Формування творчого мислення у студентів

Винахідники та експериментальне навчання в університеті свідчать, що колективно генерувати ідеї ефективніше, ніж індивідуально.

В університетській практиці активізація навчально-творчої діяльності часто стримується через побоювання студентів помилитися і бути підданими критиці. Заважає також жорсткий стиль керівництва, тиск думок авторитету викладача або здібних товаришів, відсутність позитивних емоцій.

"Мозковий штурм" як колективний метод генерування ідей при розв'язанні творчих задач ставить за мету зібрати якнайбільше різноманітних ідей. Щоб усунути негативні моменти традиційного колективного навчання, вводять принципи і правила цього методу: абсолютна заборона критики ідей, запропонованих учасниками "мозкового штурму", схвалення усіх можливих реплік, жартів. Керівник дискусії повинен уміло спрямовувати її хід, вдало ставити стимулюючі запитання, при потребі підказувати, використовувати репліки. Перевага віддається гетерогенним (різнорівневим) групам. "Мозковий штурм" може продовжуватися від 15 хвилин до 1 год. Відбір ідей здійснюють спеціалісти, експерти, які оцінюють ідеї у два етапи: спочатку із загальної кількості відбирають найраціональніші і найоригінальніші, а потім з урахуванням специфіки задачі і мети її розв'язання [9].

Отже, метод А. Осборна "мозкового штурму" активізує творчу думку при виконанні чотирьох правил:

- виключається критика, можна висловлювати без побоювання будь-яку думку;

- заохочується будь-яке вільне асоціювання: чим більш дикою здається ідея, тим краще;

- кількість ідей, які висувають, повинна бути якомога більшою;

- дозволяється як завгодно комбінувати висловлені ідеї, видозмінювати їх, тобто "покращувати" ідеї, що висунуті іншими членами групи.

Зараз початковий ентузіазм щодо "мозкового штурму" зменшився, крім того, питання ставляться щодо з'ясування: які задачі розв'язуються цим методом, з яких осіб обирати групи, якими шляхами підвищувати ефективність їхньої діяльності? Виявлена користь від поєднання брейнстормінгу із синектичним методом.

2) Сутність методу синектики, запропонованого І. Гордоном як метод творчої діяльності, полягає в тому, щоб глибоко вивчити проблему і звикнути до неї, тобто зробити незнайоме знайомим, а від звичного відмовитися. Вона ґрунтується на послідовному застосуванні чотирьох видів аналогій: прямої (як розв'язують схожі задачі), особистої (уявляючи себе на місці об'єкта, що змінюється), символічної (у вигляді короткої образної назви задач) і фантастичної (з використанням казкових персонажів).

3) Морфологічний аналіз як метод розв'язування творчих задач був запропонований Цвіккі. Сутність його полягає в тому, що враховують параметри будь-якого об'єкта - потужність, швидкість, вид руху, освітленість, спосіб обігрівання, охолодження, геометричні розміри тощо. Ці параметри - морфологічні осі - можуть по-різному варіюватися для різних випадків. Виписані можливі варіанти морфоосей і зведені разом формують морфологічний ящик. Нова конструкція може виявитися прогресивною, оскільки одержуємо стикування різних випадкових параметрів морфоосей.

4) При використанні методу фокальних об'єктів (автор Цвіккі), який пізніше був розвинений американським дослідником C. Вайтингом, властивості навмання відібраних слів переносять на ключовий об'єкт, який знаходиться ніби у фокусі цих властивостей. Якщо треба, наприклад, сконструювати нову лампу, то у фокусі властивостей, скажімо, "морозива" це буде холодна лампа, смачна, солодка, молочна, стравна, шоколадна, хрумка.

5) Функціонально-вартісний аналіз - один із методів евристичного аналізу, мета якого полягає у виборі оптимального варіанта, що забезпечує повноцінне виконання досліджуваним об'єктом (виробом, технологічним процесом, формою організації чи управління виробництвом тощо) своїх основних функцій при мінімальних затратах [67].

Метою функціонально-вартісного аналізу є досягнення оптимальної корисності при найменших витратах.

Особливістю мети функціонально-вартісного аналізу є не саме вдосконалення конкретного досліджуваного об'єкта, а насамперед пошук альтернативних варіантів виконання його функцій та вибір серед них найбільш економічної, яка б забезпечувала оптимальне співвідношення між споживчими властивостями і витратами на їхню реалізацію. Надзвичайно важливим є те, що функціонально-вартісний аналіз дає змогу вирішувати, на перший погляд, два взаємовиключні завдання - скорочення витрат та підвищення якості виробу.

6) Алгоритм вирішення винахідницьких задач (АВВЗ) - створена Г. С. Альтшуллером комплексна покрокова програма алгоритмічного типу, яка призначена для пошуку та вирішення протиріч. Алгоритм має приблизно 85 запитань, які опираються на закони розвитку технічних систем.

Алгоритм винаходів базується на законах розвитку технічних систем: повноти частин системи (згідно з ним необхідними умовами принципової життєздатності технічної системи є наявність і мінімальна працездатність основних частин системи -- двигуна, робочого органу, трансмісії, пульту управління); наскрізного проходу енергії по всіх частинах системи; нерівномірності розвитку частин технічної системи (чим складніше вона, тим більш нерівномірно розвивається); підвищення динамічності технічних систем; підвищення ступеня ідеалізації технічних систем [36].

Розвиток теорії винахідництва відбиває розвиток науки і техніки, а також розвитку та формування творчого мислення студента, оскільки нові методи аналізу і засоби розв'язання винахідницьких завдань виявлялися шляхом вивчення нових винаходів, зокрема, в нових, прогресивних галузях техніки. Поєднання на підставі законів розвитку технічних систем типових прийомів усунення технічних суперечностей та цих явищ дає змогу отримати стандартні рішення винахідницьких завдань. Якщо прийом містить у собі логіку усунення суперечності, то явище -- принцип дії, який здатний цю логіку реалізувати.

