Формирование у детей дошкольного возраста представлений о многообразии растений как результате их взаимодействия с окружающей средой

1.1 Сущность основных экологических понятий «среда обитания», «живой организм», «сообщество»

Растительный мир чрезвычайно разнообразен. В настоящее время на нашей планете насчитывается около 500 тысяч видов растений. Огромные площади занимают леса. Большие участки -- степи, луга, болота, поля. В океанах, морях, реках, озерах также представлена разнообразная растительность.

Растения как живые существа значительно отличаются от животных. Наиболее выраженное различие проявляется в способе питания. Зеленое растение -- это производитель органического вещества: поглощая из окружающей среды углекислоту, воду, минеральные соли, т.е. неорганические элементы, оно создает органическое вещество. Это автотрофный (или растительный) способ питания. Он не требует от растений необходимости перемещаться в пространстве в поисках пищи - пища для них имелась повсюду. Поэтому в процессе эволюции сложились их оседлый образ жизни и характерное строение. Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей. - М.:Академия, 2002. - С.44.

Организм высшего растения состоит из отдельных частей -- органов, которые выполняют сложные жизненные функции. Все органы растения можно разделить на вегетативные и генеративные.

Корень, стебель, листья -- это вегетативные органы, обеспечивающие рост и питание растения. Цветок и плод -- генеративные (репродуктивные) органы, обеспечивающие половое размножение растения и сохранность вида.

У большинства растений есть надземная и подземная части. Под землей находится корень, функции которого -- закрепление растения в земле и всасывание из почвы воды и минеральных солей. У большинства растений корни уходят глубоко в землю, имеют множество разветвлений и тонких волосков. Старые части корня покрыты пробковой тканью, которая не пропускает воду. Функцию поглощения воды и питательных веществ выполняют только молодые тонкие корни. Стебель (ствол, ветки) выполняет проводящую функцию -- передает воду и соли листьям, цветам, плодам.

Чрезвычайно важна функция листьев у растений. Еще в XVIII в. было обнаружено, а потом доказано, что растение днем при солнечном свете выделяет кислород, в листьях осуществляется процесс фотосинтеза -- окислительно-восстановительной реакции образования органических веществ из углерода воздуха с помощью световой энергии, улавливаемой хлорофильными элементами зеленого растения. Таким образом, основная функция зеленых листьев -- поглощение света. Ее довольно легко наблюдать на комнатных растениях, листья которых всегда располагаются перпендикулярно к потоку световой энергии.

Дошкольник знакомится с природой на уровне целостного организма. Предметом его восприятия и деятельности становятся, прежде всего, отдельные растения, способы их функционирования. Предметом познания является связь объектов живой природы с внешней средой. Таким образом, исходной единицей живой природы, в наибольшей степени, отвечающей специфике и познавательным возможностям дошкольников, является конкретный предмет живой природы. В роли этой единицы чаще всего выступает целостный растительный организм. Но и отдельные части (плод, лист, цветок и т.д.) или цельный организм в единстве со средой (например, горшечное растение), если его габариты и форма создают впечатление законченного предмета, который так или иначе можно использовать в деятельности, воспринимаются дошкольниками как единица живой природы. Таким образом, отдельный природный объект, стоящий в центре внимания ребенка, может служить исходным звеном для дидактического анализа экологических знаний.

Как и животные, растения относятся к живым организмам. При формировании представлений у дошкольников о растении как живом организме следует выделить специфику живого организма, его отличия от неживого объекта (предмета).

К. Вилли указывает: «Всем живым организмам в большей или меньшей степени свойственны определенные размеры и формы, обмен веществ, подвижность, раздражимость, рост, размножение и приспособляемость». Вили К. Биология. - М.:Наука, 1968. - С.28.

Остановимся на каждом из этих признаков отдельно. Знакомясь с многообразием растений, дошкольники в первую очередь познают их внешние параметры: характерные черты строения, размеры, форму, окраску и прочие признаки, по которым в дальнейшем они могут узнавать знакомые объекты и сравнивать их с новыми. Тем самым дети исподволь учатся суммировать и обобщать сходные особенности (например, у всех растений есть листья; листья зеленого цвета и пр.). Таким образом, первый из выделенных К. Вилли признаков живого (внешние параметры) будет широко представлен знаниями о многообразии растений.

