники, а затем и воспитатели) выступает перед ним как образец для подражания. Поэтому соблюдение норм и правил ребенком непосредственно зависит от того, насколько последовательно сами взрослые придерживаются их. Нормы и правила следует формулировать в четком и доступном для дошкольника виде. Важно, чтобы взрослый не просто задавал их как то, что ребенок должен (или не должен) делать, а объяснял ему, для чего необходимы то или иное правило, та или иная норма, т.е. предлагал средство, позволяющее оптимально взаимодействовать с людьми, действовать с предметами, заботиться о своем здоровье и т.д. При этом, взрослому необходимо предоставлять ребенку возможность эмоционально проживать последствия соблюдения (или нарушения) норм и правил для других людей (например, при прочтении художественной литературы, разыгрывании небольших спектаклей и т.п.). [51, c.35]

Для успешного усвоения норм и правил имеет большое значение и постоянное поощрение проявлений одобряемых форм поведения у детей, отношения доброжелательности, доверия между ними и взрослым.

В старшем дошкольном возрасте происходит качественное изменение в нормативной регуляции поведения - формируются возможности саморегуляции (т.е. дети начитают сами предъявлять к себе те требования, которые ранее предъявлялись им другими). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил, пониманию обязательности их выполнения, даже если их несоблюдение не сопряжено с последующим наказанием. 5-летний ребенок эмоционально переживает не только одобрение (порицание) другими его поведения, но и выполнение (нарушение) им самим норм и правил, соответствие (несоответствие) поведения своим (а не других людей) этическим представлениям. [51, c.37]

Довольно успешно 5-летпие дети регулируют свое поведение в соответствии с этическими нормами, предписывающими дружно играть, делиться игрушками, справедливо распределять роли, говорить правду, контролировать агрессию. Однако, как правило, дети соблюдают такие нормы только во взаимодействии с теми, кто им наиболее симпатичен. У некоторых детей, в ситуации, резко противоречащей их желаниям, может наблюдаться и несоблюдение этических норм. Способность детей этого возраста эмоционально предвосхитить последствия своих действий, их способность к сочувствию, повышают возможности проявлять социально одобряемые формы поведения. Надо отметить, что не всегда у 5-летних детей сочувствие помогает верному пониманию ими смысла ситуации. Например, видя, как другой напряженно работает над чем-то, не испытывая при этом затруднений, ребенок думает, что ему необходима помощь. [51, c.37]

На седьмом году жизни у детей происходит дальнейшее развитие саморегуляции поведения в соответствии с нормами и правилами. Дети все больше ориентируются на них и на свои этические представления. Поэтому их поведение становится менее зависимым от отношения к людям (например, некоторые 6-летние дети могут справедливо распределить роли, поделиться игрушками, оказать помощь в ситуации взаимодействия со сверстниками, которым они не симпатизируют) и от собственных желаний и интересов (например, дети могут добросовестно выполнять обязанности дежурного, коша другие играют в интересную игру, поделиться единственной конфетой с другом, отказаться от своей привлекательной роли в пользу другого и т.п.). При этом дошкольники подготовительной группы не только ориентируют на нормы и правила, свои этические представления, но уже могут активно отстаивать их как перед сверстниками, так и перед взрослыми. Эмоциональное и интеллектуальное развитие детей способствует и более верному пониманию им этического смысла ситуации, а следовательно их поведение в большей степени соответствует ей. [51, c.38]

В своем взаимодействии и общении старшие дошкольники в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они уже значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. [39, c.29]

У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут уже сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения, они отмечают успешность того или иного ребенка в игре ("с ним интересно играть", "нравится играть с ней" и т. п.), его положительные качества ("он добрый", "она хорошая", "он не дерется" и т.п.). [39, c.29]

При возникновении конфликтов в игре (а они, в основном, происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей), дети стремятся объяснить, почему они так поступили или обосновать неправомерность действий другого. При этом, они, как правило, аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами ("Надо делиться", "Продавец должен быть вежливым" и т.д.). [39, c.29]

