Формування творчого мислення у студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

1. Психолого-педагогічні аспекти формування творчого мислення

1.1 Психолого-педагогічна проблеми творчого мислення

1.2 Характеристика вікових особливостей студентів

1.3 Особливості формування творчого мислення студентів

2. Розробка методики формування творчого мислення у студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі»

2.1 Аналіз властивостей творчої особистості

2.2 Методи формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі»

2.3 Розробка та впровадження методик формування творчого мислення студентів

3. Планування та проведення педагогічного експерименту

3.1 Основні напрями експериментальної діагностики формування творчого мислення студентів

3.2 Експериментальна перевірка ефективності розробленої методики формування творчого мислення при викладанні дисципліни «Трактори та автомобілі» в умовах вищого навчального закладу

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність дослідження. В умовах відродження і розбудови системи освіти України, як зазначається в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), проблема формування творчого мислення та інтелектуальних можливостей майбутнього покоління надзвичайно актуальна. Розвиток науки і культури в нових умовах ставить нагальне завдання - формування творчого потенціалу нашого суспільства. У зв'язку з цим підвищується соціальна відповідальність вищої школи і перш за все викладача. Адже лише творча високоінтелектуальна особистість викладача може сформувати свідомих громадян, майстрів своєї справи, освічену, творчу особистість Української держави.

При всій важливості, організації творчої діяльності студентів в нашій вищій школі приділяється не достатньо уваги. Звичайно студенти пишуть реферати, курсові, дипломні роботи, але цього явно не достатньо. На превеликий жаль досягнення психології творчості вкрай повільно входять в навчально-педагогічну практику сучасної вищої школи.

Питанням організації процесу навчання з метою набуття студентами досвіду творчої діяльності присвячені роботи І.Я. Лернера, В.І. Арістова, В.Ф. Паламарчук, М.М. Скаткіна та інших.

Прийоми експериментально-дослідницької, творчої діяльності аналізуються Г.С. Альтшуллером, Г.Я. Бушем, В.О. Моляко, В.І. Смагіним.

Структура процесу творчої пізнавальної активності та її рівні охарактеризовані у працях Ф.Я. Байкова, І.О. Редьковця та ін.

Психологічні основи проблеми формування творчого мислення, творчої активності людини досліджені у працях М. Вертгеймера, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Є.В. Заїки, Д.Б. Ельконіна, В.В. Рибалки, тощо.

Вченими було встановлено, що дослідження творчого мислення - досить складна проблема, передбачає вирішення найважливіших методологічних питань природи творчості, джерел розвитку творчого мислення, співвідношення у цьому процесі біологічного і соціального, об'єктивного і суб'єктивного, індивідуального і суспільного тощо. Складність проблеми полягає в тому, що внутрішня сутність явища недоступна безпосередньому дослідженню. Не зважаючи на ці складності психологічною наукою розроблено ряд систем формування творчої діяльності людини "ТРИЗ", "КАРУС" та ін. На думку вчених, якщо взяти одну з цих систем і спробувати навчити їй студентів, то можливо вже завтра ми отримаємо більшу кількість творчих людей в вищій школі, а післязавтра - в загальноосвітній.

Методологічним, філософським та соціальним проблемам творчої діяльності присвячені дослідження В.С. Біблера, В.Н. Пушкіна, Б.М. Кедрова.

Соціальне замовлення суспільства щодо розвитку молоді, розглянуті П.Р. Атутовим, В.М. Мадзігоном, С.Я. Батишевим.

Дослідження закордонних психологів і педагогів: Дж. Гілфорда, Е.П. Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, та вітчизняних: В.Л. Данилової, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Богоявленскої, Я.А. Пономарьова, В.Н. Пушкіна, у галузі творчого мислення теоретично обґрунтовані, однак робота над поліпшенням цієї властивості продовжує розвиватися. Велика увага науковців приділяється виявленню механізмів творчої діяльності та творчого мислення під час організації навчальної діяльності студентів.

Зазначена актуальність та недостатня вирішеність проблеми зумовили відбір теми дослідження у такій редакції: «Формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі» (2 та 3 модулі)»».

Мета дослідження: Розробити методику формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі»

Об'єкт дослідження: процес формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі».

Предмет дослідження: методика формування творчого мислення у студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі».

Завдання:

1. Виконати аналіз психолого-педагогічної літератури з метою визначення сучасного стану вирішення проблеми, що розглядається.

2. Розглянути сучасні технології формування творчого мислення з метою виконання їх аналізу та узагальнення основних положень.

3. Розробити методику формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі» у 2 та 3 модулях на базі факультету технологій та сфери обслуговування.

4. Експериментально перевірити ефективність запропонованої методики формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі».

Методи дослідження: теоретичні методи, методи педагогічного дослідження, аналітичний метод.

Апробація матеріалів дослідження відбувалося на таких конференціях: Всеукраїнська науково-практична конференція «Проблеми фахової підготовки спеціалістів з напряму «Професійна освіта» (м. Херсон, ІТФ, ХДУ, 25-26 листопада 2010 р.), Всеукраїнська науково-практична конференція «Теорія і практика вдосконалення машин: проблеми та перспективи» (м. Херсон, ФТСО, ХДУ, 24-25 листопада 2011 р.), Всеукраїнська науково-практична конференція «Проектна та конструкторсько-технологічна підготовка майбутніх фахівців інженерного та педагогічного напрямків» (м. Херсон, ІТФ, ХДУ, 17-18 березня 2011 р.); Матеріали дисертаційного дослідження відображені у публікаціях матеріалів конференцій та подані до друку у збірці «Магістерські студії».

Актуальність теми, мета роботи, завдання, її предмет та об'єкт визначили структуру випускної роботи яка включає в себе: вступ, основну частину що має три розділи, висновки, список використаних джерел і додатки.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

1.1 Психолого-педагогічні проблеми творчого мислення

Стрижнем сучасної освіти, на думку Г. Литвиненко, є розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання здатності до самоосвіти і саморозвитку особистості, яка вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити на краще своє життя [22].