Второй признак -- обмен веществ в живом организме (метаболизм). Как биохимический процесс в целом обмен веществ, конечно, недоступен наблюдению дошкольников. Однако начальные и конечные акты процесса метаболизма дети наблюдают всякий раз, когда поливают растения и пр.. Такое неполное, казалось бы, представление об обмене как особенности живого на самом деле является достаточно убедительным для детей дошкольного возраста, так как оно воспринимается по аналогии с собственными процессами роста, происходящими в результате поглощения пищи. Познавая условия жизни живых существ, дети, естественно, поставят на первое место пищу (т. е. питание в широком смысле) как основной фактор существования.

«Третья особенность живых организмов -- это их способность к движению. Подвижность большинства животных совершенно очевидна: они ползают, плавают, бегают или летают. У растений движения гораздо более медленны и не так заметны, но они все же происходят». См. Вили К.Указ. соч. - С.29. В определении живого признак движения у детей дошкольного возраста является доминирующим. Движущиеся объекты воздействуют на эмоции ребенка и оставляют яркие впечатления. Именно поэтому дети без колебаний относят к живому животных и сомневаются в случае с растениями. Движение как функциональный признак живого организма можно наблюдать при формировании любых представлений о растениях и животных, т. е. при реализации системы знаний о живой природе на всех возрастных уровнях.

Еще одно свойство живых организмов -- раздражимость. Раздражимость животных легко обнаруживается и может быть понята дошкольниками, чего не скажешь о растениях. Хотя исследования последних лет доказали, что растения способны «чувствовать», что они «реагируют» на обращение с ними хозяев и т.д.

Два последующих признака - рост и размножение -- тесно связаны между собой и чрезвычайно значимы для характеристики живого. «Если есть какое-либо свойство, которое можно считать совершенно обязательным атрибутом жизни, так это способность к воспроизведению». См там же. - С. 31.

Последнее, что выделяет К.Вилли как важный признак живого, -- это приспособление, или адаптация организма. «Способность растения или животного приспособляться к окружающим условиям позволяет ему выживать в мире, полном неожиданных перемен. Тот или иной вид может либо отыскивать пригодную для его жизни среду, либо претерпевать изменения, делающие его лучше приспособленным к существующим в данный момент внешним условиям». См. Вили К.Указ. соч. - С.31.

Под средой или условием местопроизрастания (местообитания) понимается вся совокупность экологических факторов, влияющих на данное растение или данную группировку растений. Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей. - М.:Академия, 2002. - С.44.

Организм и среда -- единый природный комплекс, в котором физиологические и морфофункциональные особенности организма соответствуют среде обитания с точностью ключа, открывающего замок. Ознакомление с любым конкретным растением может быть осуществлено в единстве, и только в единстве, со средой его обитания. Поэтому для показа общего положения о взаимосвязи живого существа с внешними условиями достаточно выбрать любой конкретный момент в его индивидуальном развитии. Эту связь может демонстрировать каждая реакция растения на любой из факторов внешней среды.

Следует отметить, что на всех возрастных этапах на организм воздействует комплекс факторов среды обитания, но наиболее значимыми оказываются лишь некоторые из них. Таким образом, на каждом этапе связь организма со средой приобретает свое специфическое выражение. Например, на стадии прорастания семена требуют влаги, а в некоторых случаях -- воздействия низкой температуры и совсем не нуждаются в почвенном питании (т. к. прорастание происходит за счет запасов питательных веществ, имеющихся в самом семени). Иное взаимоотношение со средой у растений на стадии цветения и плодоношения им необходимо обилие влаги, света, тепла и почвенного питания.

Растения, развиваясь в тесном единстве с окружающей средой, приспосабливаются к тем или иным условиям и образуют различные группировки.

Растительные сообщества -- это закономерная, устойчивая совокупность различных видов растений на однородной территории, приспособленных к определенным условиям жизни, взаимно влияющих друг на друга и на окружающую среду. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: Методическое пособие под ред. П.Г.Саморуковой. - М., 1992. - С.15,25. Такие сообщества несут в себе сходство связей уже не отдельных организмов, а целых групп, находящихся в одинаковых условиях.

Таким образом, предлагаемая детям система знаний о живой природе, в центре которой стоит взаимосвязь растений и животных с внешней средой, дает им представления и о специфических особенностях живого организма вообще. При таком подходе формирование понимания живого осуществляется не путем специального раскрытия понятия живого, а попутно с формированием самых различных знаний о растениях. Система знаний о природе, построенная на различных взаимосвязях растений с внешней средой и тем самым являющаяся экологической по своей сущности, обеспечивает образовательный стержень в экологическом воспитании дошкольников.