Дети подготовительной группы не только могут успешно согласовывать свои желания, но и оказывать взаимную поддержку и помощь во взаимодействии друг с другом. Они могут более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка, проявлять по отношению к нему сочувствие и сопереживание. Конечно же, такие качества проявляются во взаимодействии не со всеми детьми, а лишь со своими друзьями. [39, c.31]

К этому возрасту взаимодействие детей, способы разрешения конфликтов все больше приобретают социально одобряемые формы (что связано с процессом овладения ими нормами взаимодействия между людьми). [39, c.31]

Наблюдения за взаимоотношениями детей помогут воспитателю глубже понять каждого ребенка, определить, как развиваются его представления и чувства, что оказывает на них влияние. Трудность заключается в том, что представления детей формируются на основе разнообразных, часто противоречивых влияний детского сада, семьи, улицы. Поэтому этические представления, которые уже известны одним детям, для других могут быть новыми. Одни и те же дети в одном и том же случае, но в разных условиях, при обращении с разными людьми используют имеющиеся у них представления по-разному, оперируют этими представлениями так, как это им удобно или выгодно. [7, c. 16] Только систематическая целенаправленная работа по развитию у детей этических представлений дает хорошие результаты.

Виноградова А.М. [7, c. 11-20] дает следующие методические рекомендации по формированию этических представлений у детей:

1. Методика формирования этических представлений должна основываться на доступных, конкретных, образных примерах из жизни или художественных произведений, способствующих развитию нравственного сознания детей, самостоятельности их суждений. При этом важно, чтобы педагог развивал у детей способность устанавливать причинно-следственные связи между собственным поведением и тем, как оно отразится на других.

2. Целесообразно проведение специальных бесед, создание различных педагогических ситуаций, в которых дети должны быстро принять какое-то решение, что-то сделать, предпринять, чтобы выйти из затруднения.

3. Использовать произведения художественной литературы, в которых не только описывалась бы конфликтная ситуация, а, как в сказках, были бы противопоставлены друг другу добро и зло.

4. Педагог должен ставить перед детьми новые задачи, сосредоточивать их внимание на жизненном опыте. Обращение к личному опыту детей дает возможность педагогу выяснить, какие этические понятия ими еще не усвоены, и вести воспитательную работу в нужном направлении. При этом следует обращать внимание на эмоциональное состояние ребенка во время таких бесед, чтобы понять, как он относится к тому, что в данный момент обсуждается.

5. Формированию этических представлений способствует общение детей в процессе деятельности (игры, труд, прогулка). Этические представления ребенка особенно четко выступают в том случае, когда он объясняет мотивы своего поведения. Необходимо учить детей правильно оценивать свои поступки, сравнивая свое поведение с поведением других

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее значимым периодом в процессе формирования этических представлений личности. Этические представления детей старшего дошкольного возраста формируются как стихийно, под влиянием семьи, окружающей действительности, детского сада, так и в результате целенаправленной систематической работы педагогов.

1.2 Роль тематических музыкальных занятий в формировании этических представлений у детей старшего дошкольного возраста

Музыкальные занятия - это художественно-педагогический процесс, способствующий развитию музыкальности ребенка, формированию его личности и освоению действительности через музыкальные образы.

На музыкальных занятиях осуществляется планомерное воспитание каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

Занятие - сложная педагогическая система. В исследованиях Корой Е.Ф. раскрыто значение структуры занятия для повышения его эффективности. Корой Е.Ф. доказывает, что «от правильно применяемой структуры занятия зависит степень активизации познавательной деятельности и развитие общих и специальных способностей детей». [23]

Структура музыкального занятия включает в себя как внешние, так и внутренние элементы, являющиеся структурными единицами занятия. [23]

Под «внутренними» элементами структуры музыкального занятия Корой Е.Ф. понимает те явления, которые относятся к художественному познавательному процессу, т.е. процесс восприятия и характер усвоения музыкального материала. К «внешним» элементам исследователь относит все то, что в занятии способствует проявлению внутренних действий. К ним относятся: репертуар, виды музыкальной деятельности и их последовательность, методы и приемы обучения.

