Размещено на http://www.allbest.ru/

24

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

“КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ”

Кафедра педагогики и методики начального образования

Дипломная работа

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ УСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

«Педагогика и методика начального образования»

Работу выполнила Сорокина Светлана Анатольевна

Нормоконтролер ст.преп. Семенова О.Н.

Научный руководитель - канд. пед. наук, доц. Г.Г. Микерова

Краснодар 2007

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• 1. Психолого-педагогические особенности повышения успеваемости младших школьников в учебно-воспитательном процессе
• 1.1 Понятие «школьной успеваемости» в психолого-педагогической литературе
• 1.2 Приемы повышения успеваемости младших школьников
• 1.2.1 Роль индивидуально-самостоятельной работы в повышении успеваемости младших школьников
• 1.2.2 Влияние безотметочного обучения на успеваемость младших школьников
• 2. Организация и анализ экспериментального исследования по повышению успеваемости младших школьников в процессе обучения
• 2.1 Исходные данные констатирующего эксперимента
• 2.2 Организация и проведение формирующего эксперимента
• 2.3 Анализ результатов проведенного эксперимента
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Современное образование ищет пути совершенствования образовательной практики, направленной на повышение успеваемости подрастающего поколения. По определению успеваемость - степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности, находит свое внешнее отражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или по школе в целом. Высокая успеваемость достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер [38].

В центре усилий учителей начальных классов по повышению успеваемости учащихся должна стать работа по совершенствованию урока за счёт внедрения форм и методов активного обучения, повышения методического мастерства, преодоление трафаретности в организации учебно-воспитательного процесса, привлечение технических и других наглядных средств, более широкого применения новых образовательных технологий.

Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся учиться активно и самостоятельно. Следовательно, должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в систематическом их применении.

В последние годы заметно возрос интерес к самостоятельной работе учащихся. Увеличилась роль самостоятельных работ в учебном процессе, яснее обозначились методика и дидактические средства их эффективной организации. Наряду с этим, в практике школы, встает вопрос и о формировании оценочной самостоятельности у младших школьников. На наш взгляд, именно безотметочное обучение - это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации и индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации, самостоятельности и успеваемости.

Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью повышения успеваемости младших школьников в учебно-воспитательном процессе и разрозненностью применения методов и приемов ее повышения.

Актуальность исследования обоснована потребностью отбора эффективных методов и приемов, способствующих повышению успеваемости младших школьников.

Таким образом, цель нашего исследования - выявить, описать и практически использовать эффективные методы и приемы повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования - методы и приемы повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения.

Гипотеза исследования: повышению успеваемости младших школьников в процессе обучения будет способствовать сочетание организации индивидуально-самостоятельной работы и комплекса методов и приемов оценивания знаний и умений учащихся в условиях безотметочного обучения.

Задачи исследования:

– изучить педагогическую, психологическую и методическую литературу по данной проблеме;

– провести эксперимент по организации индивидуально-самостоятельной работы и осуществлению контроля знаний учащихся в условиях безотметочного обучения;

– отследить динамику успеваемости младших школьников в процессе экспериментальной работы.

Методы исследования: анализ педагогической и психологической литературы, анкетирование, тестирование, естественный педагогический эксперимент.

База исследования: 24 учащихся 2 «В» экспериментального класса и 25 учащихся 2 «Г» контрольного класса гимназии № 44 г. Краснодара. Всего - 49 учащихся.

1. Психолого-педагогические особенности повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения

1.1 Понятие «школьной успеваемости» в психолого-педагогической литературе

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения, и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости сложна, исследование ее предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественно внимание либо одной, либо другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта [15]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости, носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И. Самохвалова [13] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по-разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [51], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный [10] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы, А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

2) работоспособность.

А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [33] показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев [2], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П. Антонова [3] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А. Бударного [10] и Н.С. Лейтеса [30].

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским [14] понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис [30] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения.

В.В. Давыдов [16] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В конце 50-x годов Д.П. Эльконин [59] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П. Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий с предметами и эталонами, выделяющие в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В исследованиях П.П. Блонского [8] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.