1.2 Содержание знаний о растении как единице живой природы и предмете познания ребенка. Морфофункциональная приспособленность растений к среде обитания

Итак, первое экологическое понятие, которое может быть использовано при построении методики экологического образования, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания. Оно проистекает оттого, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены через его внутренние ресурсы. Потребности живого организма удовлетворяются факторами внешней среды. Это, прежде всего, потребности в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию, и позволяет живому организму реализовать себя во всех сферах жизни.

Следующее важное понятие -- морфофункциональная приспособленность (адаптация) организма к среде обитания -- по существу является расшифровкой предыдущего: оно раскрывает механизм взаимосвязи живого существа со средой обитания, отвечает на вопрос, как происходит эта взаимосвязь. Отсюда вытекает главная экологическая идея: любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством морфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиям жизни. Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей. - М.:Академия, 2002. - С. 34.

Внешние морфологические (относящиеся к строению) особенности растений доступны восприятию дошкольника, поэтому и знание о приспособленности, продемонстрированное на конкретных примерах, может быть ему понятным. Внешние проявления функционирования также доступны наглядно-образному мышлению ребенка и интересны ему.

Взрослый вполне может обсуждать с детьми, что необходимо для жизни растения (субстрат, вода, воздух, пища, определенные температурные условия и др.), какими предметами, материалами и с какими свойствами они окружены.

Необходимо подчеркнуть, что факторы внешней среды действуют на растение не изолированно, а во всей их совокупности. Например, питательные вещества почвы используются растением лишь при наличии оптимальной температуры, влажности и реакции почвы. Изменение одного фактора приводит к повышенной или пониженной потребности в другом факторе. Столь сложные взаимоотношения растения со средой обитания, учет всего многообразия факторов и их изменений недоступны детям дошкольного возраста. Однако их модификация и упрощение до нескольких факторов, наиболее значимых в жизни растений, вполне доступны пониманию и усвоению в старшем дошкольном возрасте.

Как и все живые организмы, растения хорошо приспособлены к среде обитания. Приспособленность проявляется в различных морфологических особенностях растений, в их физиологических процессах, которые можно наблюдать в сезонной смене их состояний. Осеннее сбрасывание листвы, например, имеет определенный биологический смысл: значительно уменьшается общая поверхность надземной части растения, а, следовательно, и опасность зимнего испарения влаги. Сбрасывая листву, растение облегчает себе перезимовку, сокращает возможные потери воды. Это одно из приспособлений, позволяющих лучше переносить суровые условия холодного времени года. Многолетние травянистые растения, которые зимуют под толстым слоем снега (т.е. в совершенно иных условиях), приобрели другие формы приспособленности: у одних выработалась холодоустойчивость, и они зимуют в зеленом виде (например, копытень, брусника); у других отмирает лишь надземная часть растения, а под землей в состоянии покоя сохраняются корневища, клубни, луковицы, которые весной дают новые молодые побеги.

Приспособленность к различным условиям жизни, проявляющаяся в морфологических особенностях, отчетливо видна на растениях разных климатических зон.

Внешний облик растительного покрова, состав растений любой территории во многом определяются особенностями местного климата -- прежде всего температурой и количеством осадков в разные периоды года.

По типу отношения растений к таким факторам внешней среды, как вода, свет, температурные условия, сложились группы, которые мирятся с недостатком какого-либо фактора или, наоборот, требуют его изобилия. Та или иная особенность таких растений имеет ярко выраженные характерные признаки строения. Например, имеются растения фотофилы (светолюбивые) - жасмин комнатный, герань, бегония, фотофобы (теневыносливые) - папоротник, вьюнок, плющ, кипарис, туя, аспарагус и др.

Растения, которые приспособились к суровым условиям пустынь (обезвоженность, сильная жара, резкие температурные колебания), относятся к группе ксерофитов. Крайняя форма ксерофитов -- кактусы, обитатели американских пустынь: их строение направлено на длительное сохранение и очень экономное расходование влаги -- вместо листьев колючки, чрезмерно толстый стебель (основное хранилище влаги) покрыт толстой водонепроницаемой кутикулой, мощная корневая система располагается в поверхностных слоях почвы, что помогает максимально использовать каждый случай выпадения осадков. Не хуже приспособились к засушливым условиям суккулентные растения, имеющие толстые, сочные стебли и листья.

Противоположное явление представляют собой растения, привыкшие к изобилию влаги (например, папирус), -- их тонкие стебли и листья легко испаряют ее и быстро реагируют на недостаток воды.

