Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе начального языкового образования

доцент кафедры ТиМНО

Голайденко Л.Н.

Уфа 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Компетентностный подход в условиях реализации новых образовательных стандартов по русскому языку для начальной школы

1.2 Понятие коммуникативной компетенции

1.3 Методика формирования у младших школьников коммуникативной компетенции на уроках русского языка

1.4 Сравнительный анализ учебников русского языка для начальной школы (Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной) с точки зрения эффективности формирования у детей коммуникативной компетенции

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 3 КЛАССЕ

2.1 Содержательно-методические основы опытно-экспериментальной деятельности по формированию коммуникативной компетенции учащихся начальной школы

2.2 Анализ исходного уровня относительной сформированности у младших школьников коммуникативной компетенции

2.3 Система работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся 3 классов

2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ГЛОССАРИЙ КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА

ГЛОССАРИЙ ПЕРСОНАЛИЙ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Для начального звена, как важного и неотъемлемого этапа образования личности, характерно применение личностно-ориентированного подхода, информатизации и компетентностного подхода, появление которого связано с запросами общества и потребностями самой личности в образовании.

В эпоху интернета и электронных средств обработки и хранения информации формальные знания человека перестают быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. От человека требуется умение ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, динамизм, мобильность.

Идея компетентностного подхода - один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом.

Концепция модернизации российского образования подчёркивает: чтобы воспитать личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях, необходимо, прежде всего, научить ребёнка решать с помощью языковых средств те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, т.е. сформировать у него коммуникативную компетенцию.
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого инструмента познания и мышления, как речь. Содержание стандарта предполагает формирование не только навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов (именно это до сих пор преобладало в школьной практике), но, прежде всего -- воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Поэтому формирование коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач школы и в первую очередь языкового образования.

Проблема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после внедрения в 2001 году Концепции модернизации российского образования до 2010 года, где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования. Несмотря на то, что на данном этапе ни теоретическая, ни методическая база компетентностного подхода в России еще не сформировалась, в Концепции было указано направление смены ценностных ориентиров и целей образования.

Дети 6 - 7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта со взрослыми. В то же время именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика - актуальная задача воспитательно-образовательного процесса начальной школы.

На сегодняшний день в России уже появились значимые научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются также российские исследователи П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др. и зарубежные ученые Р. Барнет, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия).

Однако, как показывает проведенный анализ педагогических исследований и образовательной практики, существует противоречие между современными требованиями к подготовке выпускников начальной школы, отвечающей компетентностной модели образования, и сложившейся традиционной системой обучения младших школьников, в частности русскому языку.

Проблема исследования: несмотря на достаточную изученность рассматриваемой проблемы и понимание необходимости последовательно формировать коммуникативную компетенцию учащихся, сегодня все-таки остаются открытыми вопросы об эффективных, оптимальных способах, приемах и средствах речевого развития младших школьников; о критериях оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции детей на различных этапах начального языкового образования.

Цель исследования - рассмотреть особенности, методы и приемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников в процессе начального языкового образования.

Объектом исследования является речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования - система работы по формированию коммуникативной компетенции в процессе речевой деятельности учащихся начальных классов.

Задачи исследования:

1) на основе анализа педагогической, психологической, методической литературы и нормативных документов по теме исследования теоретически обосновать компетентностный подход в развитии речевых навыков младших школьников;

2) выявить и обосновать педагогические и методические условия формирования коммуникативной компетенции в начальном языковом образовании;

3) разработать и апробировать систему специальных упражнений, заданий по формированию у детей коммуникативной компетенции.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетенции младших школьников будет эффективнее, если: 1) определить содержательно-методические основы языкового образования в начальных классах; 2) поддерживать на уроках русского языка и во внеурочной деятельности развивающую речевую среду; 3) создавать педагогические и методические условия для непрерывного, систематического и системного развития речи детей, в частности предлагать учащимся разнообразные интересные специальные упражнения.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

1) идея компетентностного подхода к обучению, разрабатываемая в трудах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, В.А. Болотова, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, А.В. Хуторского и др.;

2) исследования Г.Н. Баранова, П.Н. Гурова, К.Г. Иванова, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова в области развития речи учащихся;

3) работы Е.В. Арслановой, М.Т. Елисеевой, Л.Я. Желтовской, М.Л. Закожурниковой, Н.И. Политовой, О.С. Саломатовой по формированию коммуникативной компетенции младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения официальных документов, философских, педагогических, психологических, методических трудов отечественных и зарубежных авторов; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация; классификация литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта преподавания русского языка в начальных классах; анализ соответствующих уроков; наблюдение, беседа; анализ результатов деятельности детей; статистическая обработка данных.