Роль викладача є вирішальною у процесах формування творчого мислення, гартування характеру й виховання моральних якостей студента. Він генератор і джерело ідей, якими керується другий суб'єкт педагогічного процесу - студент. Від педагогічної майстерності викладача залежить націлювання студентів на належний навчальний лад. Тоді цілі викладача стають із цілями студентів - у них одна мета. Природно, що прагнення обох до єдиної мети прискорює її досягнення. Щоб керувати процесом формування мислення і розвитку здібностей студентів, треба знати актуальні і потенціальні їх рівні. Водночас виникає проблема: якими повинні бути умови середовища, щоб кожен студент міг розвинути свої творчі нахили й перетворити їх у творчі досягнення.

Високий рівень успішності студентів не завжди поєднується з високим рівнем творчої обдарованості. У зв'язку з цим потрібно намагатися створити сприятливі умови для самовираження кожного в різних видах діяльності, в тому числі й навчально-творчій.

Саме заняття на яких студентам доводиться самим робити розрахунки і самостійно знаходити вирішення завдання прищеплюється інтерес до творчих пошуків, виховується бажання шукати нові, кращі шляхи виконання дорученої справи. Справді, пошук кращих способів розв'язання нестандартних задач, нестандартних розв'язань традиційних задач, аналіз змісту конструкторських формул і розрахунків, бесіди про видатних вчених, організація способу здобуття знань -- усе це є важливими складовими на шляху розвитку творчих здібностей та творчого мислення студентів [21].

У роботах Федорця Г.Ф. доведено, що для багатьох студентів визначальним чинником вивчення предмету «Трактори та автомобілі» є його загальновизнана роль у житті та необхідність знань на практиці. Але є студенти, які на заняттях перестають слухати або, навпаки, тільки роблять вигляд, що слухають, але не чують, якщо новий матеріал їх не зацікавив з самого початку. Запобігаючи байдужості на занятті, появу нового матеріалу потрібно підпорядковувати природній допитливості студента: новий факт не виникає з «нічого»; разом з студентами з'ясувати можливості його застосування, а форму організації навчання обирати оптимальною. Отже, завдання, яке постало перед викладачем, - збудити здібності своїх студентів, виховати в них сміливість думки і впевненість у тому, що вони розв'яжуть кожну задачу, в тому числі й творчого характеру, - без особистого захоплення справою, без наявності педагогічного такту і таланту, без умілого вибору форм навчання, методів, прийомів та засобів втілити в життя неможливо[64].

Дослідження Фридмана Л.М. показують, що головною в роботі викладача стала проблема зробити навчання цікавим: для студента це означає посильним і успішно-результативним, для викладача - радісним. Творчо працюючи, він завжди прагне:

- пропонувати посильний рівень вимог відповідно до рівня навченості та научуваності;

- вчити студентів концентруватися та максимально викладатися в обмежений час;

- дати можливість навіть слабкому студентові отримати високу оцінку;

- створювати умови для свідомого і самостійного вибору студентами рівня засвоєння навчального матеріалу;

- дати можливість сильним студентам проявити свої творчі здібності. [65]

Інтерес до діяльності має спеціальну здатність підвищувати працездатність, включаючи увагу. Підтримання бажання вчитися вимагає зміни способів і форм сприйняття нового, створення різних ситуацій для застосування вивченого. Виховання ж інтересу передбачає реалізацію багатьох методичних прийомів, пошук і застосування різних технологій навчання.

Сластьонін В.А. у свої працях стверджує, що систему своїх занять викладач повинен побудувати так, щоб студенти працювали з повною віддачею сил, з інтересом. Готуючись до занять, викладач повинен дотримуватися таких правил:

- Заняття має бути продуманим до дрібниць, щоб його етапи логічно випливали один з одного, а студенти розуміли, чому, що і за чим вони роблять на занятті.

- Корисно діяти за принципом «Краще один раз побачити, ніж сто разів почути». Усе, що викладач говорить, бажано втілювати в зримі образи. Наочність має бути динамічною, щоб показати невидиме: хід міркувань, зв'язок між поняттями.

- Студентів потрібно ретельно готувати до усвідомлення теми заняття, а не записувати її наперед.

- На занятті повинно бути цікаво. Адже без емоцій, без переживань розумне напружується. Зацікавленість виникає там, де викладачу вдається захопити дітей своєю емоційністю[54].

Столяр А.А. стверджує, що велику увагу необхідно приділяти розвитку уяви, нестандартного, творчого мислення і фантазії студентів[60]. Залежно від теми, мети та аудиторії, в якому проходить заняття, проводять заняття-лекції, заняття-практикуми, заняття систематизації та узагальнення знань у формі подорожей, конкурсів. Адже, передусім, важливими є умови для створення творчої атмосфери, самокерування, взаємодопомоги і взаємоконтролю. Саме нестандартні заняття студентів сприяють розвитку творчого мислення, виховують навички дослідницької діяльності, дають високий ефект практичної спрямованості матеріалу, що, зрештою, приводить до глибокого розуміння предмета, зацікавленості ним. Але само собою зрозуміло, що розумову самодіяльність, тямущість не можна ні «втокмачити», ні «вкласти» в чиюсь голову. Практика показала, що результати надійні лише тоді, коли введення в деяку галузь знань відбувається в легкій, приємній і ненав'язливій формі, на цікавих і дотепних прикладах, в ігровій формі. Крім того, в такій формі навчання є більш захоплюючим, доступним. Як правило, ігрову форму заняття студенти сприймають з найбільшим захопленням і працюють здружено та натхненно. Взагалі, така форма роботи є продуктивною і викликає у студентів значно більший інтерес та ентузіазм. Але, Слєпкань З.І. говорить, що за формою чи змістом не було заняття, головним у ньому є праця -- організована, результативна, творча. Кожне таке заняття є заняттям, якого чекають, на якому студенти відчувають можливість творчої праці, де виховання досягається не штучно, не мимохідь, а послідовно і логічно через навчання. Заняття вважаю результативним, якщо студенти глибоко усвідомили і «привласнили» мету викладача, коли вона глибоко перетворилася в їхнє особисте прагнення, бо сучасне заняття - це заняття демократичне, глибоко продумане, організоване і кероване, що проводиться не для студентів, а разом з ними, з урахуванням можливостей студентів, потреб та інтересів. Одним словом, на занятті не може бути об'єктів і суб'єктів. Лише суб'єкти - по обидва боки викладацького столу. Таким чином, студенти спочатку потрібно навчити хотіти й любити, а вже потім - знати і вміти[55].