Дети знакомятся с постоянно повторяющимися закономерными изменениями в жизни растений в разные сезоны, с основными этапами их развития. Все эти морфологические приспособительные особенности хорошо представлены на разнообразных комнатных растениях. Эти особенности можно наблюдать с детьми и учитывать при уходе за растениями.

Важно показать ребенку, как разнообразны комнатные растения по внешнему виду, окраске, происхождению, требованию к теплу, влаге, почве; как тот или иной живой организм приспособлен к среде обитания, почему у него именно такой внешний вид, научить видеть его красоту, сформировать понимание зависимости жизни растений от действий человека, в том числе и самого ребенка.

Растения нашей планеты чрезвычайно разнообразны и представлены большим многообразием форм. Размеры растений колеблются от нескольких микрон (одноклеточные водоросли) до десятков метров (длина самого высокого мамонтового дерева - 150 м). Каждое живое существо обитает в определенных условиях, к которым оно хорошо приспособлено.

Многообразие форм живой природы, имеющееся повсюду, составляет непосредственное окружение ребенка с самого его рождения. Оно воздействует на его чувства, ум, воображение. Непосредственные наблюдения в природе, общение с взрослыми, чтение книг, просмотр телепередач имеют огромное значение для ребенка в первые семь лет его жизни и являются важным условием накопления разнообразных представлений о растительном мире. Исследованиями и практикой дошкольного воспитания установлено, что дошкольниками к семи годам накоплено много разнообразных, но разрозненных и поверхностных знаний о растениях. Это проявляется в том, что дети могут знать название растения и рассказать о его наиболее ярких признаках внешнего вида. Однако они имеют мало сведений о среде обитания данного растения, особенностях размножения, развития и ухода за ним. Для них составляет трудность провести параллель между наличием такого количества разных растений и средой их обитания. Необходимо подвести ребенка к пониманию того, что многообразие видов растений -- это исторический итог эволюции, в основе которого лежит связь живого организма со средой и последовательная цепочка изменений в этих взаимоотношениях: преобразование условий жизни побуждает организм к адаптивным изменениям. Постоянные, но вечно меняющиеся взаимоотношения организма со средой неизбежно и закономерно ведут к созданию новых форм живого.

Конкретные знания детей о многообразии растительного мира могут быть обобщены посредством формирования групп, объединенных каким- либо признаком:

По жизненным формам (детям можно сказать -- по внешнему виду) все растения делят на деревья, кустарники и травы.

§ Деревьями называют многолетние растения с одним одревесневшим стеблем (стволом). Далее деревья можно разделить на лиственные (береза, осина, тополь, яблоня) и хвойные (ель, сосна, лиственница).

§ Кустарниками называют многолетние растения с несколькими одревесневшими стеблями. Это калина, боярышник, бузина, смородина, крыжовник и т.д.

§ Травами называют растения без одревесневших стеблей. Их стебли обычно зеленые, мягкие, травянистые. Это клевер, колокольчик, зверобой, горох, огурец и т.д.

По принадлежности к крупным растительным сообществам - растения лесов, лугов, болот, пустынь и т.п;

По потребностям в воде растения делятся на три группы:

§ Гидрофиты - это водолюбивые растения и поливать их надо сразу после просыхания земляного покрова. Такого полива требуют большинство тропических растений с тонкими нежными листьями, а также некоторые растения с кожистыми листьями. Например: бегония, фиттония, адиантум, лимон, фикус, плющ.

§ Мезофиты - растения со средней потребностью во влаге. Это самая многочисленная группа. Полив осуществляется спустя 1-2 дня после просыхания. Так поливают растения с сильно опущенными стеблями и листьями, с толстыми корнями, а также с водоносными клубнями на корнях и луковичные. Например: пеперония, сенполия, пальмы, драцены, аспидистры, ароидные, аспарагус, хлорофитум, маранта.

§ Ксерофиты - растения, потребляющие очень небольшое количество воды. Их оставляют сухими в течение нескольких дней, месяцев. Например: алоэ, эхеверия, глоксиния, гиппеаструм, каладиум. Юхимчук Д.Ф. Комнатное цветоводство. - Киев: Урожай, 1977. - С.34.

по отношению к интенсивности света растения делятся на три группы: (Марковская М.М.)

§ светолюбивые растения, к ним относятся афеляндра, герань, кактусы, эхмея полосатая, абутилон (комнатный клен), ананас крупнохохролковый, колокольчик, каллизия изящная и др. Это растения со светло-зелеными или пестрыми листьями (исключение папоротники). Если растению не хватает света, то стебли вытягиваются, листья становятся меньше по размеру, позже они желтеют и даже могут побелеть.