Н.А. Менчинская [33] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

2) сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат;

3) определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. В познавательной деятельности в качестве ведущих процессов выделяют анализ и синтез. Таким образом, за основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, можно принять закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф. Добрыниным [19], показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Н.С. Лейтес [30] указывает на общепризнанность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит по опирали - от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А. Менчинской.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Н.С. Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

У.Д. Розенталь [47] указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система требований к успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости, так:

первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе - применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье - стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое - активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психолого-педагогическим аспектам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Данный вывод обосновывает необходимость более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

1.2 Приемы повышения успеваемости младших школьников

1.2.1 Роль индивидуально-самостоятельной работы в повышении успеваемости младших школьников

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке и повышение их успеваемости является соответствующая организация самостоятельной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке и повышение их успеваемости является соответствующая организация самостоятельной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

В педагогической литературе встречаются разнообразные определения самостоятельной работы. Например, Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимает «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [25, с.28].

Е.Я. Голант не даёт определения самостоятельной работы, но подчеркивает, что не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием этой черты. Е.Я. Голант рассматривает проявление самостоятельности в трех направлениях:

«1. Организационно-техническая самостоятельность;

2. Самостоятельность в практической деятельности школьников;

3.Самостоятельность в процессе познавательной деятельности» [25, с.11].

Сравнивая высказывания Р.М. Микельсона и Е.Я. Голанта, можно заметить, что Р.М. Микельсон недооценивал признак активности учащихся в их умственных и практических действиях, он пытался раскрыть сущность самостоятельных работ по внешним связям, в то время как Е.Я. Голант в своих исследованиях исходил из структуры деятельности ученика. Он отмечал тот факт, что домашняя работа не всегда может пониматься как самостоятельная работа, т.к. дома ученик выполняет задания, которые похожи на те, что он делал в классе, т.е. дома он повторяет пройденное на уроке. Мы согласны с Е.Я. Голантом в том, что домашняя работа очень часто копирует задания, выполняемые на уроке.

Е.Я. Голант выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [10, с. 36].

На взгляд П.И. Пидкасистого, перечисленные признаки не раскрывают сущности самостоятельных работ, единства логико-содержательно-процессуальной сторон самостоятельной работы. А именно раскрытия этого единства крайне необходимо, т.к. оно позволило бы проникнуть в сущность самостоятельной деятельности учащихся в ее структуру и механизм, раскрыть по сути дела сущность самостоятельной работы и теоретически обосновать классификацию и систематизацию ее типов и видов [41, с.184].

В дидактической литературе имеются и другие определения сущности самостоятельной работы. Например, под самостоятельной работой учащихся понимают «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы» [41, с.7]. Но в литературе есть определения более объёмные. Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся дал Б.П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий» [20, с.34]. Мы согласны с выражением Б.П. Есипова, но определение такого вида подходит в том случае, если самостоятельная работа изначально, т.е. с самых первых дней, была методически грамотно организованна учителем, если учащиеся сразу понимали то, что от них требуется или что они хотят добиться в результате работы. Иначе ни о каком сознательном стремлении достигнуть поставленной цели, ни о каких усилиях речи быть не может.

Конкретизируя роль и место самостоятельных работ, их сущность и назначение в учебной деятельности ученика, Б.П. Есипов пишет: «Задача совершенствования методов обучения в соответствии с принципом всемирного развития самостоятельности и инициативы учащихся вытекает из общей цели воспитания активных и инициативных участников.

Воспитание и развитие самостоятельности учащихся является одной из актуальных проблем теории и практики обучения вообще, начального обучения в частности.

Самостоятельность - одна из важнейших черт личности человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде.

При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями» [20, с.33].

Положительную и отрицательную оценку высказываниям Б.П. Есипова дал П.И. Пидкасистый. Положительная оценка заключалась в том, что он дал научное обоснование роли самостоятельной работы и тому, что степень самостоятельности учащихся зависит от характера выполняемой деятельности и то, что в начале учебной деятельности, самостоятельная работа носит подражательный характер, затем усложняется и имеет свои высшие проявления. Поэтому роль учителя в данном случае повышается.

Но в этой концепции есть и отрицательные, т.е. слабые, стороны. Во-первых, недостаточно объемно, полно представлено творчество ученика, являющееся неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной сторон самостоятельной деятельности учащихся. Во-вторых, недостаточное отражение нашел вопрос о процессуальной и логико-содержательной сторонах каждого вида самостоятельной деятельности [41, с.33].