Докладно розглянемо творче мислення, визначимо його особливості.

В даний час спостерігається високий темп розвитку науки і техніки, створення думаючих машин, на які перекладаються все більш складні функції, що подаються формалізації. Це звільняє людину для творчої діяльності. Відповідно до цього різко зростають вимоги до творчого мислення, яке дозволяє людині ставити нові проблеми, нові рішення в умовах невизначеності, безлічі виборів, робити відкриття, що не випливають безпосередньо з вже наявних знань. Ця сторона розумової діяльності має свої специфічні особливості, без знання яких не можна підвищити її ефективність.

У спеціальних дослідженнях (Асмолова А.Г., Бернштейна С.М., Варламової Є.П., Глотової Г.А., Данильченко В.М., Канн-Калик В.А., никандровие П.Д. та ін ) міститься ряд синонімів поняття «творче мислення»: творчість, новаторство, творчі здібності, продуктивна діяльність, творча пізнавальна діяльність, творча діяльність, евристична діяльність, творчий стиль мислення, творчий потенціал, креативність та ін.. При уважному розгляді кожного з них виявляється, що вони справді несуть в собі майже один і той же зміст, хоча і є відмінності за критеріями: єдність, але не тотожність; процес, але не результат; загальне, але не приватне. При цьому виявляється, що навіть в один і той же з названих понять вкладається іноді самий різний зміст в залежності від завдань дослідження, предмета науки, позиції автора тощо.

Не вникаючи в деталі термінологічних дискусій, постараємося визначитися щодо змісту поняття «творче мислення» з позицій предмета педагогіки вищої школи, тобто відповісти на питання, що нам належить розвивати в процесі навчання студентів. У зв'язку з цим представляється доцільним звернутися до суті родового поняття «мислення», розуміння якого має методологічне значення для подальших міркувань.

Мислення за Леонтьєвим Г. - це процес свідомого відображення дійсності в таких її властивості, зв'язки та відносини, в які включаються і недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкта [25]. Мислення розглядається як трирівнева ієрархічна структура [29; с. 148 - 149]:

1) інтуїція як пізнання абстрактних об'єктів безвідносно їх зв'язку з іншими абстрактними об'єктами;

2) розум - пізнання конкретних систем без урахування їх взаємозв'язку з іншими системами абстрактних об'єктів;

3) розум - пізнання конкретних систем абстрактних об'єктів з урахуванням їх взаємозв'язків з іншими системами абстрактних об'єктів і універсумом абстрактних систем у цілому.

Мислення являє собою активну цілеспрямовану діяльність, у процесі якої здійснюється переробка наявної і нової інформації, відслоювання зовнішніх, випадкових, другорядних її елементів від основних, внутрішніх, що відбивають сутність досліджуваних ситуацій, розкриваються закономірні зв'язки між ними. Мислення не може бути продуктивним без опори на минулий досвід, і в той же час воно передбачає вихід за його межі, відкриття нових знань, завдяки чому розширюється фонд їх і тим самим збільшується можливість вирішення нових і нових, більш складних завдань.

У мисленні як в процесі узагальненого і опосередкованого пізнання дійсності в діалектично суперечливій єдності сплетені його продуктивні і репродуктивні компоненти, причому питома вага їх у конкретній розумовій діяльності може бути різною. Під впливом всезростаючих вимог життя до творчого її компоненту виникла необхідність виділити особливі види мислення - творче (продуктивне) та репродуктивне.

Особливості перебігу мислення корелюють з особливостями його розвитку: наочно-дієвим характером; безпосереднім оперуванням з речами; узагальненням речей і їх властивостей; предметним характером; перебудовою процесів; цілеспрямованої розумової діяльності; здатність до абстрактно-логічного мислення [49].

У науковій та навчальній літературі прийнято виділяти операції мислення - аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, класифікація, систематизація, узагальнення, конкретизація. Поряд з цим, в літературі [28] розрізняють конкретні форми мислення (поняття, осуд, умовивід, аналогія). Виділяють також певні види мислення - наочно-образне (безпосереднє включене до діяльність), образне (здійснюване на основі образів, уявлень того, що людина сприймала раніше), абстрактне (що відбувається на основі абстрактних понять, які образно не представляються). Нарешті, розрізняють способи мислення - індукція, дедукція, традукція.

Сучасні дослідники класифікую види мислення за різними характеристиками (рис. 1.1) [23].

Рис. 1.1. Класифікація властивостей мислення

Творче (або продуктивне) мислення, виходячи з цієї схеми, розуміється як мислення на основі творчої уяви.

Слід зазначити, що в радянській літературі зустрічаються заперечення проти виділення таких видів, оскільки будь-який процес мислення продуктивний, «мислення завжди, хоча б у мінімальному ступені є шукання і відкриття істотного нового (по відношенню до вихідних, взагалі попередніх стадій пізнавальної діяльності конкретного виду)» [5; с.73]. Однак, більшість психологів, які вивчають мислення, вважають за доцільне виділення цих видів (Болконський П.П., Есаулов А.Ф., Менчіпская Н.А., Пономарьов Я.А., Пушкін В.М. та ін.)

Аналізуючи літературу, ми ставили перед собою завдання з'ясувати, як найбільші представники психологічних теорій визначають поняття творче мислення. Так, Я.А. Пономарьов вважає, що творче мислення - це нейтральне психологічне ланка творчої діяльності (процесу творчості) [58].

А. Рошка [51] під творчим мисленням передбачає таку форму мислення, яка становить частину процесу творчості, результати якого відрізняються оригінальністю і соціальною значущістю.