І все ж ці нові евристичні методики не породили буму винаходів, оскільки вони не ламали основ сліпого перебору, а лише розвивали цей метод (прискорювали перебір), не давали розумних критеріїв для відбору сильних рішень. Необхідно було окремі універсальні принципи об'єднати в єдину загальну теорію, щоб охопити всі принципи, і в той самий час настільки інструментальну, щоб вона була доступною для практики.

У творчій діяльності використовують також прийоми, які сприяють розв'язанню складної, нестандартної задачі або проблеми. Наведемо деякі з них [34].

Запитання. Сутність цього прийому полягає в тому, щоб сформулювати якомога більше запитань, що стосуються певної задачі або проблеми, і спробувати знайти відповіді на них. Сократ перший зазначив, що "запитання є повивальною бабкою, яка допомагає народитися новій думці".

Відстрочка. Якщо знайти розв'язання задачі не вдається, треба відкласти її і зайнятися чимось іншим. Через деякий час варто повернутися до задачі, і спосіб розв'язання може бути знайдено.

Фіксація. Важливо завжди і за будь-яких умов мати при собі засіб для запису думок.

Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у студентів якостей творчої особистості. Для цього студентам варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі предмету «Трактори та автомобілі», а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, студенти набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту [36].

Аналізуючи стан вищої освіти, можна зазначити, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння. Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості студента.

Стосовно досліджень наукової творчості, однією з найбільш відомих є класифікація, побудована американським психологом Р.Муні, яка заснована на виділенні чотирьох аспектів: продукту творчості, процесу творчості, творчої особистості, середовища, в якому реалізується творча діяльність. Ця класифікація, фактично базується на розрізненні суто творчості і необхідних для її реалізації умов [32; с.389].

Дещо іншим є підхід до основних напрямів дослідження наукової творчості, в основі якого лежить задача співставлення робіт з психології творчості з роботами в галузі проблемного навчання (М.Г. Алексеєв, Е.Г. Юдін). Для досягнення цієї мети, з їхньої точки зору, логіко-психологічні дослідження наукової творчості слід класифікувати, спираючись на різницю в принциповому підході до аналізу творчості і орієнтацію на ті або інші методи дослідження. Виходячи з цього, автори визначають такі чотири основні напрями дослідження наукової творчості: 1) тестологічні; 2) феноменологічні (описові); 3) дослідження, спрямовані на виявлення «формальних» механізмів інтелекту; 4) дослідження, які використовують категоріальний підхід [1; 389-390]. Хоча наведена класифікація є досить умовною, але вона дозволяє отримати достатнє уявлення про можливості взаємодії досліджень творчості з дослідженнями в галузі навчання. Автори дають наступну характеристику основних напрямів.

1. Тестологічні дослідження. Тести як основний засіб цих досліджень, є, як відомо, сукупністю стандартизованих питань і задач, невеликих за обсягом, на виконання яких не потрібно багато часу. Для оцінки відповідей і рішень з певним рядом характеристик особистості кожна система тестів має певну шкалу значень цих характеристик.

Уперше тести були застосовані для ранжування (оцінки) психофізіологічних характеристик і розумових здібностей людини (Дж. Кеттел, А. Бине). Діагностування індивідуальних відмінностей і до сих пір залишається основним при використанні тестів. Припускається, що за допомогою тестових іспитів можна виділити особистісні характеристики творчо обдарованих осіб [32, с.390].

2. Феноменологічні дослідження. Характерним моментом досліджень цього типу слугує спрямованість їх на опис протікання процесу творчості. Таких досліджень існує велика кількість, причому вони спираються на саму найдавнішу традицію в психології творчості. Сюди можна віднести більшість висловлювань самих вчених про особисту творчість. Основним результатом таких описів, а водночас і головним їхнім засобом, стає розподілення процесу творчості на певні стадії, які характеризують часову послідовність цього процесу. Досліджується залежність і швидкість проходження окремих стадій від умов досліду, від особистісних характеристик вченого і т.д. Така спрямованість на виділення стадій творчого процесу визначає констатуючий, описовий характер досліджень, що належать до даного напряму. Один з типових прикладів, що підтверджують таку атестацію, - дослідження американського психолога Дж. Уоллеса [7]. У них даються численні рекомендації щодо поліпшення виховання творчих здібностей, але у зв'язку з відсутністю пояснювальної теоретичної концепції ці рекомендації погано взаємопов'язані, не створюють систему, а тому в них важко відокремити суттєве від несуттєвого.

3. Дослідження, спрямовані на виявлення «формальних» механізмів інтелекту. Під такою назвою автор об'єднує як дослідження, безпосередньо спрямовані на виявлення природи творчого акту або процесу, так і більш широке коло досліджень, які займаються проблемами природи інтелекту в цілому. Загальним моментом, який об'єднує обидва види робіт, слугує те, що зусилля тут спрямовуються на виявлення механізмів творчої, або, більш широко, розумової діяльності. Серед таких робіт можна вказати дослідження групи під керівництвом П.Я. Гальперіна з аналізу типу орієнтування , праці відомого спеціаліста з психології творчості Я.А. Пономарьова, який досліджував внутрішній план дії (В.П.Д.) і типологію В.П.Д. Сюди ж підпадає просторова модель інтелекту американського психолога Дж. Гілфорда, в якій 53 визначених ним інтелектуальних фактори розташовані за трьома осями - інтелектуальних операцій, змісту (матеріалу) мислення і продуктів інтелектуальної діяльності . В цьому ж руслі знаходяться ті американські роботи, які досліджують творчість за принципами і традиціями гештальтпсихології, а саме дослідження Хілгарда. Насамкінець, до даного типу слід віднести кібернетичні моделі мислення взагалі і творчого мислення зокрема [32].

4. Категоріальний підхід. Вихідним положенням цього способу дослідження творчості є відмова від одного з постулатів концепції «формального» інтелекту - постулату незалежності механізмів інтелекту від предметного змісту, в якому і на який вони знаходять свою реалізацію. При категоріальному підході на перший план висувається предметний змістовний бік мислення, в тому числі й процесу творчості. Але це зовсім не означає, що при категоріальному підході не ставиться завдання виявлення формальних схем інтелекту, тобто схем руху думки, побудови роздуму та ін.