Задача в любом из видов самостоятельных работ заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, изыскание новых путей, способов добывания знаний.

В практике обучения нередко применяются и первое, и второе условие. Учение постепенно овладевает технологией решения, стремление к поиску новых знаний, овладевает новыми операциями и переносит их на новый материал.

«Главная особенность самостоятельной работы учащихся, - пишут Н.А. Менчинская и М.И. Моро, - состоит в том, что в ходе такой работы ученик лишается на какое-то время привычной для него опеки со стороны учителя, остается один на один с поставленной перед ним задачей. Выполняя задание, ученик должен испробовать свои силы и, опираясь на собственные знания, умения, навыки, на собственную наблюдательность, сообразительность… Найти пути его решения и довести его до благополучного конца» [33, с.132].

Самостоятельная работа учеников все время направляется учителем, результаты ее проверяются и корректируются им, а выводы, сделанные детьми, и приобретенные таким путем знания обобщаются и дополняются. Из этого следует, что «широкое внедрение в учебный процесс самостоятельной работы учащихся ни в какой мере не снижает руководящей роли учителя» [28, с.154].

Для проведения классификации типов и видов самостоятельной работы предлагается несколько обоснований:

1) по форме задания (на узнавание, на выбор, на воспроизведение, на преобразование, творческие);

2) по оформлению ответов (письменные, устные, практические);

3) по месту в процессе обучения (на этапе ознакомления с новым материалом, его осмысления и применения);

4) по месту выполнения (на уроке, вне урока);

5) по охвату учащихся (фронтальные, групповые, индивидуальные).

И.И. Малкин говорил о том, что каждый вид и тип самостоятельной работы определяет характер познавательной деятельности ученика и сам определяется ее структурой. Исходным принципом классификации, по мнению И.И. Малкина, может служить принцип степени самостоятельности и творчества учащихся при выполнении работы. Отсюда И.И. Малкин предложил следующую классификацию:

1) самостоятельные работы репродуктивного типа: воспроизводящие, тренировочные, обзорные, проверочные;

2) самостоятельные работы познавательно-поискового типа: подготовительные, констатирующие, экспериментально-поисковые, логически-поисковые;

3) самостоятельные работы творческого типа: художественно-образные, научно-творческие, конструктивно-технические;

4) самостоятельные работы познавательно-практического типа: учебно-практические, общественно практические [38, с.56].

Многие исследователи ищут объективные критерии классификации самостоятельных работ, многие высказываются в пользу принципа структурности познавательной деятельности ученика как исходного положения классификации. К этому склоняются Б.А. Сахаров, Г.С. Асонова. Б.А. Сахаров классифицирует самостоятельные работы на три вида:

§ тренировочные;

§ воспроизводящие;

§ творческие.

Г.А. Асонова, ставящая в основу различение видов самостоятельных работ степень трудности их выполнения, также выделяет три вида:

§ тренировочные или воспроизводящие;

§ полусамостоятельные;

§ самостоятельно-творческие.

Основные вопросы, встающие при обсуждении проблемы классификации самостоятельных работ, П.И. Пидкасистый сформулировал следующим образом:

«1. Что определяет тот или иной вид самостоятельной работы выполняемой учеником в процессе обучения: логика и структура учебного материала, предлагаемый характер познавательной деятельности ученика или дидактическое назначение самостоятельной работы, приуроченной к тем или иным звеньям учебного процесса?

2. Является ли достаточным основание для классификации типов и видов самостоятельных работ каждый из перечисленных факторов, взятых в отдельности? Если нет, то какая между ними должна существовать взаимосвязь для того, чтобы существующее многообразие видов самостоятельных работ в обучении выступало как единое целое.

3. Всегда ли в разработке систем самостоятельной работы учитывались все эти факты, или какой-либо из них вводился в тот или иной период в единственный принцип и почему?» [41, с.43].

Дидактами и методистами проделана большая работа по изучению и описанию различных видов самостоятельных работ.

Самостоятельная работа организуется с помощью индивидуальных форм обучения. Ученик работает самостоятельно дома при выполнении домашних заданий, написании рефератов и т.д.

Индивидуальная форма предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с одноклассниками, в едином для всех темпе. Она преимущественно используется при закреплении знаний, формировании умений и навыков, контроле знаний.

Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабо успевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т.к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведёт к списыванию и подсказкам.

Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет своё, отличное от других, задание с учётом учебных возможностей. Дифференцированные индивидуальные задания бывают различной глубины и степени трудности - от простых, на восприятие по образцу, до творческих. Эти задания оформляются на специальных карточках. В начальных классах широкое применение получили тетради с печатной основой. Эта форма организации познавательной деятельности требует от учителя много дополнительных затрат времени и знаний для приготовления карточек, подбора заданий. Сейчас в помощь учителю выпускается специальная методическая литература, где печатаются различные работы нескольких вариантов. Чаще всего индивидуализированная форма обучения применяется с целью проверки степени усвоения учащимися материала [46].

Индивидуализированная форма учебной деятельности, способствуя воспитанию самостоятельности учеников, таит в себе недостатки. Она разъединяет школьников, создаёт условия для развития эгоизма, снижает положительное влияние на формирование и развитие коллектива, учащийся может замыкаться в себе, становиться малообщительным человеком. Чтобы этого избежать, необходимо включать эту форму в процесс обучения как вспомогательную на продолжительное время.

Нередко встречаются ученики, которые усваивают учебный материал после неоднократного разбора. По этой причине на уроке необходимо находить время для повторного разбора.

Индивидуализированно-групповая форма является дополнительной. Благодаря ей, учитель имеет возможность на отдельных этапах урока специально заниматься с 1-2 учениками, не отрывая класс от работы по выполнению общего задания. Эта форма способствует предупреждению отставания слабых и создаёт лучшие условия для развития и повышения своего уровня знаний одарённых школьников. Эта форма организации познавательной деятельности учащихся на уроке может применяться при изучении нового материала, при проверке выполнения домашнего задания, при контроле знаний. Организация индивидуализированно-групповой работы требует высокого мастерства учителя, который должен уметь распределять внимание, использовать разнообразный дидактический материал, работая с отдельными учениками, преподаватель не должен выпускать из вида всех учащихся класса, всё, что происходит на уроке, должно быть в поле его зрения.

Итак, научить ребёнка думать самостоятельно помогают разнообразные виды самостоятельных работ. Ребёнок приходит в школу с большим желанием узнать что-то новое, учитель должен помочь ему в этом. Только тогда, когда дети испытывают интеллектуальное удовлетворение от самостоятельной деятельности, у них возникает желание учиться. Однако без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.

школьник успеваемость педагогический оценочный

1.2.2 Влияние безотметочного обучения на успеваемость младших школьников

Изменения, происшедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие и связанные с переносом акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, влекут за собой и изменения в системе оценивания.

Оценка результата учебного труда ребенка существовала во все времена и во всех типах школ. Учеба без оценки подобна работе без зарплаты, выстрелу без мишени, баскетбольному поединку без кольца. Но как зарплата, мишень и баскетбольное кольцо определенным образом нормированы, так и оценка деятельности ученика обязательно должна быть выражена в конкретной форме и по определенному алгоритму. Таким нормативным выражением оценки на протяжении веков является школьная отметка.

Касаясь проблемы введения безотметочного обучения в начальной школе, необходимо всесторонне проанализировать причины, побудившие современную систему образования обратить внимание на решение данного вопроса - ведь в практической работе массовой школы отметка является единственной общепринятой мерой успешности учебного труда школьника. Переход к новой философии оценивания может быть осуществлен только при глубоком осмыслении имеющихся противоречий и последствий, комплексном решении смежных проблем и задач российской школы. В противном случае, помимо новых трудностей, которые неизбежно возникнут при столь радикальном изменении традиций школьной жизни, есть риск сохранить и львиную долю старых «болячек», сведя реформу системы оценивания к пустому формализму и неоправданным временным и ресурсным затратам [24].

Отметка, являясь, по сути, единственным рабочим инструментом учителя для оценки успеваемости ребенка, выполняет различные по своей природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе.

Современная традиционная пятибалльная система оценивания:

- не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности - «краеугольного камня» здания учебной самостоятельности. Указанная способность признана сегодня ключевой компетенцией, определяющей новое качество содержания российского образования (Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденную распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р (п. 2)). Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников);

- затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте - это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки - хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки - это хорошо, ты - молодец!»), официальный статус отметки (Все равно за такую работу нужно ставить «три») сводит на нет все старания педагога;

- является малоинформативной. В силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий - что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка;

- часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны - на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья [48].