Все элементы структуры музыкального занятия тесно связаны между собой и в зависимости от изменения внешних элементов видоизменяются и внутренние. Из этого следует, что не может быть универсальной структуры занятий, способной решать все воспитательно-дидактические задачи в равной мере эффективно. [23]

Последовательность видов деятельности, и само построение музыкального занятия, требует учета следующих моментов:

- возрастные особенности детей;

- основные задачи;

- физическую, умственную, эмоциональную нагрузки;

- характер предшествующей и последующей деятельности;

- условия проведения занятий.

В лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н.А.Ветлугиной впервые был разработан новый тип музыкального занятия - тематическое, структура которого строится вокруг определенной темы. [23]

Тематические занятия - занятия, темы которых посвящены явлениям общественной жизни, природе, творчеству композиторов и т.п.

Тематическое занятие вызывает у детей более глубокий эмоциональный отклик вследствие объединения его содержания одной темой. На таких занятиях достигается целостность, взаимосвязь всех видов детской музыкальной деятельности. Темы занятий могут быть самыми разнообразными: от игровых («Наш поезд», «Любимые игрушки», «Поездка в гости к бабушке») до учебно-познавательных («Музыкальные жанры», «О чем нам рассказывает музыка», «Танцы разных народов», «Что и как рисует музыка» и т. д.). Начало, ход, окончание тематических занятий свободны от каких-либо установок. Они зависят от выдвинутых педагогом программных требований, особенностей развития детей данной группы, используемого музыкального материала, логики развития темы.

Тема должна проходить через все виды музыкальной деятельности. Содержание и характер музыки способствуют более активному сопереживанию тому или иному событию, явлению.

Выделяют три разновидности этих занятий: собственно тематические, музыкально-тематические и сюжетные -- в зависимости от характера избранной темы, наличия сюжета.

Тематическое занятие иногда проводят вместо праздничного утренника. Вместо концерта, подготовленного силами детей, на таком занятии педагог рассказывает об интересных событиях из истории, жизни, посвященных праздничной дате, сопровождает повествование музыкой. Произведения звучат и на фортепиано, и в грамзаписи. Ребята могут исполнить свои любимые песни, танцы (необязательно посвященные праздничному событию). Эти свободные занятия сильнее воздействуют на детей, чем заученное мероприятие.

На занятии, не связанном с праздничной датой, тема не должна формально объединять материал. Здесь главное -- с помощью избранной темы показать возможности музыки, связать ее с жизнью.

Сюжетное музыкальное занятие не только объединено общей темой, но имеет единую сюжетную линию. Целостность музыкального занятия в данном случае достигается логикой развития выбранной темы, объединяющей содержание и виды музыкальной деятельности детей. Сказочный или игровой сюжет придает занятию занимательность, увлекательную форму, развивает воображение, дает простор творческой фантазии.

Разнообразные подвижные игры, психогимнастические этюды и упражнения, музыкальные произведения помогают детям почувствовать и научиться понимать эмоции, выражать их мимикой, пантомимикой, интонацией. Полученные умения и навыки закрепляются во время разыгрывания сюжетов. Исполняя роли, дети передают настроение героев, отражают их поступки, анализируют ошибки, предлагают позитивные модели поведения. [15, c.4]

Дети всегда с интересом воспринимают сказочную ситуацию и по ходу действия сочиняют свои марши, песенки, танцы. Фрагменты классической музыки изобразительного характера усиливают впечатление необычности обстановки, дают толчок творчеству («Утро», «В пещере горного короля» Э. Грига, «Море» Н.А. Римского-Корсакова, «Марш Черномора» М.И. Глинки и др.).