Подібна схематизація - необхідний продукт будь-якого теоретичного дослідження мислення: саме вона відображає узагальнення його різних процесів. Без схем, які відволікаються від тих або інших специфічних моментів змісту, можливі лише індивідуальні описи повністю конкретних процесів мислення. Але такі описи практично заперечуються можливість перенесення способів творчого мислення в нові ситуації, або переносяться щоразу саме схеми мислення. Тому категоріальний підхід, як і формальний, також спрямований на знаходження загальних схем, які характеризують рішення творчих задач у науці. Різниця полягає в тому, що при категоріальному підході такі схеми будуються з урахуванням різниці в предметному змісті творчого мислення [32; с. 393].

Спираючись на дослідження Х.Е.Трика «Assesment in the staid of creativity. - In: Advances in Psychological assessment». Calif., 1968 ( «Основні напрями експериментального вивчення творчості») можна визначити основні напрями вивчення творчого мислення. В його трактуванні поняття креативності містить минулі, супутні і (або) наступні характеристики процесу, в результаті якого людина (або група людей) створює що-небудь, чого не існувало раніше. Виходячи з цього, він виділяє чотири напрями досліджень: креативність як продукт, як процес, як здібність і як риса особистості в цілому [5].

У першому напрямі творче мислення вивчається за його продуктами. Визначаються три основні характеристики творчого продукту: кількість, якість і значущість. Прихильниками цього підходу є Мак Ферсон (1963), К. Тейлор (1064), Д. Тейлор (1963) та ін. Водночас більшість дослідників розуміють, що продукт не може вважатися єдиним критерієм творчості, тим паче що його оцінка проводиться експертами і залежить від їхніх індивідуальних смаків і суджень. Як свідчать Тейлор, Сміт і Гізелі (1963), серед великої кількості визначених оцінок творчого продукту лише деякі безпосередньо причетні до творчості, а решта характеризують загальну продуктивність роботи досліджуваних [5]. Другим напрямом є вивчення креативності як процесу. При цьому визначаються різні стадії, рівні і типи творчого мислення.

Вивчення рівнів креативного процесу тісно пов'язане з психоаналітичним напрямком. Фрейд описував творчий акт як результат сублімації лібідозної енергії. У більш пізніх роботах використовувалися проективні методики (тест Роршаха і ТАТ), але дані, отримані в цих дослідженнях, не є достатньо надійними і валідними.

Найбільш розповсюдженими в дослідженні креативності як типу мислення є тест віддалених асоціацій (RAT), запропонований Медником (1962). RAT є вербальним тестом, створеним на основі розвинутої його автором асоціативної теорії творчого процесу. Останній розглядається як переформування асоціативних елементів у нові комбінації, що відповідають поставленому завданню. Чим більш віддалені один від одного елементи нової комбінації, тим більш творчим є процес рішення. У своїй сучасній формі тест складається з 30 словесних «тріад», де кожний елемент взятий із взаємно віддалених асоціативних галузей. Досліджуваний повинен встановити асоціативний зв'язок між ними, тобто знайти четверте слово, яке поєднує незалежні раніше елементи в єдину систему. Наприклад, слова-стимули: блакитний, котедж, відповідь, сир. [9].

Третій напрям розглядає креативність як здібність. Однією з перших e цій галузі була робота Симпсона (1922), який визначив креативність як здібність людини відмовлятися від стереотипних способів мислення. Пізнішими провідними дослідниками у даній сфері є Гілфорд (1963) і Торранс (1962).

Дж. Гілфорд розумів під креативністю систему якісно різних факторів (здібностей), які розташовуються всередині його загальної моделі інтелекту. Гілфорд виділяє 4 основних фактори креативності. 1. Оригінальність - здібність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді. Тести: 1) пропонується деякий текст, досліджуваний повинен запропонувати якомога більше назв до нього; 2) описується декілька гіпотетичних ситуацій, досліджуваного просять перерахувати різноманітні їх наслідки. 2. Семантична гнучкість - здібність виділяти функцію об'єкта і запропонувати його нове використання. Тести: 1) дається 5 об'єктів, але тільки за допомогою одного з них можна вирішити поставлену проблему; 2) дається два об'єкти, необхідно об'єднати їх так, щоб з'явився корисний третій. 3. Образна адаптивна гнучкість - здібність змінювати форму стимулу так , щоб побачити в ньому нові можливості. Тест: головоломки із шпичками, в яких вимагається поміняти місцями декілька шпичок у вихідній конфігурації для отримання необхідної форми; можливі одне або декілька рішень. 4. Семантична спонтанна гнучкість - здібність продукувати різні ідеї у порівняно необмеженій ситуації. Тести: 1) досліджуваний повинен запропонувати різні способи застосування звичайних речей ; 2) досліджуваний повинен перерахувати якомога більше об'єктів, що належать до певного класу [11].

Якщо Дж. Гілфорд розуміє творчі здібності як деякі гіпотетичні структури, які виявляються у формі інтеркорреляцій між шкалами тестів, то Торранс описує ці здібності як реальні відмінності між людьми. Незважаючи на це, Торранс почав дослідження креативності з деяких тестів Гілфорда і лише потім розробив власну батарею тестів. Креативністю Торранс називає здібність до загостреного сприйняття недоліків, недоліків у знаннях, дисгармонії і т.д. Творчий акт містить відчуття труднощів, пошук рішень, виникнення і формулювання гіпотез стосовно відсутніх елементів, перевірку цих гіпотез, можливість їх модифікації і , насамкінець, повідомлення результатів. Ідеальним тестом на креативність буде для Торранса такий, що є чуттєвим для кожної з операцій, які входять у це визначення.

Х.Е. Трік дає наступну характеристику тестів Торранса. Їх можна розподілити на два типи: вербальні й образні, причому для кожного типу існують взаємнозамінні варіанти А і В . Креативність оцінюється за показниками швидкості (побіжності), гнучкості, оригінальності досконалості; вводиться також і узагальнена шкала творчих здібностей. Дослідження за валідністю показують, що тести Торранса дозволяють на статистичному рівні значущості виявити характерні особливості творчого мислення. Труднощі пов'язані, на думку автора, з відсутністю єдиного об'єктивного критерію креативності, за яким можна було би перевіряти валідність тестів [62].