§ Теневыносливые растения, такие растения могут расти и при освещении и при легком затемнении, к ним относятся аспарагусы, хлорофитумы, плющи, циссус, циртомиум серповидный, цикламен и др. На освещенных участках они быстро достигают декоративности, а в затемнении продолжительнее цветут. Это растения с темно-зелеными листьями.

§ Тенелюбивые растения, такие растения хорошо произрастают при неполном освещении. К ним относится аспидистра, традесканция, папоротники, давалия канарская, фикус крохотный, фиттония вершафельта, араукария разнолистная и др. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду. - М.: Просвещение, 1989. - С.29-30.

Обозначенные способы классификации растений могут составить содержание обобщенных представлений, которые будут средством упорядочивания конкретных знаний дошкольников о многообразии растительного мира.

Формирование обобщенных представлений, о которых идет речь, имеет большое значение для умственного воспитания старших дошкольников. Важным моментом при этом является изменение оснований для построения различных обобщений с использованием одних и тех же объектов, т. е. когда одни и те же растения могут входить в различные группы. Относительность основания обобщений, возможность его изменения тесно связаны со способностью отражать предметы во всем многообразии их свойств. Переориентировка с одних признаков предметов на другие при формировании обобщенных представлений способствует развитию гибкости, подвижности детских представлений.

Таким образом, такой подход при формировании обобщенных представлений имеет методологическое значение: уже со старшего дошкольного возраста он создает возможность диалектического рассмотрения природных явлений, диалектического подхода в упорядочивании их многообразия. Объединяя растения по вышеназванным разделам, мы каждый раз выделяем новые особенности их отношения с внешней средой, новые сильные стороны приспособленности к ней. Это позволяет дошкольнику познавать природу не в раз и навсегда застывших категориях, а видеть их относительность, качественную изменчивость, единство противоречивых и различие внешне схожих явлений. С этих позиций сама идея многоаспектного анализа одних и тех же объектов при формировании обобщенных представлений о многообразии растительного мира становится воплощением диалектико-методологического подхода в ознакомлении старших дошкольников с природой.

Ребенок может забыть, как называется то или иное растение, но гораздо важнее, чтобы он получил первые представления об особенностях разнообразия растительного мира и местообитаний живых организмов; научился отличать растения друг от друга не только на картинках, но и в природе; мог объяснить некоторые особенности их внешнего вида в зависимости от среды обитания; имел элементарные представления о том, что нужно живым организмам для развития; о взаимосвязях растений и животных; проявлял к ним познавательный интерес, эмоционально-положительное, бережное отношение и желание их сохранить.

1.3 Зарубежный и отечественный опыт в области формирования представлений о мире растений у дошкольников

Детство -- это период бурного развития ребенка, интенсивного накопления знаний об окружающем мире, формирования многогранных отношения к природе и людям.

Исследования психологов (В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. С. Мухиной, С. Д. Дерябо и др.) доказали возможность формирования у старших дошкольников значительно более высокого уровня психического развития, элементов логического, абстрактного мышления, культуры поведения в природном и социальном окружении.

В психолого-педагогических исследованиях доказаны возможности освоения детьми различных по содержанию и характеру связей и зависимостей в природе. Если единичные, наиболее простые, зримые связи доступны пониманию уже для детей младшего возраста, то старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей: некоторые биоценологические связи внутри лесного сообщества, луга, водоема; связь комплекса признаков и зависимость жизни растений, обитающих на определенной территории -- леса, луга и т.д. Именно в этом возрасте у детей появляется способность к осмыслению причинно-следственных связей и к абстрактному мышлению, что необходимо для понимания существующих в природе взаимосвязей.

Основными возрастными характеристиками старших дошкольников являются: активность, стремление к развитию; преобладание когнитивного компонента в отношении к окружающему; стремление выявить существующие в мире связи и зависимости; наглядно-образный характер мышления.

Сегодня идеи современной комплексной экологии активно внедряются в практику обучения и воспитания в ДОУ. Однако многообразие, вариативность и альтернативность программ обучения, творческая инициатива многих педагогических коллективов, усиление региональных компонентов рождают множество проблем и вопросов. И важнейшие из них: чему и как обучать детей, каков объем и состав знаний по экологии может освоить ребенок этого возраста, какие пути формирования знаний наиболее приемлемы и целесообразны для дошкольника. Те же вопросы актуальны и при формировании у дошкольника знаний о растительном мире.