А. Матейко пише [33]: «Вихідна точка якого творчості - легкість освіти несподіваних асоціацій». Останні, як відомо, утворюються в мисленні: у його процесі та результаті.

В.В. Серебрянников та М.І. Ясюк [53; с. 37] розкривають творчість як певний зміст у процесах мислення і діяльності в самій творчості. Разом з тим, можна зустріти публікації, в яких творчість повністю ототожнюється з творчим мисленням [17; 41;42]. В аспекті стоять перед нами проблеми нас цікавило питання про те, які ті ознаки, на основі яких дослідники розкривали специфіку мислення. Аналіз зарубіжної літератури показав, що в будь-якому випадку, коли мова йшла про мислення, говорилося про виникнення нового, але характер цього нового, джерела його в різних теоріях вказувалися неідентичні.

Ідеї про творчий характер мислення людини, про його специфіку, взаєминах з іншими процесами, з пам'яттю, інтелектом, увагою, про закономірності його розвитку розроблялися в дослідженнях багатьох радянських психологів (Ананьєв Б.Г., Гальперін П.Я., Запорожець А.В. ., Костюк Г.С., Леонтьєв О.М., Теплов Б.М. та ін.) Широке узагальнення положень про сутність і специфіку мислення було здійснено Рубінштейном С.Л. «У процесі мислення на більш творчому його етапі об'єкт входить у нові зв'язки і відносини, проявляючись в нових властивостях і якостях, з нього як би «вичерпують» все новий зміст» [52].

У працях російських психологів продуктивність постає як найбільш характерна, специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, і в той же час розглядається суперечлива зв'язок її з репродукцією.

Підстава розподілу мислення на продуктивне і репродуктивне - ступінь новизни для суб'єкта отриманих у процесі вирішення знань. У літературі дані компоненти розумової діяльності називають по-різному. Як синоніми до поняття продуктивного мислення вживають терміни: творче мислення, інверсійні, евристичне, креативне, латеральне. Однак, визначивши результат творчої діяльності як об'єктивно чи суб'єктивно новий, надалі будемо вживати поняття творче мислення. Ми застосовуємо термін творче мислення як вищу ступінь продуктивного мислення.

Для зарубіжної психології типовий односторонній підхід до характеристики мислення. Як процес репродуктивний мислення розглядали ассоціатівісти (Гербарт І., Рібо Т.), біхевіористи (Скіннер Б., Торндайк Е.). Мислення виступає як об'єднання і перекомбінація подібних елементів, в результаті чого немає нічого нового. З позиції механічного матеріалізму мислення є репродукція сформованих раніше моторних навичок, зовнішніх рухових актів, в навчальному процесі зв'язок між зовнішніми стимулами і реакціями на них формуються шляхом механічних проб або наслідування. У репродуктивних теоріях мислення нове виступало як наслідок ускладнення чи перекомбінації на основі, головним чином, подібності наявних знань, не розглядаються внутрішні процеси. Саме вирішення завдання протікає на основі механічних проб і помилок з наступним закріпленням випадково знайденого вірного рішення, або актуалізації певної системи раніше сформованих операцій [21].

Гельштат-психологи в дослідженнях мислення широко використовували завдання, при вирішенні яких в піддослідних виникав конфлікт між наявними знаннями і вимогами завдання, і вони змушені були долати бар'єр минулого досвіду, внаслідок чого сам процес пошуків невідомого виступав особливо явно. Завдяки цьому вчені отримали дуже цінний матеріал про особливості розумової діяльності. Наприклад, Дункер К. вважав за необхідне осмислено варіювати відповідні властивості ситуації під кутом зору тієї мети, до якої прагнемо. Це прагнення входить у власну сутність виникнення рішення, що знаходяться мисленням за допомогою евристичних методів мислення. Знайдене рішення «опосередковується поруч проміжних переформувань завдання, ці переформування (стадії вирішення) опосередковані евристичними процесами» [46, с. 157]. Секей Л. спеціально зупиняється на питанні про співвідношення мислення і знань, їм вказується наступний взаємозв'язок:

1) існування вихідного знання.

2) у процесі продуктивного мислення частину знань реорганізується.

3) реорганізація виступає головним чином у розумовому об'єкті.

4) перетворення не виявляється інтроспективно, виступає як блискавична здогадка [48; с. 354].

Характеризуючи репродуктивне мислення, автор зазначає, що воно передбачає відтворення процесів, що мали місце в минулому, допускає у них деякі незначні видозміни. У процесах продуктивного (творчого) мислення знання виступають як: а) вихідний пункт; б) засіб; в) результат мислення. В результаті створюється нове, не зустрічається перш в індивідуальному досвіді, причому проблемне навчання «дає більше шансів для подальшого творчого застосування знань».

Творче мислення характеризується високим ступенем новизни одержуваного його основі продукту, його оригінальністю. Це мислення з'являється тоді, коли людина, спробувавши вирішити завдання з урахуванням її формально-логічного аналізу з прямим використанням йому відомих способів, переконується в безплідності таких спроб і у нього виникає потреба у нових знаннях, які дозволяють вирішити проблему: ця потреба і забезпечує високу активність вирішального проблему суб'єкта. Усвідомлення самої потреби говорить про створення у людини проблемної ситуація [14].

Перебування шуканого передбачає відкриття не відомих суб'єкту ознак, істотних для вирішення проблеми відносин, закономірних зв'язків між ознаками, тих способів, за допомогою яких вони можуть бути знайдені. Людина змушена діяти в умовах невизначеності, намічати і перевіряти ряд можливих рішень, вибір між ними, часом не маючи до того достатніх підстав. Він шукає ключ до вирішення на основі висунення гіпотез та їх перевірки, тобто способи спираються на відоме передбачення того, що може бути отримано в результаті перетворень. Істотну роль у цьому відіграють узагальнення, що дозволяють скорочувати кількість інформації, на основі аналізу якої людина приходить до відкриття нових знань, зменшувати число проведених у своїй операцій, кроків до досягнення мети. Для того щоб інтуїтивно знайдені нові знання мали дієву силу, були широко використані на практиці, необхідно усвідомлення не тільки результату, але і процесу пошуків, ключа до рішення, хід інтуїтивного пошуку отримує адекватне відображення в слові [41].