Четвертий основний напрям у вивченні креативності орієнтується на дослідження особистості. Гольдштейн (1939), Роджерс (1959) і Маслоу (1959) пов'язували творчий процес із «самоактуалізацією». Один із теоретиків екзистенціальної психології Мей (1959) визначав, що акт творчості може здійснюватися тільки в тому випадку, коли людина повністю поринула у відповідний вид діяльності. Особливе місце займають дослідження мотиваційних характеристик творчості (Кеттел, 1963 ; Голлан, 1962; Мак Кіннон, 1965;

Маддед, 1965). Вони підкреслюють необхідність дослідження індивідуальних відмінностей в мотивації досліджуваних при виконанні тестів на креативність [49].

На сучасному рівні, основні напрями дослідження мислення і творчості розробляв О.М. Матюшкін. Він вважає, що мислення і творчість є сучасній психології все більше стають предметом комплексних міждисциплінарних досліджень, а психологія мислення виступає як своєрідний зв'язок всієї системи пізнавальних процесів [34].

О.М. Матюшкін визначає нові напрями в дослідженні мислення і творчості, які передбачають: вивчення мислення в умовах спілкування (діалогу) і міжособистісної взаємодії (при кооперації, конфлікті, управлінні), в групових формах рішення творчих задач. У результаті розроблені нові принципи і методики експериментального дослідження мислення, які містять у якості одиниці (суб'єкта) мислення не окремого індивіда, а хоча б діаду, в якій мислення партнерів взаємно опосередковане. Таким чином, сучасні дослідження творчого мислення передбачають: а) вивчення індивідуального мислення; б) мислення в діалозі; в) групову творчість.

На думку О.М. Матюшкіна, дослідження творчого мислення в діалозі (спілкуванні) не тільки розширили систему конкретних ситуацій, які викликають і визначають мислення, але й привели до формулювання суттєвого нового методологічного принципу, у відповідності до якого мислення індивіда опосередковане прямо або опосередковане мисленням іншого індивіда. Тому дослідження мислення в діалозі не тільки склало нову галузь у вивченні творчості, але й забезпечило формулювання загальної теоретичної моделі , яка містить як найбільш значущі «суб'єкт-суб'єктні» відносини [35].

2.3 Розробка та впровадження методик формування творчого мислення студентів

На базі проаналізованих методик формування творчого мислення (Є.І. Рогова, О.М. Матюшкіна, Дж. Гілфорда) та властивостей творчої особистості ми розробили власні наступні формуючі методики для використання їх на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі» та формування необхідних компонентів творчого мислення у студентів (табл. 2.1) [50;35].

Таблиця 2.1 Формування компонентів творчого мислення

Компоненти	Властивості	Методики формування
Мотиваційний	Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості	Гра «Не може бути» Гра «Перевтілення»
Опорний	Інтелектуально-еврестичні, інтуїтивні та інтелектуально-логічні здібності	Гра «Античас» Гра «Групова картина»
Комунікативний	Комунікативно-творчі здібності	«Діалог» Гра «Що було б, якби»

Гра «Не може бути»

Будь-який із студентів називає щось неймовірне: трактор, автомобіль, процеси які відбуваються у двигуні, незвичайні випадки поломок та ремонту автомобіля. Виграє той, хто придумає 5 таких сюжетів підряд, і ніхто йому жодного разу не скаже «Буває!».

Ця гра призначалася для розвитку вербальної креативності у студентів.

Гра «Що було б, якби»

Ця вправа корисна тим, що дозволяє вийти за звичні рамки і не обмежуватися так званими правильними виставами. На обговорення ми винесли такі теми, що стимулюють роботу думки, наприклад:

Що відбудеться якщо замінити кривошипно-шатунний механізм двигуна внутрішнього згоряння на роторний?

«Діалог»

Студенту надається текст з певною проблемою і йому необхідно в умовах спілкування і міжособистісної взаємодії в груповій формі вирішити цю творчу задачу. В залежності від кількості поданих ідей індивіда та придуманих способів вирішення задач. Таким чином можливо вивчити індивідуальне мислення студента, мислення в діалозі, т групову творчість групи. Додаток Г.

Гра «Античас»

Кожному з учасників пропонується тема для невеликої розповіді. Наприклад: «Послідовність проходження бензину до камери згоряння», «Передача крутного моменту від колінчатого валу до колес». Той, хто отримав тему, повинен розкрити її, описуючи події, що відносяться до неї «задом наперед» - неначебто у зворотний бік прокручувалася кінострічка.

Гра «Перевтілення»

Учасники зручно розташовуються в кріслах. Один з них отримує від ведучого завдання перетворитися на певну річ (наприклад двигун, колінчатий вал, система живлення, система запалювання). Він повинен уявити себе цією річчю, зануритися в її світ. Від імені цієї речі він починає розповідь про те, що її оточує, як вона живе, що відчуває, які процеси відбуваються, про її турботи, інтереси, про її минуле і майбутнє. Закінчивши розповідь учасник дає завдання наступному по кругу.

Гра «Групова картина»

Всі учасники сідають у круг. Один з них тримає в руках чистий аркуш паперу і намагається уявити собі намальовану картину пов'язану із предметом теми заняття . Він починає детально її описувати, а всі інші намагаються побачити на аркуші те, про що він говорить. Потім аркуш передається наступному учасникові, і він продовжує створення уявної картини, доповнюючи вже "написане" новими деталями. Аркуш передається далі. Ведучий повинен попередити учасників, що це саме картина, а не сюжет, що розвивається. Описи ж мають бути досить детальними для того, щоб можна було однозначно встановити по ним просторове взаєморозташування деталей.

Закінчення роботи об'являється учасником, що вважає, що картина вже надмірно переобтяжена деталями.

Також розробили методику проведення лабораторних занять для впровадження при викладанні дисципліни «Трактори та автомобілі». Зразок методичної розробки подана в Додатку Д.

3. ПЛАНУВАННЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ

3.1 Основні напрями експериментальної діагностики формування творчого мислення студентів

Педагогічна діагностика - один із основних розділів педагогічної науки, який дає змогу точно оцінювати результативність навчання. Одним із найефективніших інструментів педагогічної діагностики є тести.

Під час проведення експерименту ми використовували наступні діагностики формування творчого мислення студентів:

Діагностика невербальної креативності [61].

Тест може проводитися в індивідуальному або груповому варіанті. Для створення сприятливих умов тестування керівникові необхідно мінімізувати мотивацію досягнення і зорієнтувати тестованих на вільний прояв своїх прихованих здібностей. При цьому краще уникати відкритого обговорення наочної спрямованості методики, тобто не потрібно повідомляти про те, що тестуються саме творчі здібності (особливо творче мислення). Тест можна представити як методику на “оригінальність”, можливість виразити себе в образному стилі і так далі Час тестування по можливості не обмежують, орієнтування відводячи на кожну картинку по 1 - 2 хв. При цьому необхідно підбадьорювати тестованих, якщо вони довго обдумують або зволікають.

Пропонованим варіантом тесту є набір картинок з деяким набором елементів, використовуючи які, випробовуваним необхідно домальовувати картинку до деякого осмисленого зображення. У даному варіанті тесту використовується 6 картинок, які не дублюють по своїх вихідних елементах один одного і дають найбільш надійні результати.

Оригінальність (Ор), що виявляє міру несхожості створеного випробовуваним зображення на зображення інших випробовуваних (статистична рідкість відповіді). При цьому слід пам'ятати, що двох ідентичних зображень не буває, відповідно, говорити слід про статистичну рідкість типа (або класу) малюнків.

Унікальність (Ун), визначувана як сума виконаних завдань, що не мають аналогів у вибірці. (Додаток В)

Діагностика креативності

Дана методика дозволяє визначити чотири особливості творчої особи: допитливість (Л); уява (в); складність (с) і схильність до ризику (Р). Не дивлячись на її адресованість юнацькому віку, вона не втрачає своєї міцності і в зрілому віці.

При оцінці даних опитувальника використовуються чотири чинники, особи, що тісно корелюють з творчими проявами. Вони включають Допитливість (Л), Уяву (В), Складність (С) і Схильність до ризику (Р). Ми отримуємо чотири «сирі» показники по кожному чиннику, а також загальний сумарний показник.

При обробці даних використовується або шаблон, який можна накладати на аркуш відповідей тесту, або зіставлення відповідей випробовуваного з ключем в звичайній формі [56].

Діагностика соціальної креативності особистості

Дана методика за допомогою самооцінки поведінки в нестандартних ситуаціях життєдіяльності дозволяє визначити рівень соціальної креативності. У запропонованому бланку необхідно за 9-бальною шкалою провести самооцінку особових якостей або частоту їх прояву в заданих ситуаціях життєдіяльності. На основі сумарного числа набраних балів визначається рівень творчого потенціалу студентів.

Самооцінка творчого потенціалу особистості

Дає можливість продіагностувати ставлення студентів до свого творчого потенціалу, самооцінку особистої креативності. Опитувальнік містить 18 питань, на які треба відповісти «а», «б» або «в».

Нараховується по 3 бали за відповідь «а», по1 балу за відповідь «б», по 2 бали за відповідь «в». Підраховується загальна сума балів.

Оцінка рівня творчого мислення

Методика дозволяє визначити самооцінку особових якостей або частоту їх прояви, які і характеризують рівень розвитку творчого потенціалу особистості. По 9-бальній шкалі треба оцінити кожне із 18 стверджень.

На основі сумарного числа набраних балів визначається рівень творчого мислення [47].

Діагностика вербальної креативності

Методика направлена на виявлення і оцінку що існує у випробовуваних, але часто прихованого або такого, що блокується вербального креативного потенціалу. Методика проводиться як в індивідуальному, так і в груповому варіанті. Час на виконання завдань не обмежується, але заохочуються тимчасові витрати на кожну трійку слів не більше 2-3 хв. Для оцінки результатів тестування пропонується наступний алгоритм дій. Необхідно зіставити відповіді випробовуваних з наявними типовими відповідями і при знаходженні схожого типа привласнити даній відповіді оригінальність, вказану в списку. Якщо в списку немає такого слова, то оригінальність даної відповіді вважається рівною 1,00. Індекс оригінальності підраховується як середнє арифметичне орігинальностей всіх відповідей. Кількість відповідей може не збігатися з кількістю “трійок слів, оскільки в одних випадках випробовувані можуть дати декілька відповідей, а в інших - не дати жодного. Кількість балів, отримана обстежуваним, є одним з показників креативності, здатності висувати ідеї, що відрізняють від очевидних. Оригінальність рішень означає здатність уникати легких і очевидних відповідей.

Індекс унікальності дорівнює кількості всіх унікальних (аналогів, що не мають, в типовому переліку) відповідей.

Методика діагностики обдарованості

Виявлення інтелектуальних схильностей справа дуже складна, як і будь-яка інша психодіагностична робота. Скориставшись представленою методикою, можна одержати первинну інформацію про спрямованість інтересів. Це, у свою чергу, дасть можливість об'єктивніше судити про здібності і про характер обдарованості.

Важливо, що, не дивлячись на відсутність абсолютного збігу між інтересами і схильностями, з одного боку, і здібностями і обдарованістю - з іншою, між ними існує тісний зв'язок. Цей зв'язок вже на ранніх етапах розвитку особи виражена достатньо безумовно: дитина цікавиться, як правило, тією наукою або сферою діяльності, в якій він найбільш успішний. Таким чином, схильності виступають як індикатор здібностей і обдарованості, з одного боку, як відправна крапка - з іншою.

Тест включає 27 питань. Питання складені відповідно до умовного ділення схильностей на 7 сфер: математика і техніка; гуманітарна сфера; художня діяльність; спорт; комунікативні інтереси; домашні обов'язки, праця по самообслуговуванню. (Додаток Б) [47].