Широкое распространение в США получила программа Мауры О' Коннор «Свет жизни», которая в 1993 г. усилиями российских экологов появилась в нашей стране. Вторая глава этой программы -- это подробное знакомство с миром растений. Дети получают знания о том, что такое пейзаж, что зеленые растения являются поставщиками кислорода, которым дышат все люди, рассматривают растения под микроскопом, узнают, что деревья бывают высокие и низкие, толстые и тонкие, веселые и грустные, если у них сломаны ветки. Они ведут настенный календарь «Растем вместе с природой», сами перевоплощаются в деревья и, прочувствовав через медитацию это состояние, сочиняют рассказ «Если бы я был деревом...».

Интересная форма приобщения детей к природе имеется в Швеции, где уже 40 лет работают лесные школы -- школы Мулле, созданные по инициативе Густава Фрома. Главная задача таких школ -- длительное пребывание детей на воздухе, жизнь в согласии с природой. Главные принципы лесной школы -- развитие детей средствами природы, укрепление физического и психического здоровья. Воспитатели проводят с детьми наблюдения в природе, опыты с растениями и природным материалом, игры. Во всех затеях участвует лесной мальчик Мулле - символ школы.

Большое количество исследований по формированию знаний о растительном мире проводится и отечественными педагогами. В целом ряде таких работ ставятся вопросы о том, какие формы и методы познания наиболее эффективны в экологическом воспитании дошкольников.

Наблюдению как важному методу познания природы придавали очень большое значение все педагоги дошкольного воспитания (Е. И. Тихеева, О. Иогансон, А.А. Быстров, В.М. Басе, Э. И.Залкинд, С. А. Веретенникова, В. Г. Саморукова и др.).

Большинство изменений в природе носит закономерный характер; изменения живых организмов, как правило, экологически обусловлены состоянием неживой природы; погодно-климатические факторы создают сезонноменяющиеся условия для жизни растений и животных. Можно выделить два процесса, которые доступны наблюдению дошкольников и могут продемонстрировать им закономерные изменения объектов природы. К этим процессам относятся: рост и развитие растений, сезонные явления природы и их смену на протяжении года. Объективно оба процесса взаимосвязаны друг с другом: рост и развитие живых организмов подчиняются сезонноменяющимся условиям жизни.

Каждый раз педагог продумывает форму, содержание, приемы проведения наблюдения. Общая педагогическая цель взрослого при этом заключается в том, чтобы пробудить интерес, познавательную активность детей, развить их наблюдательность, желание и умение смотреть на окружающий мир. Наблюдение как целостный педагогический процесс становится совместной интеллектуальной деятельностью воспитателя и детей, в которой умственные действия взрослого направлены на планирование и организацию наблюдения, на решение воспитательно-образовательной задачи, а умственные усилия детей -- на полноценное восприятие объекта, на поиск и получение нужной информации. При такой схеме совместной интеллектуальной деятельности наблюдение становится методом экологического воспитания, посредством которого у дошкольников формируются круг конкретных экологических знаний об объектах наблюдения и отношение к ним.

Отношение к природе, возникающее в процессе наблюдения, - это отношение к конкретным объектам, которое лишь постепенно при систематической работе педагога с детьми принимает более общие формы и распространяется на новые объекты. Практика показывает, что методом наблюдения у детей формируются разные оттенки отношения к природе.

Прежде всего, развивается познавательный интерес -- у детей возникают интеллектуальные чувства от удовлетворения потребности познавать новое. Стойкое познавательное отношение формируется также благодаря тому, что взрослый демонстрирует причинно-следственные связи живого организма со средой его обитания, предлагает детям отвечать на вопросы: Как? Почему? Зачем? На основе понимания причинно-следственных связей в природе, зависимости состояния живого организма от условий, в которых он находится, возникают сочувствие, крупицы моральной ответственности за его жизнь, готовность помочь. Это тот случай, когда знания трансформируются в отношение, если только оно сопряжено с действием. Важно подчеркнуть, что знание, полученное в наблюдении, рождает осознанно-правильное понимание того, что происходит, почему надо (или, наоборот, не надо) делать что-либо.

Еще один аспект отношения к природе рождается в процессе наблюдений -- эстетический. Этому способствует детальное и чувственное восприятие объекта, всех его сенсорных особенностей -- формы, окраски, пропорций, размера.

На развитие процесса наблюдения большое позитивное влияние оказывает процесс труда по уходу за растениями.