Таким чином, у педагогіці можна виділити два основних напрямки розкриття сутності творчого мислення через описові моделі - опис процесуальних рис творчої діяльності та характерологічних якостей творчої особистості.

Проте сьогодні питання полягає не у виборі тієї чи іншої моделі, а в доказі взаємозалежності процесуального та особистісного аспектів мислення [44]. Звідси випливає, що описові моделі творчого мислення повинні містити як процесуальні, так і особистісні його характеристики.

Представлений вище спектр поглядів на сутність понять «творчість» і «творче мислення» показує, що в науці поки немає однозначного їх тлумачення. Така ситуація, на нашу думку, значною мірою визначається не тільки глобальністю і складністю проблеми, а й різнонаправленістю підходів до її дослідження.

1.2 Характеристика вікових особливостей студентів

Ранню дорослість прийнято називати "молодістю" (18-23 років). Цей період характеризується завершенням головної фази біологічного та психологічного розвитку, уповільненням зростання. За даними Б.Г. Ананьєва і його співробітників, пік психофізіологічних, психічних і інтелектуальних функцій доводиться на 19-20 років, коли спостерігається підвищення рівня психомоторних характеристик, уваги, пам'яті, мислення, творчості, спостерігається пік динамічності збудливого і гальмівного процесів [1].

Визначення вікових кордонів молодості до цих пір залишається предметом наукових дискусій. Відомий вітчизняний соціолог І.В. Бестужєв-Лада пише: «Річ у тому, що молодь - не лише і не стільки вікове поняття, скільки соціальне і історичне. До цієї категорії в різні часи і в різних шарах суспільства відносили людей вельми різного віку».

На думку Оленникової М.В. період молодості людини починається в юності (від 18 до 23 років). Ще цей етап називають етапом людської близькості. Молодість відкрита спілкуванню: легко заводяться знайомства, легко утворюються дружні зв'язки, приходить любов, створюються сім'ї.

Провідною діяльністю є або професійне навчання, або трудова діяльність, або те і інше разом. Завдяки цим діяльності молоді люди освоюють норми стосунків між людьми, а також професійно-трудових умінь [56].

Цей вік характеризується як стійко концептуальна соціалізація, коли виробляються стійкі властивості особи, стабілізуються всі психічні процеси, чоловік набуває стійкий характер. В молодості людина найбільш здібна до творчої діяльності, формулювання евристичних гіпотез, максимально працездатна, тому прогрес в різних областях наукового знання багато в чому пов'язаний з діяльністю молоді. Молодь опановує найбільш складні способи інтелектуальної діяльності в найрізноманітніших і сучасних галузях науки і техніки; у трудовій діяльності засвоєні знання, навики, уміння не лише реалізуються, але і отримують свій подальший розвиток і творче вдосконалення.

Молодість - важливий етап розвитку розумових здібностей. Істотно розвиваються теоретичне мислення, уміння абстрагувати, робити узагальнення. Відбуваються якісні зміни в пізнавальних можливостях: вже йдеться не лише про те, скільки і які завдання вирішує молода людина, а яким чином вона це робить (нестандартний підхід до вже відомих проблем; уміння включати приватні проблеми загальніші, родові; уміння ставити плідні загальні питання навіть на основі завдань, сформульованих не кращим чином, і тому подібне) [63].

Розвиток інтелекту в молодості тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, що передбачають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового.

В якості найважливішого компонента творчості фахівці-психологи виділяють переважання дивергентного мислення, яке має на увазі, що на одне і те ж питання може бути дане безліч однаково правильних і рівноправних відповідей, - на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне рішення, що знімає саму проблему [6].

Такі особливості мислення студентів треба враховувати в організації учбової діяльності у вузі в цілому -- в лекційному викладанні, при підготовці вмісту завдань для самостійної роботи, при проведенні практичних і лабораторних занять, в їх науково-дослідній роботі.

Творча активність молодої людини передбачає уміння здолати буденні вистави, а інколи і виходити за рамки строгого логічного дотримання і виводів, звертаючись до незвичайних зв'язків і аналогій, а також зняття різних заборон і обмежень для повнішого свого прояву, вільний пошук нового і ін. В той же час зберігається необхідність дотримання інтелектуальної дисципліни, організованості і систематичності в роботі. Особливо їх потребують студенти, що володіють творчими здібностями, але недостатньо зібрані, не дуже організовані, часто працюючі уривками, без строгого плану і системи. За інших рівних умов, як правило, менше шансів на успіх в того, хто розкиданий в роботі, не уміє її планувати, не доводить справу до кінця [16].

На серйозну увагу заслуговує характеристика мотивів учбової діяльності студентів, оскільки вони безпосередньо впливають на якість професійної підготовки, на формування особи професіонала. Назвемо деякі з них: пізнавальні, професійні, мотиви творчого досягнення, широкі соціальні мотиви -- мотив особистого престижу, мотив збереження і підвищення статусу, мотив самореалізації, мотив самоствердження, матеріальні мотиви.

Бердяєв Н.А. вважав, що істотним мотиваційним чинником ефективності учбової діяльності студентів є мотив творчого досягнення. Потреба в досягненнях осягається людиною як прагнення до успіху, що є різницею між минулим рівнем виконання і сьогоденням, це -- змагання з самим собою за успіх, прагнення до поліпшення результатів будь-якої справи, за яку він береться. Вона виявляється також у включеності в досягнення далеких цілей, в здобутті унікальних, оригінальних результатів як в продукті діяльності, так і в способах вирішення проблеми. Потреба в досягненнях стимулює пошук людиною таких ситуацій, в яких він міг би випробовувати задоволення від досягнення успіху [4].