3.2 Експериментальна перевірка ефективності розробленої методики формування творчого мислення при викладанні дисципліни «Трактори та автомобілі» в умовах вищого навчального закладу

Під час проведення дослідження ми виходили з того, що педагогічний експеримент є своєрідним комплексом методів дослідження, що забезпечує науково-об'єктивну й доказову перевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження гіпотези. Він дозволяє глибше, ніж інші методи, перевірити ефективність тих або інших нововведень в області навчання й виховання, зрівняти значимість різних факторів у структурі педагогічного процесу й вибрати найкраще (оптимальне) для відповідних ситуацій їх сполучення, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних завдань. Експеримент дозволяє виявити повторювані, стійкі, необхідні, істотні зв'язки між явищами, тобто вивчати закономірності, характерні для педагогічного процесу. На відміну від звичайного вивчення педагогічних явищ у природних умовах шляхом їх безпосереднього спостереження експеримент дозволяє штучно відокремлювати досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на випробуваних [36].

Педагогічний експеримент відноситься до розряду емпіричних пізнавальних задач, які полягають у виявленні, ретельному вивченні і точному описі відомостей про об'єкти які вивчаються. В ході експерименту викладач свідомо втручається в поведінку об'єкту, що вивчається, для цього він за допомогою різних засобів пізнання створює нові умови або варіює їх в цілях виявлення властивостей, характеристик, залежностей і інших особливостей об'єктів.

На думку А.А. Лудченка для успішного проведення педагогічного експерименту особливо важливе значення мають спільність поглядів і дій експериментаторів, що досліджують процес засвоєння різних навчальних предметів, єдине розуміння суті явищ [31].

Експериментальна база нашого дослідження: діагностика формування творчого мислення проводилася на вибірці, в яку входили студенти 1 курсу із Херсонського державного університету, факультету технологій та сфери обслуговування. Вік досліджених нами студентів становить від 18 до 20 років. Дослідження проводилися з листопада 2011 року по березень 2012 року.(табл.3.1)

Таблиця 3.1 Проведені заходи експериментального дослідження

№	Захід	Термін
1.	Констатуючий експеримент: 1. методика «Самооцінка творчого потенціалу особистості»; 2. методика діагностики обдарованості; 3. методика «Виявлення соціальної креативності особистості»	Листопад 2011 р.
2.	Формуючий експеримент: 1. бесіда; 2. проведення психологічного тренінгу на розвинення творчих здібностей; 3. завдання на розвиток креативності	Грудень 2011р., лютий 2012 р.
3.	Контрольний зріз: 1. методика «Самооцінка творчого потенціалу особистості»; 2. методика діагностики обдарованості; 3. методика «Виявлення соціальної креативності особистості»	Березень 2012 р.

Експериментальне дослідження. Констатуючий експеримент

У відповідності до розробленої нами програми дослідження, на першому етапі ми проводили констатуючий експеримент для вияву творчого мислення студентів 1 курсу. З цією метою проводили такі методики: методика «Самооцінка творчого потенціалу особистості»; методика діагностики обдарованості; методика «Виявлення соціальної креативності особистості».

Процентне відношення у групі за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» наведено у табл.3.2.

Таблиця 3.2 Результати дослідження констатуючого експерименту

Рівень Контингент	Високий	Середній	Низький	Разом
Кількість осіб	1	5	3	9
Відсоток	11%	56%	33%	100%

Результати дослідження у групі за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» на етапі констатуючого експерименту показано на рис. 3.1.

Рис. 3.1. Діаграма результатів дослідження констатуючого експерименту

Процентне відношення за методикою «Діагностика обдарованості» (див. табл.. 3.2.) наведено у табл.3.2.

Таблиця 3.3 Результати дослідження констатуючого експерименту

Рівень Контингент	Високий	Середній	Низький	Разом
Кількість осіб	2	3	4	9
Відсоток	22%	33%	45%	100%

Результати дослідження за методикою «Діагностика обдарованості» на етапі констатуючого експерименту у групі показано на рис.3.2.

Рис. 3.2. Діаграма результатів дослідження констатуючого експерименту

Процентне відношення у контрольній групі за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» наведено в табл.3.4.

Таблиця № 3.4 Результати дослідження констатуючого експерименту

Рівень Контингент	Високий	Середній	Низький	Разом
Кількість осіб	1	3	5	9
Відсоток	11%	33%	56%	100%

Результати дослідження за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» на етапі констатуючого експерименту у групі показано на рис.3.3.

Рис. 3.3. Діаграма результатів дослідження констатуючого експерименту

За результатами діагностики дослідження констатуючого експерименту помітно що більшість студентів знаходяться переважно на низькому та середньому рівнях. З метою покращення цих показників проведемо формуючий експеримент.

Формуючий експеримент ми проводили у 101 групі. Для початку ми провели бесіду з усіма студентами для налаштовування довіри, потім був проведений психологічний тренінг в який входили таки розвиваюче-коректуючі ігри:

«Діалог»

Цей метод призначався для розвитку комунікативно-творчих здібностей. Студенту надавався текст з темою «Дослідження крутного моменту під час робочого такту двигуна внутрішнього згоряння» і вся група проникнувши в цю тему в умовах спілкування і міжособистісної взаємодії в груповій формі активно пропонували ідеї, корегували розрахунки вели дискусію виникаючих процесів (див. Додаток Г)

«Не може бути»

Ця гра призначалася для розвитку вербальної креативності у студентів.

При виконанні цього завдання студенти спочатку трохи соромилися, але вже на 5 хвилині стали почувати себе все більш розкуте та пропонувати багато різноманітних неймовірних речей. Гра сподобалася усім учасникам.

«Що було б, якби»

При виконанні цього завдання мі не обмежувалися лише даними темами. Обговорювалося ще безліч тем, які були найбільш актуальними, але неймовірними. Студенти проявили велику активність та були дискусії стосовно обговорюваних тем, кожен висловлював свою точку зору.

«Античас»

У нашому випадку була запропонована тема «Система живлення двигуна». Ця тема була дуже актуальна для досліджуваних нами студентів на даному занятті , тому кожен запропонував свій варіант розповіді.