Проблемы трудового воспитания детей дошкольного возраста, их трудовой деятельности в детском саду и семье, ее значимости для воспитания и развития (в частности, нравственного) активно исследовались и исследуются в настоящее время (Е. И. Радина, В. Г, Нечаева, Я. 3. Неверович, Р. С. Буре, Л. В. Загик, С. А. Козлова, Т. А. Маркова, А. И. Порембская, Д. В. Сергеева и др.).

Ценно, что фактически все ученые доказывают первостепенную необходимость нравственного воспитания ребенка с помощью труда -- деятельности интересной и значимой для дошкольника, естественно, требующей квалифицированного внимания со стороны взрослых к содержанию, формам и методам его организации. Особое внимание уделяется формированию у детей отзывчивости, сочувствия и сопереживания, добросовестности, творческого (в меру возможностей ребенка) отношения к делу, начал самостоятельности и ответственности, дисциплинированности в индивидуальной и коллективной работе, трудолюбия и деловитости (Л. В.. Князева, Г. Н. Година, К.В. Кузовкова, А. Д. Шатова, Н. А. Стародубова и др.). Ценно и то, что во всех исследованиях ярко отражаются идеи взаимосвязи и взаимовлияния труда и игры ребенка в ее возрастной специфике (младший, средний, старший возраст); развития познавательной активности, художественного вкуса и художественных умений в процессе трудовой деятельности

Экологический подход к организации труда в природе заключается в том, что его надо рассматривать как процесс создания условий для живых существ -- обитателей детского учреждения. В центре внимания должны быть растения, за которыми осуществляется уход: их состояние, условия, в которых они находятся в данный момент. Труд по уходу за растениями-- это восполнение тех компонентов среды обитания, которые в настоящее время отсутствуют, или их недостаточно, или они не того качества, которое требуется растению в соответствии с его биологическими потребностями. Поэтому трудовыми действиями взрослого или ребенка восполняется дефицит условий. Труд в природе -- это, прежде всего, гуманное отношение ко всему живому, что окружает ребенка, это понимание благополучного или неблагополучного состояния обитателей уголка природы, это -- сочувствие и жалость, это -- желание, чтобы им было хорошо. И только во вторую очередь труд в природе -- это правильные действия и операции с предметами ухода и оборудованием.

Экологический подход к организации детского труда по уходу за природными объектами -- это демонстрация и осознание посреднической роли человека в существовании всех тех, кого он решил опекать и выращивать. Человек и его труд -- это средообразующий фактор в их жизни. Необходимо» чтобы это понимали воспитатели и формировали такое же понимание у детей.

Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает новые требования к ее организации и методике проведения. Значительная роль отводится наблюдению, которое помогает определить состояние живого объекта и условий, в которых он находится. Первоначальный осмотр растений и животных позволяет установить, что надо сделать, определить набор и характер трудовых действий. Благодаря наблюдению труд становится осмысленным, осознанным, экологически целесообразным.

В организации любого труда в природе -- совместного ли воспитателя и ребенка, плановых ли дежурств в уголке природы, коллективного ли на участке, на огороде или в комнате природы -- необходимо четкое выделение трех этапов:

1) наблюдение-осмотр живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций;

2) трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре;

3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.

Необходимо сделать особый акцент на первом и третьем этапах, их значении, приемах осуществления. Нельзя, чтобы они превращались в длительные беседы, утомляющие ребенка. Смысл начального наблюдения -- выявить необходимость трудовых усилий. Смысл завершающего наблюдения - дать ребенку почувствовать удовлетворение, получить положительные эмоции от проделанной работы. Он должен увидеть, что не зря трудился: Комнатные растения прекрасно выглядят, цветут. И это от его ребячьих усилий.

В младших группах детского сада, когда преобладает совместная деятельность взрослого и ребенка, когда дети выполняют лишь отдельные поручения, воспитатель сам воспроизводит эту схему -- демонстрирует начальный осмотр, определяет необходимые трудовые действия, выполняет их вместе с ребенком, а затем они вместе любуются результатом, радуются ему.

Однако труд оказывает свое развивающее воздействие лишь при условии, если будет обеспечено постепенное усложнение трудовых обязанностей детей, воспитание у них все большей самостоятельности. Дети должны не только выполнять установленный круг трудовых обязанностей, но и решать, что делать, как делать и почему именно так, т.е. их обязательно надо ставить перед необходимостью выбора.