Велике місце в молодості займає спілкування. Учбова діяльність відбувається в групі, в середовищі однокурсників. У зв'язку з цим фахівці (Ю.М. Орлів, Н.Д. Творогова і ін.) звертають увагу на важливість мотиву аффіляції. Під її мотивом прийнято розуміти прагнення людини до вступу до спілкування з членами свого суспільства, прагнення до створення, збереження і відновлення позитивних емоційних взаємин з іншими людьми. Дослідження мотиву аффіляції у студентів медичного вузу показали його істотний вплив на результати учення. З'ясувалося, наприклад, що вчитися на відмінно другокурсникам з високою аффіляцієй складніше, ніж з низькою, оскільки спілкування приводить до великих витрат їх енергії і часу. Проте на четвертому курсі вчитися на відмінно студентам з високою аффіляцієй легше, ніж з низькою аффіляцієй, оскільки старшокурсники вже придбали техніку спілкування і процес активного спілкування не заважає, а допомагає навчанню.

Потреба в спілкуванні, мотив аффіляції значно впливають на учбову діяльність студентів, - або утрудняючи її, або покращуючи, викликаючи задоволеність ученням (Рогов Е.І.) [50].

Потреба в самоствердженні, що зародилася в отроцтві, інтенсивно продовжує розвиватися в молодості. Мотиви самоствердження (домінування) виявляються в прагненні людини впливати на інших людей, контролювати їх поведінку, бути авторитетним, переконливим. Вони виявляються в прагненні довести істину іншим, бути переможцем в спорі, нав'язати іншим свої погляди, смаки, стиль і моди, вирішення проблем. У студентській учбовій діяльності ця потреба підвищує задоволеність ученням, викликає полегшення його процесу, підвищує відповідальність у відношенні до навчання. Пізнавальна потреба у поєднанні з мотивом в досягненнях робить дуже сильний вплив на підвищення успішності, створює глибоку задоволеність навчанням у вузі [43].

1.3 Особливості формування творчого мислення студентів

Для педагогіки і системи освіти принципове значення має розвиток творчого мислення сучасного фахівця-педагога як провідного суб'єкта культури в справі соціального і духовного відтворення суспільства.

Основний дидактичної проблемою, що встає перед викладачем при організації освітнього процесу у вузі, виступає навчання прийомам і навичкам творчої діяльності, що передбачає наявність спеціального інструментарію. Великі можливості в цьому плані закладені в гуманітарному циклі предметів професійної підготовки студентів педвузу, які за своїм змістом та побудові спрямовані на формування понятійно-образно-практичної структури творчого мислення студентів.

Серед існуючих технологій і форм підготовки як найбільш продуктивних у справі формування творчого мислення студентів виступають проблемно-пошукові, дослідницькі та колективно-групові технології підготовки. Великі можливості в справі формування творчого мислення несе в собі широке і раннє застосування дослідницької діяльності студентів. Вона забезпечує підготовку творчо мислячих фахівців, що мають навички наукової діяльності, самостійного аналізу можливостей використання досягнень науки і передового досвіду, навички практичної участі в роботі наукових колективів.

Мислення як процес інтелектуальної діяльності має складну будову, залежне від безлічі факторів, враховуючи які, необхідно розвивати творчу складову інтелектуальних здібностей [56].

Індивідуальні досягнення, у тому числі й творчі, визначаються рівнем загального інтелекту, тобто високий інтелект є необхідною умовою для творчих досягнень, але не достатньою, досягнення творчого межі буде залежати від ряду інших якостей особистості (мотивації, компетентності, працездатності).

Для формування творчого мислення необхідно, але не досить високий інтелектуальний розвиток, певний обсяг знань, рівень інтелектуальних здібностей, спадкові та вроджені задатки. Отже, спрямованість навчання на розвиток інтелектуальних здібностей, збільшення обсягу знань (отриманих максимально самостійно) є необхідним завданням викладача вищої школи.

Навчання у вузі можна розглядати як своєрідний технологічний процес формування творчого мислення, формування активної, ініціативної особистості, яка вміє при опорі на фундаментальні наукові знання глибоко аналізувати і приймати обґрунтовані рішення при виконанні своїх функціональних обов'язків [11].

Виділяючи навчання як один з середовищних факторів формування творчого мислення студентів, зупинимося докладніше на його ролі і місці серед всіх інших формуючих впливів. При цьому визначимо власні можливості розвивального навчання, межі цих можливостей.

Більшість представників зарубіжної педагогічної думки нерідко заперечують істотний вплив навчання на формування мислення. Саме інтелектуальний розвиток тлумачиться ними як цілком самостійний процес, що протікає відповідно до внутрішніх закономірностей, які залежать від навчання. Навчання в даному випадку розглядається як умова пристосування педагогічного до інтелектуального розвитку студента. Інакше кажучи, педагогічний процес як би слід за розвитком. В основі такого підходу лежить твердження про переважну роль спадковості в інтелектуальному розвитку (Г. Айзенк, К. Джексон). Поряд із зазначеною, є інша точка зору. Вона полягає в тому, що всі види і форми психіки - від елементарних сенсорних реакцій до творчої поведінки - є послідовно ускладнюються види адаптації індивіда. Творче ж мислення, виступаючи формою поведінки, піддається тренуванню, навчання (Ф. Бартлетт, Ю. Мальцман та ін.)

Отже, в одному виді випадку інтелектуальний розвиток представлений як процес, підлеглий природним законам, в іншому - як процес, який підпорядковується законам тренування поза всяким зв'язком з внутрішніми закономірностями інтелектуального розвитку.

У вітчизняній педагогіці вже в 30-і рр.. була запропонована система навчання, орієнтована на всебічний розвиток особистості. Основна теза її полягає у тому, що інтелектуальний розвиток людини, як і його загальний розвиток, опосередковано навчанням. Найбільш розгорнуто ця ідея представлена в поглядах Л.С. Виготського і працях його наступників. Л.С. Виготський стверджував [13; с. 450], що правильно організоване навчання веде за собою розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд процесів, які без навчання взагалі стали б неможливими. При цьому він підкреслював, що навчання є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі формування не природних, але історичних особливостей людини. Якщо підсумувати основні ідеї концепції, то вони зводяться до наступних положень:

1) навчання веде за собою формування творчого мислення;

2) навчання враховує психофізіологічні можливості інтелектуального розвитку і випереджає його в межах «зони найближчого розвитку»;

3) процеси навчання і формування творчого мислення протікають у тісному діалектичній єдності: навчання включає сам процес інтелектуального розвитку, а не надбудовується над ним;

4) формування творчого мислення міцно пов'язано із всебічним розвитком особистості і виступає як форма привласнення історично виробленого «стилю мислення».