.«Перевтілення»

Гру ми проводили у групі під час заняття. Спочатку студенти були дуже скуті і відчували психологічний дискомфорт, але гру поступово занурюючись у гру "перевтілення" у студентів ставали все біліше глибокими і вони переходили від поверхневих, зовнішніх описів до вираження настрою та відчуттів.

Завдання студентам дуже сподобалося, тому вони грали в цю гру захоплено та припинили тільки тоді, коли закінчилися усі можливі варіанти.

Після проведення формуючого експерименту ми провели контрольний зріз для перевірки ефективності формуючого експерименту. Для цього ми продіагностували групу за допомогою тих самих методик, які ми застосували у констатуючому експерименті.

Процентне відношення контрольного зрізу у групі за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» після формуючого експерименту показано в табл.3.5.

Таблиця 3.5 Результати контрольного зрізу формуючого експерименту

Рівень Контингент	Високий	Середній	Низький	Разом
Кількість осіб	2	5	2	9
Відсоток	22%	56%	22%	100%

Результати дослідження за методикою «Смооцінка творчого потенціалу» на етапі контрольного зрізу після формуючого експерименту зображені на рис.3.4.

Рис. 3.4. Діаграма результатів контрольного зрізу формуючого експерименту

Процентне відношення контрольного зрізу за методикою «Діагностика рівня творчого потенціалу» після формуючого експерименту подано в табл.3.6.

Таблиця 3.6 Результати контрольного зрізу формуючого експерименту

Рівень Контингент	Високий	Середній	Низький	Разом
Кількість осіб	4	3	2	9
Відсоток	45%	33%	22%	100%

Результати дослідження за методикою «Діагностика рівня творчого потенціалу» на етапі контрольного зрізу у контрольній групі після формуючого експерименту

Рис. 3.5. Діаграма результатів контрольного зрізу формуючого експерименту

Процентне відношення контрольного зрізу у групі за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» після формуючого експерименту наведено в табл.3.2.7

Таблиця 3.7 Результати контрольного зрізу формуючого експерименту

Рівень Контингент	Високий	Середній	Низький	Разом
Кількість	2	4	3	9
Відсоток	22%	45%	33%	100%

Результати дослідження за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» на етапі контрольного зрізу у групі після формуючого експерименту показано на рис. 3.6.

Рис. 3.6. Діаграма результатів контрольного зрізу формуючого експерименту

Загальне процентне відношення рівнів знань студентів у групі на базі проведеного констатуючого експерименту наведено в табл.3.2.8

Таблиця 3.8 Загальні результати досліджень констатуючого експерименту

Рівні	Назва методик які застосовувалися
	Самооцінка творчого потенціалу	Діагностика рівня творчого потенціалу	Виявлення соціальної креативності особистості
	чоловік	відсоток	чоловік	відсоток	чоловік	відсоток
Високий	1	11%	2	22%	1	11%
Середній	5	56%	3	33%	3	33%
Низький	3	33%	4	45%	5	56%
Разом	9	100%	9	100%	9	100%

Загальне процентне відношення рівнів знань студентів у групі після проведення формуючого експерименту наведено в табл. 3.8.

Таблиця 3.8 Загальні результати досліджень формуючого експерименту

Рівні	Назва методик які застосовувалися
	Самооцінка творчого потенціалу	Діагностика рівня творчого потенціалу	Виявлення соціальної креативності особистості
	чоловік	відсоток	чоловік	відсоток	чоловік	відсоток
Високий	2	22%	4	45%	2	22%
Середній	5	56%	3	33%	4	45%
Низький	2	22%	2	22%	3	33%
Разом	9	100%	9	100%	9	100%

Згідно результатів дослідження, порівднюючі дані таблиць 3.7 та 3.8, ми бачимо що після проведення формуючого експерименту у групі ситуація покращилася. Кількість студентів яких самооцінка творчого потенціалу має високий рівень зросла на 11%, та на 11% зменшилося кількість студентів низького рівня. Підвищився рівень творчого потенціалу у високому рівні на 22%, відповідно на 22% зменшилася кількість студентів низького рівня. Підвищилася соціальна креативність особистості у високому рівні на 11%, середньому рівні на 12%, та кількість студентів яка знаходилась на низькому рівні зменшилася на 23%.

ВИСНОВКИ

Динамізм, притаманний сучасному розвиткові цивілізації, зростання соціальної ролі особистості, гуманізація та демократизація суспільства, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технології в усьому світі - все це зумовлює необхідність перетворення освітньої системи.

Національна державна програма "Освіта" (Україна XXI століття) передбачає відродження національної освіти, спрямування її на формування творчої особистості, забезпечення пріоритетного розвитку людини, надання можливостей кожному громадянину України постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень.

В умовах радикальних реформ освіти на перший план виступає формування не тільки традиційних знань, умінь і навичок, але і формування творчого мислення. Тому при написанні випускної роботи на базі виконанні поставлених завдань було зроблено низку висновків.

1. Було виконано аналіз психолого-педагогічної літератури, що дало можливість визначити сучасний стан вирішення проблеми формування творчого мислення у студентів. Зокрема було виявлено умови його формування, основними серед яких є: єдність процесуального та особистісного підходів, тому що інтелектуальний розвиток студента тісно пов'язаний з його життєвими планами і досвідом; студент досягає високої ефективності розвиваючого навчання, якщо він володіє методикою цілеспрямованого створення пізнавальних протиріч; для ефективного вирішення пізнавальних завдань високого рівня складності студент повинен послідовно та свідомо опановувати системою прийомів розумової діяльності; результатом навчання має бути розвинена здатність творчо підходити не лише до вирішення теоретичних проблем, але і завдань практичного спрямування.

2. Розглянули сучасні технології формування творчого мислення з метою виконання їх аналізу та узагальнення основних положень. Зокрема було виявлено, що ці питання розглядалися багатьма психологами, педагогами, методистами, які описують умови, засоби, етапи формування творчого мислення.