В зависимости от сюжетной линии ребятам предлагаются творческие задания, в которых необходимо не только сочинить мелодию, но и передать в ней определенное настроение: «Спой свой марш так, чтобы нас не услышали злые волшебники, но так, чтобы нам было не страшно выбираться из темной пещеры», «Сколько налетело комаров! Давайте сочиним веселую полечку и спляшем, чтобы отогнать их».

Поиски образных движений в воображаемой ситуации подготавливают детей к творчеству, расковывают их фантазию. При этом тематические занятия, несмотря на увлекательную форму, не должны носить характер развлечения или отрепетированного мероприятия.

Музыкально-тематическое занятие -- еще одна разновидность тематического занятия. Тема его связана с самой музыкой, позволяет наиболее полно дать детям представления о музыкальном искусстве, выразительных возможностях музыкального языка, познакомить их с инструментами и т.д.

В контексте нашего исследования наиболее эффективными в формировании этических представлений у детей старшего дошкольного возраста являются собственно тематические и сюжетные занятия.

Анализируя опыт проведения тематических занятий, Корой Е. Ф. делает вывод, что такой вид занятия дает возможность сконцентрировать внимание детей на одной теме в процессе всего занятия, активность детей при этом повышается. Смена видов музыкальной деятельности позволяет поддерживать высокий темп занятия, а сквозная тема, способствует более быстрой ориентации детей при определении характера музыки, восприятии ее содержания и средств музыкальной выразительности. [23]

Тематические музыкальные занятия обладают высоким потенциалом интеграции содержания и задач психолого-педагогической работы, интеграции детских деятельностей, использования средств или форм одной образовательной области для решения задач двух и более областей. В рамках темы нашего исследования актуальна интеграция образовательных областей «Социализация» и «Музыка». Тематические музыкальные занятия способствуют формированию первичных представлений о себе, своих чувствах и эмоциях, а также окружающем мире в части культуры и музыкального искусства.

К тематическим музыкальным занятиям как средству формирования этических представлений дошкольников обращаются педагоги-практики.

Эффективность воздействия тематических музыкальных и интегрированных занятий, праздников, творческих мастерских и игровых программ на формирование этических представлений у детей подтверждает опыт работы студии комплексного развития для дошкольников «Гармония» Центра развития творчества детей и юношества (ЦРТДиЮ) Ленинского района города Воронежа.

Основной смысл существования студии как своеобразной воспитательной системы -- создание адекватных социальной ситуации и социальному запросу детей и их родителей условий, способствующих развитию личности дошкольников. [52, с.5]

В качестве основных приоритетов существования и функционирования студии комплексного развития «Гармония» как воспитательной системы можно выделить следующие [52, с.5]:

- Нравственность. Освоение нравственно-творческого отношения к действительности является доминантой реализуемых образовательных программ, в рамках сквозных комплексных программ ЦРТДиЮ разрабатываются цели тематических занятий, празднично-игровых программ по нравственному воспитанию дошкольников.

- Творчество. Творчество рассматривается как универсальный сущностный механизм личностного развития дошкольников.

- Красота (эстетическое). Приоритет красоты предполагает ориентацию на постижение и воспроизводство воспитанниками эстетических ценностей.

- Открытость. Ориентация на приоритет открытости - это внутреннее раскрепощение как субъектов педагогического процесса, так и системы в целом, главенство общечеловеческих ценностей, обращенность к достижениям мировой культуры.

Через реализацию воспитательной концепции центра у детей формируется представление о человеке, обществе и принятых в нем нормах и правилах поведения (программа «Семья»); умение решать специфические социально-нравственные (смысловые) задачи (программа «Уроки сказки»); экологическое образование и воспитание (программа «Любимое дерево»); дети приобщаются к родной культуре (программы «Истоки», «Досуг»); формируются основы здорового образа жизни (программа «Здоровье»). [52, с.8]

Формой реализации сквозных комплексных программ в студии комплексного развития дошкольников «Гармония» стала познавательная игра-путешествие «Мир, в котором мы живем».