На основі цих ідей у педагогіці активно розвивається концепція розвивального навчання, яка має безліч відтінків, підходів, але суть її зводиться до того, що це навчання, забезпечуючи повноцінне засвоєння знань, формує навчальну діяльність і, тим самим, безпосередньо впливає на розумовий розвиток (Давидов В.В., Калмикова З.І., Якиманська І.С. та ін.) [15].

У педагогіці вищої школи вкоренилося положення, згідно з яким розвиток виступає одним з доданків підготовки студентів. При цьому розвиток розуміється як цілеспрямований процес функціонального вдосконалення розумової діяльності студентів відповідно до вимог їхньої майбутньої професії та умовами роботи. Воно виражається у формуванні у студентів здатності аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, абстрагувати, тобто всього того, що складає основу творчого мислення. Іншими словами, під розвитком мається на увазі цілеспрямований процес формування у студентів структури творчого мислення, що тягне за собою розвиток інтелектуального потенціалу особистості [8].

2. РОЗРОБКА МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ У СТУДЕНТІВ НА ЗАНЯТТЯХ З ПРЕДМЕТУ «ТРАКТОРИ ТА АВТОМОБІЛІ»

2.1 Аналіз властивостей творчої особистості

"Творча особистість - це людина, здатна проникати в суть ідей і втілювати їх усупереч усім перешкодам аж до отримання практичного результату. Саме це мав на увазі Т. Едісон, коли казав, що винахід - це 10 відсотків натхнення і 90 поту". Як зазначає В. Моляко, основними методами вивчення творчості є методи спостереження, самоспостереження, біографічний метод (вивчення біографій видатних людей, творців у певних галузях науки, культури, техніки та ін.), метод вивчення продуктів діяльності (студентської зокрема), тестування, анкетування, експериментальні методи, хоч застосування останніх пов'язане зі значними труднощами, оскільки будь-який творчий процес є оригінальним, єдиним у своєму роді, такий, що не відтворюється точно в тому самому вигляді при повторному спостереженні.

Щоб діагностувати і систематично формувати творчу особистість у процесі навчання предмету «Трактори та автомобілі», треба знати її властивості, творчі риси її характеру. Вчені-дослідники виділяють такі основні властивості творчої особистості: сміливість думки, схильність до ризику; фантазія; уявлення та уява; проблемне бачення; вміння долати інерцію мислення; здатність виявляти суперечності; вміння переносити знання і досвід у нові ситуації; незалежність; альтернативність; гнучкість мислення; здатність до самоуправління.

О. Кульчицька виділяє ще такі властивості творчої особистості: виникнення спрямованого інтересу до певної галузі знань ще в дитячі роки; зосередження на творчій роботі, спрямованість на обраний напрям діяльності; велика працездатність; підпорядкованість творчості духовній мотивації; стійкість, непоступливість у творчості, навіть упертість; захоплення роботою [10].

В. Моляко вважає однією з основних якостей творчої особистості прагнення до оригінальності, до нового, заперечення звичного, а також високий рівень знань, умінь аналізувати явища, порівнювати їх, стійкий інтерес до певної роботи, порівняно швидке і легке засвоєння теоретичних і практичних знань у цій галузі, систематичність і самостійність у роботі.

Дехто з фахівців виділяє, крім того, такі риси творчої особистості, як цілісність сприйняття, зближення понять, здібність до передбачення (логічність, творчість, критичність уяви), рухливість мови, готовність до ризику, схильність до гри, інтуїція і підсвідома обробка інформації, дотепність та ін.

Цілком вірогідне припущення, що прийоми дотепності частково збігаються з тими прийомами пошуків розв'язань наукових, технічних і навіть життєвих задач, які називають евристичними прийомами. Вони не зводяться до логіки, так само як і вся психологія мислення. Пошуки розв'язань відбуваються не за логічними законами - за допомогою логіки лише перевіряють висунуті здогадки. Самі ж ці здогадки висувають за допомогою інших операцій мислення.

Творче мислення особистості - це синтез її властивостей і рис характеру, які характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності і які обумовлюють рівень результативності цієї діяльності [34].

Творчі здібності та мислення самі по собі не гарантують творчих здобутків. Для їх досягнення необхідний "двигун", який запустив би в роботу механізм мислення, тобто необхідні бажання і воля, потрібна "мотиваційна основа".

Стосовно навчально-творчої діяльності в психолого-педагогічній науці виділені такі укрупнені компоненти розвитку творчого мислення та творчих здібностей особистості:

1. Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості.

2. Інтелектуально-логічні здібності.

3. Інтелектуально-евристичні, інтуїтивні здібності.

4. Світоглядні властивості особистості.

5. Моральні якості, які сприяють успішній навчально-творчій діяльності.

6. Естетичні якості.

7. Комунікативно-творчі здібності.

8. Здібності до самоуправління особистості своєю навчально-творчою діяльністю [44].

Для формування творчої особистості в процесі вивчення предмету «Трактори та автомобілі» особливо важливі другий і третій компоненти.

Інтелектуально-логічні здібності студента виявляються у:

1. Вмінні аналізувати. Критеріями оцінки аналізу є правильність, повнота, глибина.

2. Здібності виділяти істотне спільне і відволікатися від несуттєвого (абстрагування). Критерієм оцінки є логічність, правильність, глибина суджень і висновків, вміння описувати явища, процеси, логічно зв'язано, повно і правильно викладати думки. Критерієм оцінки цього вміння є повнота, глибина, логічність.

3. Здібності формулювати правильне означення об'єкта, встановлювати родову ознаку і видову відміну. Критерієм оцінки цієї здібності є стислість, правильність сформульованого означення.