Еще одним методом формирования знаний о растительном мире дошкольника является игровая деятельность. Игровая деятельность дошкольника достаточно разнопланова. Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное обсуждение окружающего мира, помочь овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит именно игра: «Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире» (Т.С. Комарова). Маркова Т. Игра и труд в дошкольном возрасте. //Дошкольное воспитание. 1995. - № 12 - С. 12

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С.Макаренко, Е.И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др.

Большое значение игры в экологическом воспитании отмечает С.Н.Николаева:

а) игра -- это ведущая деятельность детей в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть так же широко использована в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания;

б) игра доставляет радость ребенку, поэтому познание природы, общение с ней, проходящие на ее фоне, будут особенно эффективны; игра создает оптимальные условия для воспитания и обучения;

в) игра, в определенном смысле, противоположна взаимодействию с живой природой: она предполагает двигательную активность ребенка, практические манипуляции с предметами и игрушками, в то время как внимание к природным объектам требует сосредоточенности и на первом этапе исключает всякую практическую деятельность. Поэтому игра мало представлена в традиционной методике ознакомления детей с природой. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду. - М.:МозаикаСинтез, 1999. - С.184.

В процессе формирования знаний о растениях могут применяться различные виды игр.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного мира. Подтверждением является исследование Л.А.Абрамян, которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положительные эмоции и чувства. Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей. - М.:Академия, 2002. - 127.

Основу сюжетной игры составляет фабула событий, для воспроизведения которых дети наделяются ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение сближает дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры в магазин («Овощи -- фрукты», «Семена», «Цветы»), а также «Консервный завод», «Овощехранилище» и др. Игра как метод экологического воспитания -- это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т.е. игровую обучающую ситуацию (ИОС), характеризует следующее:

1) имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

2) в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;

3) в содержание игры заложены дидактическая цель и воспитательная задача, которой подчинены все ее компоненты -- сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

4) игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

5) воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношения-, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действия, через которые и осуществляется дидактическая цель. В формировании у детей эмоционального заинтересованного сношения к природе воспитатель использует не только сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр.

Важное развивающее значение в экологическом образовании имеют игры с правилами -- подвижные, сюжетно-подвижные, дидактические (настольно-печатные, словесные и др.).

Исследования Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой, О.Петровой показали, что центральное звено таких игр -- правила -- является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам -- вовремя уступить место ведущего, проигравшему -- выйти из игры, следить за результатами других участников.

Среди игр с правилами более других исследованы дидактические игры (А.И.Сорокина, В.Н.Аванесова, В.А.Дрязгунова, А.К.Бондаренко, З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова и др.). Все исследователи признают важную обучающую и развивающую функцию дидактической игры. А. К. Бондаренко подчеркивает: такая игра может рассматриваться как метод обучения, как форма организации обучения. Она является самостоятельной игровой деятельностью и оказывает всестороннее влияние на развитие личности ребенка. Исследователь выделяет структуру игры: дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия. В экологическом воспитании игры с правилами могут занять важное место в общей системе. Они дают возможность представить различные явления природы, полученные во время наблюдений, чтения литературы.

Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежит моделям и моделирующей (экспериментальной) деятельности с предметами.

Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А.Венгера, В.Я.Гальперина, В. В.Давыдова, А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А.Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «являются действия пространственного моделирования - построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям». Венгер Л.А.О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка//Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. - М.:Педагогика, 1980. - С.184.

Тип моделирования природных объектов применялся в исследованиях Н. И. Ветровой. Она ставила задачу расширить и уточнить конкретные представления о растениях у детей дошкольного возраста. С этой целью их обучали приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений. Н. И. Ветровой были разработаны модели-шкалы признаков цвета, величины, характера поверхности и расположения, форм, численности отдельных частей растения. Наблюдая за растениями, дети самостоятельно составляли сенсорную модель -- полоску, отображающую его варьирующие признаки. В результате обучения изменился характер наблюдения детей, появилась многоплановость в восприятии объектов. Дети научились характеризовать растения одновременно по многим признакам. Моделирование данного типа способствовало сенсорному развитию детей.

Как отмечалось ранее, при ознакомлении дошкольников с живой природой важное значение имеют закономерно протекающие изменения: рост и развитие живых существ, сезонные изменения в природе и др. Особую роль в познании природных изменений играет сопоставление, которое выявляет устойчивые и меняющиеся признаки объектов. Исследования показывают, что сопоставление различных состояний меняющегося объекта или явлений, разделенных большими промежутками времени, требует развитого образного мышления. Такое сопоставление становится доступным детям дошкольного возраста лишь при специальной организации обучения -- создании графических моделей, отражающих эти процессы.