3. Розробили методику формування творчого мислення студентів на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі» на базі факультету технологій та сфери обслуговування. В основу цієї методики було покладено такі положення: однією з форм управління інтелектуальним розвитком та формування творчого мислення є створення в процесі навчання проблемних ситуацій; процес становлення гнучкого мислення повинен йти у міру переходу від вирішення проблемних завдань під керівництвом викладача до самостійного пошуку суперечливих сторін явищ, знаходження проблемних ситуацій та їх вирішення; управління даним процесом з боку викладача доцільно здійснювати шляхом демонстрації образів, акцентування уваги на рефлексивної сфері мислення, аналізу вдалих і невдалих ходів вирішення завдань, створення атмосфери, що стимулює творчість; управління інтелектуальним розвитком та формуванням творчого мислення слід здійснювати і через сферу постійного підвищення рівня пізнавальної труднощі розв'язуваних завдань, узагальнення досліджуваного матеріалу і закріплення його в пам'яті студентів на рівні законів, принципів, функціональних систем; однією з умов оптимізації управління розвитком інтелектуальних якостей та формування творчого мислення повинен бути активний обмін інформацією між викладачем і студентом, надання йому можливості проявити себе в ролі дослідника при вирішенні навчальних, науково-дослідних і професійних завдань.

4. Здійснена експериментальна перевірка ефективності запропонованої методики формування творчого мислення студентів першого курсу на заняттях з предмету «Трактори та автомобілі». Було виділено мотиваційний, опорний та комунікативний компоненти, які характеризують наступні показники: мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості, інтуїтивні та інтелектуально-логічні здібності, комунікативно-творчі здібності. На формування означених показників спрямовувались такі методики: «Не може бути», «Перевтілення», «Античас», «Групова картина», «Діалог», «Що було б, якби». Вид методики обирався з урахуванням теми, змісту виду заняття. Було описано високий, середній, та низький рівні розвитку творчого мислення студентів на основі обраних критеріїв та показників. З метою діагностики цих рівнів використовували такі методики: «Самооцінка творчого потенціалу», «Діагностика рівня творчого потенціалу», «Виявлення соціальної креативності особистості».

5. На етапі констатуючого експерименту були проведені діагностичні методики з даною групою. Необхідно зазначити що початковий рівень творчого потенціалу та сформованості творчого мислення у студентів факультету технологій та сфери обслуговування у більшості випадків на низькому та середньому рівні, з метою покращення цих показників було проведено формуючий експеримент.

6. Формуючий експеримент був проведений в умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також входило в задачі даного етапу експериментальної роботи. На протязі формуючого експерименту були помітні позитивні зміни показників творчого потенціалу у студентів. Наприклад, у групі після проведення формуючого експерименту на 11% зросла кількість студентів яких самооцінка творчого потенціалу має високий рівень, та на 11% відсотки зменшилося кількість студентів низького рівня. Підвищився рівень творчого потенціалу у високому рівні на 22% відсотки, відповідно на 22% зменшилася кількість студентів низького рівня. Підвищилася соціальна креативність особистості у високому рівні на 11%, середньому рівні на 12%, та кількість студентів яка знаходилась на низькому рівні зменшилася на 23%.

7. Виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну спрямованість. Розроблені в методиці викладання предмету принципи формування творчого мислення можуть бути використані в масовій практиці роботи зі студентами інших факультетів з 1 по 4 курс. Дана методика не являє собою єдиний закінчений варіант, вона може бути розширеною. Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень по даній проблемі, у тому числі переконують, що застосування цілеспрямованих творчо-розвиваючих занять реально впливають на підвищення креативності у студентів. Підвищення творчого потенціалу у студентів повинно носити не вузько функціональний, а загальний, індивідуально-орієнтований характер.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИ ДЖЕРЕЛ

творчий мислення педагогічний студент

1. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. - 125 с.

2. Айзенк Г.Ю. Перевірте свої інтелектуальні здібності. - Рига, 1992. - 98 с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979 - 240 с.

4. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М.: Фолио-Аст, 2002. - 187 с.

5. Биков В.В. Методи науки. - М.: Знание, 1974. - 145 с.

6. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. - М.: Смысл, 2000. - с. 35-42

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 245 с.

8. Борисенко Н. М. Психолого-педагогічні засади розвитку творчої індивідуальності майбутнього фахівця-педагога: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 1998. - 208 с.

9. Брайан Клег, Пл Бич. Интенсивный курс по развитию творческого мышления, - М: 2004. - 143 с.

10. Бубнов С.С. Методики диагностики ценностных ориентаций личности, М: 1995. - 246 с.

11. Вайцвайг П. Десять заповідей творчої особистості. Пер. з англ. - М.: Прогрес, 1990. - 187 с.

12. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: Педагогіка, 1991. - 480 с.

13. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М., 1956. - 227 с.

14. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 126 с.

15. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 3.- М., 1983. - 453 с.

16. Гершензон М. Творческое самосознание. Философские рассуждения о творческом самосознании человека., Л: 1999. - 356 с.

17. Глотова Г.А. Творчо обдарована особистість, проблеми і метод дослідження. Уч. сел. - К.: УрГУ, 1992. - 128 с.

18. Дружинин В.Н., Шадриков В.В. Развитие и диагностика способностей, - М: 1991. - 155 с.

19. Жаріков Є.С., Золотов А.Б. Як наблизити годину відкриттів: Введення в психологію наукової праці. - Кишинів, 1990. - 324 с.

20. Калмикова З.И. Продуктивне мислення як основа навченості. - М.: Педагогіка, 1981. - 200 с.

21. Клименко В.В. Психология творчества. - Киев, 2006. - 305 с.

22. Коршунов О.М. Творчість і соціальне пізнання. - М: МДУ, 1981. - 220 с.

23. Крисько В.Г. Психологія і педагогіка в схемах і таблицях. - М.: АСТ, 2000. - 110 с.

24. Кудрявцев Т.В. Психологія технічного мислення (процеси і способи вирішення технічних завдань). - М.: педагогіка, 1975. - 303 с.

25. Леонтьев Д.А. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор// Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы чтений памяти Л.С.Выготского: Четвертая Международная конференция. М.: РГГУ, 2004. - с. 214-223.