Все это обусловливает поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.

Было бы преждевременно говорить о том, что такая система оценивания разработана на уровне технологии. Вместе с тем учеными уже определены и сформулированы некоторые общие подходы к ее построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы ее организации.

В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:

- что оценивать (то есть что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

- как оценивать (то есть, какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

- каким образом оценивать (то есть, какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

- что нужно учитывать при таком оценивании (то есть, каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).

Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыков со стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя будет посвящено ЗУНам и лишь 10% - творческим проявлениям ребенка, то ученики получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам» [58, с. 27-28].

Важно, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыков и достижений ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т.п. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения - недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости». Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится особым предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, то есть складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т.п.).

Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая может травмировать некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей, поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться очень осторожно и индивидуально.

Таким образом, отсутствие отметок дает возможность сформировать у ребенка полноценную учебную деятельность. Выпадение любого из компонентов учебной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной. Сильный оценочный компонент со стороны прежде всего самого школьника и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ученике уверенность в своих возможностях, формирует интерес к познанию. Именно поэтому, для настоящего исследования, нами была обозначена роль индивидуально-самостоятельной работы и комплекса методов и приемов оценивания знаний и умений учащихся в условиях безотметочного обучения в повышении успеваемости младших школьников.

2. Организация и анализ экспериментального исследования по повышению успеваемости младших школьников в процессе обучения

2.1 Исходные данные констатирующего эксперимента

В нашем исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что повышению успеваемости младших школьников в процессе обучения будет способствовать сочетание организации индивидуально-самостоятельной работы и комплекса методов и приемов оценивания знаний и умений учащихся в условиях безотметочного обучения. Для её подтверждения в период с октября 2006 г. по март 2007 г. на базе экспериментального 2 «В» класса и контрольного 2 «Г» класса гимназии № 44 г. Краснодара мы провели опытно-экспериментальную работу.

В процессе работы в экспериментальном 2 «В» классе нами было отмечено явное снижение активности детей на уроках русского языка по сравнению с математикой и другими дисциплинами, что выражалось как в медленном темпе работы учащихся на уроке, так и в качестве самой работы. Чтобы убедиться в данном предположении, нами было проведено анкетирование с целью выявления у учащихся интереса к предмету. Мы предложили им поставить знак «+», если предмет нравится и поставить знак «?», если он не нравится. Учащимся были розданы листочки с фамилиями и номера предметов, а дети, заслушав название предмета, ставили соответствующий знак напротив номера предмета.

Анализируя ответы учащихся, представленные на рисунке А.1, мы подтвердили наше предположение о том, что меньше всего им нравятся уроки русского языка: так из 24 учащихся знак «+» напротив предмета «Русский язык» поставили 4 учащихся, напротив «Математика» - 9 человек, «Окружающий мир» - 16, «Чтение» - 12 и «труд» - 18 человек. Учитывая полученные данные, мы решили отследить уровень успеваемости второклассников на менее любимом предмете. Поэтому следующим этапом нашего эксперимента стало проведение контрольного среза по русскому языку во 2 «В» экспериментальном и 2 «Г» контрольном классах.

Контрольный срез состоял из пяти заданий по темам, пройденным учащимися в 1-ом классе. Правильность выполнения каждого задания было оценено баллами: 1-ое задание - 12 баллов, 2-ое - 16 баллов, 3 а) - 4 балла, 3 б) - 12 баллов и 3 в) - 6 баллов, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать школьник - 50.

1. Диктант (объем: 24 слова).

Дома.

Я учу уроки. На столе книги и альбом. Малыши Алёна и Дима играют. Они строят башню из кубиков. Собака Тёпа лапой сломала башню.

Слова для справок: столе, строят, сломала.

2. Проверочное списывание.

Весна наступает.

Рушились сугробы. С ёлок и сосен падали снежные подушки. Ёлки весело качали ветками. Наступала весна. На старую сосну села ворона. Она ждала тепла и ясных дней.

Задание: подчеркните слова, в которых звуков больше, чем букв.

3. Работа над предложением, текстом

а). Митя приехал в Москву к брату Андрею. Андрей был лётчиком. Он показал Мите настоящий самолёт.

Вопросы: Куда приехал Митя?

Кем был Андрей?

Составьте и запишите ответ на вопрос, используя слова в тексте.