4. Здібності пояснювати, що свідчить про інтелектуально-логічне вміння аргументовано викладати і розкривати сутність питання, проблеми, способи її розв'язання. Критерієм оцінки є повнота, аргументованість суджень.

5. Здібності доводити, обґрунтовувати. Критерієм є аргументованість і володіння процедурами доведення.[34]

Інтелектуально-евристичні здібності особистості включають:

1. Здібності генерувати ідеї, висувати гіпотези, що характеризує інтелектуально-евристичні властивості особистості в умовах обмеженої інформації, прогнозувати розв'язання творчих задач, інтелектуально вбачати і висувати оригінальні підходи, стратегії, методи їх розв'язання. Критерієм оцінки є кількість ідей, гіпотез, що висувається особистістю за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання творчої задачі.

2. Здібність до фантазії. Це найбільш яскраве виявлення творчої уяви, створення інколи неправдоподібних, парадоксальних образів і понять. Критерієм оцінки є яскравість і оригінальність образів, новизна, значимість фантазії, що виявляється при розв'язуванні творчих задач.

3. Асоціативність пам'яті, здібність відображати і встановлювати у свідомості нові зв'язки між компонентами задачі, особливо відомими і невідомими за схожістю, суміжністю, контрастом. Критерієм оцінки є кількість асоціацій за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання задачі.

4. Здібність бачити протиріччя і проблеми. Критерієм оцінки є кількість розкритих протиріч, сформульованих проблем за одиницю часу, їх новизна й оригінальність.

5. Здібність до переносу знань, умінь у нові ситуації характеризує продуктивність мислення. Критерієм оцінки є широта переносу (внутрішньопредметний - близький, міжпредметний - дальній), ступінь ефективності переносу знань і умінь для розв'язання творчих задач.

6. Здібність відмовлятися від нав'язливої ідеї, перебороти інерцію мислення. Критерієм оцінки є ступінь швидкості переключення мислення на новий спосіб розв'язання творчої задачі, гнучкість мислення в пошуку нових підходів до аналізу протиріч, що виникають.

7. Незалежність мислення характеризує здібність не слідувати бездумно загальноприйнятій точці зору, бути вільним від думки авторитетів, мати свою точку зору. Критерієм оцінки є гнучкість та інверсія мислення, ступінь незалежності власної думки від думки інших.

8. Критичність мислення - це здібність до оціночних суджень, видіння правильно оцінити процес і результат власної творчої діяльності та діяльності інших, уміння знаходити власні помилки, їх причини і причини невдач. Критерієм оцінки є об'єктивність критеріїв оціночних суджень, а також ефективність виявлення причин своїх помилок і невдач [22].

Творчою задачею називають таку, яка або вся в цілому є новою (не знайома для суб'єкта), або ж, меншою мірою, містить значну новизну, що і зумовлює значні розумові зусилля, спеціальний пошук, знаходження нового способу її розв'язання (за В. Моляко).

Виходячи із психологічного аналізу структури творчої особистості й діяльності нами виділено й розкрито наступні компоненти особистоорієнтованого підходу до вивчення предмету «Трактори та автомобілі», що включає елементи творчої діяльності: мотиваційний, інтелектуальний і предметно-практичний. Мотиваційний компонент характеризує відношення до техніки як засобу інформаційної діяльності, інструмента рішення виникаючих технічних завдань; його інтерес, спонукання до оволодіння відповідними знаннями й уміннями.

Інтелектуальний компонент являє собою знання з відповідних предметних областей (фізика, математика та ін.), систему знань і вмінь, сформованих у ході вивчення предмету «Трактори та автомобілі», як засобу рішення технічних завдань у автомобілебудуванні. Формування цього компонента опирається на якісні й кількісні характеристики засвоєних знань.

Аналізуючи стан формування технічної грамотності, що включає елементи творчої діяльності, на сучасному етапі й орієнтуючись на трьохрівневу систему планування результатів навчання, приходимо до висновку про доцільність функціонування в навчальному процесі більше складної структурної одиниці - системи творчих завдань як засобу формування технічної грамотності на всіх трьох рівнях [24].

Система творчих завдань, орієнтована на формування технічної грамотності з предмету, одночасно розглядається і як сукупність творчих завдань, і як єдине ціле. Системоутворюючим фактором об'єднання творчих завдань виступає мета сучасної вищої школи, пов'язана із творчою спрямованістю розвитку освіти і техніки.

Така система повинна задовольняти виділеним вимогам до системи творчих завдань:

1. Психологічна комфортність - облік типів мислення, видів пам'яті, що визначають індивідуальну траєкторію інформаційної діяльності.

2. Цільова орієнтація - певне місце й роль кожного завдання у блоці уроків, що відповідає цілям предмета.

3. Цільова достатність і повнота - достатня кількість творчих завдань для визначеної й позаурочної інформаційної діяльності.

4. Наявність ключових завдань - виділення завдань, що мають принципове значення для засвоєння предмета, в блок завдань, обов'язкових для засвоєння.

5. Ієрархічна структура - сукупність завдань, представлена зв'язним графом, у вузлах якого - ключові завдання, вище них - підготовчі й допоміжні, нижче - узагальнюючі завдання.

6. Рівнева диференціація - зростання складності завдань при переході від мінімального до загального й творчого рівнів.

7. Якісний перехід до творчості як усередині певного завдання, так і при їхній композиції.

8. Використання творчих завдань, реалізованих за допомогою методу проектів [3].

2.2 Методи формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі»

Розвивати та формувати творче мислення, здібності і навички розрахунку певних вузлів та характеристик двигуна можна на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі», якщо використовувати спеціальні евристики - схеми організації розумової діяльності, що реалізуються опосередковано через спеціально організовані методичні заходи на заняттях з предмету.

Розглянемо основні з евристичних методів які можна використати для формування творчого мислення у студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі»:

1) Колективна "мозкова атака" (або "метод мозкового штурму", або брейнстормінг). Цей метод було запропоновано американським ученим А. Осборном як покращений варіант евристичного діалогу Сократа. Його використовують в умовах групових форм навчання, причому найоптимальнішими вважають групи від 7 до 13 осіб.