Педагоги студии, организуя образовательно-воспитательный процесс, активно используют все виды игр (подвижные игры с правилами, традиционные народные, игры-драматизации, обучающие, сюжетно-дидактические и сюжетно-ролевые).

Последний вид игр представляет особую ценность с точки зрения нравственного воспитания. Сюжетно-ролевая игра -- это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Подчинение правилам в игре дает возможность строить коллективные взаимоотношения, подчиненные культурным нормам. [52, с.8]

Дети, прошедшие трехгодичное обучение в студии «Гармония», отличаются от своих сверстников более широким кругозором интересов (особенно эстетических). Их интересы носят более продуктивный, деятельный характер. Учащиеся студии «Гармония» более открыты, доброжелательны, у них ярко выражен интерес к учебной деятельности. [52, с.3]

Коллектив педагогов МДОУ "Детский сад № 36" города Белгорода апробировал возможность использования средств музыкального воспитания в формировании нравственных качеств дошкольника старшего возраста, посредством разработанной и утвержденной на Совете педагогов в мае 2009 года программы “Волшебный камертон”.

При разработке концепции программы педагоги МДОУ "Детский сад № 36" опирались на цели нравственного воспитания, сформулированные Ш.А. Амонашвили: “В душе и сердце ребенка должны быть поселены светлые образцы, мысли и мечтания - чувство прекрасного, стремление к самопознанию и саморазвитию; ответственность за свои мысли; устремленность к благу; мужество и бесстрашие, чувство заботы и сострадания, радости и восхищения, сознание жизни, смерти и бессмертия...”. [19]

Поэтому главной целью программы “Волшебный камертон” является создание условий для формирования нравственных качеств детей старшего дошкольного возраста посредством музыкального воспитания. [19]

Разработанные и проведенные педагогами МДОУ "Детский сад № 36" тематические музыкальные занятия позволили на содержательном музыкальном материале дать детям представления о нормах и правилах поведения, сформировать эмоционально-мотивационные ценности и культуру чувств старших дошкольников. Занятия представлены следующими темами [19]: “В гостях у Феи Красоты”, “Поделись улыбкою своей”, “День победы”, “Путешествие в страну этикета”, “Я и мои эмоции”, “Милый сердцу Белый город”, “В ком правды нет, в том и добра мало”, “ Комплименты, Дразнилки”, “Самая хорошая мамочка моя”, “Волшебство доброго слова”, “Здравствуй мир, здравствуй друг”, “Наши добрые поступки” “Я и другие люди”. Каждая тема предполагает обращение к литературному и зрительному ряду, играм, а также многократные упражнения в положительных поступках.

На занятиях к детям приходит игровой персонаж, он естественным образом помогает поставить ребенка перед проблемной ситуацией. Для проблемной ситуации нужны, как известно, три условия: наличие знаний; столкновение этих знаний, противоречие между ними -- и личный интерес к открывшемуся противоречию. Личному интересу способствует игровая позиция, присущая детям: помочь Коту Леопольду, Незнайке. Иногда просто разрешить его затруднения, а иногда -- проявить заботу, нежность. Такие проблемные ситуации обладают нравственной направленностью. [19]

Результатами работы по программе явились позитивные сдвиги в поведении детей, в том числе осознании своих поступков, развитии самооценки. В ходе обучения дети приобретают устойчивые представления о морально-этических нормах поведения, учатся относить свои поступки к хорошим или плохим, усваивать оценки поступков, которые дают взрослые или другие дети, и сами начинают правильно оценивать их и правильно поступать. Дети переживают, совершив тот или иной проступок, понимают о нем и стремятся быть лучше. [19]

Таким образом, тематические музыкальные занятия обладают значительным воспитательным потенциалом и могут быть использованы в работе по формированию этических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Педагогические условия формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, а также опыта работы педагогов-практиков позволил нам выявить следующие педагогические условия, влияющие на процесс формирования этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами тематических музыкальных занятий:

- следует производить отбор музыкальных произведений, содержание которых направлено на формирование этических представлений детей;

- необходимо стимулировать активность детей, проявление инициативы при помощи создания проблемной ситуации нравственного выбора на занятии;

- задачи формирования этических представлений детей старшего дошкольного возраста должны решаться в тесном сотрудничестве специалистов - педагогов и музыкального руководителя, с семьями воспитанников.

Обоснуем причины, по которым мы выделили данные педагогические условия как наиболее значимые.

Мы предположили, что содержание музыкальных произведений, отбираемых для тематических музыкальных занятий, должно быть направлено на формирование этических представлений детей.

Музыка является одним из богатейших и действенных средств нравственного воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека.

«Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности... Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека», -- писал о музыке В.А. Сухомлинский.

Возможности музыкального искусства, рассматриваемого как средство развития и воспитания ребенка дошкольного возраста, позволяют [10, c.9]:

- ребенку: осуществлять эмоционально чувственное познание мира, реализовывать первые опыты взаимодействия с музыкой, обогащать индивидуальный культурный опыт, налаживать социальные контакты и коммуникации, практиковаться в способах самовыражения, первых опытах творчества;

- взрослому (педагогу, родителю): эффективно развивать эмоционально-чувственную сферу ребенка, приобщать его к культуре и музыкальному искусству, развивать детское творчество, насыщать среду пребывания ребенка в ДОУ музыкой, используя ее психофизиологические и социокультурные эффекты.

Музыка есть часть культуры. Это искусство, отражающее окружающую действительность в звуковых художественных образах: всё многообразие жизни, все её стороны и проблемы: любовь к родной стране, общение с природой и нравственный мир личности, прошлое всего народа и сферу личностного общения, высокие гражданские чувства и тонкие душевные состояния.

Обладая всеми характеристиками искусства, музыка для ребенка дошкольного возраста является [10, c.9]:

1. Способом самовыражения. Природа дала человеку голос и моторно-ритмическое чувство. Ребенок - своего рода музыкальный инструмент, открытый для передачи мелодий и ритмов жизни в музыке.

2. Способом познания и понимания окружающего мира. Музыка - универсальное средство общения, преодолевающее границы и время. С помощью музыки ребенок имеет возможность рассказать о себе, своем внутреннем мире, своих чувствах и переживаниях, и может быть понят другим человеком.

3. Универсальным способом жизнедеятельности. Разнообразие музыки предопределяет ее органичное включение в любое событие в жизни ребенка.

Педагогический энциклопедический словарь под. ред. Бим-Бад Б.М. включает в круг музыки для детей произведения народного и профессионального композиторского творчества, специально предназначенные для детского восприятия или исполнения. [37]

Музыкальное произведение - 1) в широком смысле - всякая музыкальная пьеса, в том числе народная песня или инструментальная импровизация.

2) категория музыкальной эстетики, обозначающая ограниченный историческими и культурными рамками результат композиторской деятельности. [32]

Музыкальному произведению свойственны внутренняя завершённость и мотивированность целого, индивидуализированность содержания и формы, за которыми стоит неповторимая личность автора, детальная фиксация в нотной записи, предполагающая искусство исполнительской интерпретации. [32]

JI.C. Выготский писал: «... музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувств, творческая его перестройка и составляет психологическую основу музыки». [8]

При отборе музыкальных произведений для тематических музыкальных занятий педагогу следует учитывать их педагогическую направленность. Так, песня может воспитывать сочетанием музыкально-эмоционального воздействия и текста, в котором содержится гражданский или нравственный пример. В инструментальном произведении акцент ставится на проясняющем слове педагога. [37] Исполнение произведения предстает перед детьми как некий звуковой феномен, эмоционально дополняющий и “оправдывающий” свое словесное окружение. Возникает слияние “музыкальности” и “нравственности”.