Теоретическая новизна заключается в том, что в исследовании выявляются основные особенности формирования коммуникативной компетенции учащихся младшего школьного возраста при обучении русскому языку.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть эффективно использованы учителями начальной школы в процессе формирования у детей коммуникативной компетенции.

Краткая характеристика структуры и содержания исследования.

Данная работа состоит их введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы, глоссариев категориального аппарата и персоналий, приложения.

Во введении обосновываются актуальность, новизна, практическая значимость работы, определяются проблема, объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методы, а также теоретико-методологическая основа исследования.

В первой главе «Теоретико-методические основы формирования у младших школьников коммуникативной компетенции при обучении русскому языку» раскрывается содержание компетентностного подхода в начальном образовании, понятие коммуникативной компетенции; описывается современная методика формирования у младших школьников коммуникативной компетенции на уроках русского языка; осуществляется сравнительный анализ учебников русского языка для начальной школы (Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной) с точки зрения эффективности формирования у детей коммуникативной компетенции.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в 3 классе» описывается содержание и результаты соответствующей опытно-экспериментальной деятельности.

В заключении делаются основные выводы по данной проблеме.

Список литературы состоит из 65 наименований.

Общий объем работы - 119 с., без приложения - 93 с.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Компетентностный подход в условиях реализации новых образовательных стандартов по русскому языку для начальной школы

Компетентностный подход в настоящее время является одним из динамично развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на период до 2010 г., выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, говорится, что основными критериями качества содержания образования должны стать не только система знаний, умений и навыков, но также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Школа должна формировать заявленные государством ключевые компетенции в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах, т.е. одним из направлений модернизации обозначен компетентностный подход [21, 32].

Государственные образовательные стандарты второго поколения предъявляют общие требования к результатам начального образования, которые конкретизируются и детализируются в системе нормативных документов.

Однако реализация и достижение планируемых результатов в ходе учебного процесса не происходят автоматически, напротив, требуется серьезная и трудоемкая работа учителя по организации и выстраиванию учебного процесса, отвечающего общей идеологии стандарта. Стандарты, определяя конечные, итоговые результаты освоения образовательных программ, не являются документом прямого действия, как, например, учебная программа по предмету, а с необходимостью требуют проецирования итоговых требований на данный этап образовательного процесса. Так, в части требований стандарта к учебным достижениям школьников, необходима проекция требований стандарта на результаты освоения той или иной учебной темы.

Это положение особенно важно применительно к стандартам второго поколения, в которых результаты образования не дифференцируются по образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом, т.е. дают интегральное описание итогов освоения целостных общеобразовательных программ начального, основного и полного среднего образования.

Иными словами, стандарты второго поколения задают системе общего образования ожидаемые (планируемые) результаты образования в виде целевых установок, которые требуют дальнейшей конкретизации и наполнения.

Согласно Концепции планируемые результаты освоения образовательной программы начального образования раскрывают и конкретизируют Требования стандартов для этой ступени обучения и являются своеобразным «мостиком», соединяющим Требования стандарта и конкретный учебный процесс. Планируемые результаты освоения программы начального образования по отдельным учебным предметам представляют собой систему операционализированных личностно-ориентированных целей образования, показателей их достижения и моделей инструментария.

Системно-деятельностный подход к результатам образования означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах - индивидуальной или совместной - ее организации [26, 45].

В современных условиях ученик - это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего образования, уровня его усвоения и т.д.). Естественно, что и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя - помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение; помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов; помочь составить или откорректировать программу самообразования, подобрать нужную литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать; наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

При успешной реализации новых образовательных стандартов в начальной школе такие понятия, как «образованность», «воспитанность», «подготовленность», «знание» переориентируются (заменят) на «компетентность», «компетенция» [33, 144].

Концепция компетентностного подхода в образовании предполагает продуктивное развитие учащегося, повышение возможностей формирования его личности, адаптация в современном обществе. Оно основывается на той идее, что источник развития находится в самом учащемся, его субъективном опыте. Педагог при этом является организатором образовательного процесса [3, 173]. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развивать те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

Появление и осмыслений понятий «компетенции» и «компетентностный подход» в образовательной теории были вызваны вхождением российской системы образования в Болонский процесс и принятием западной образовательной терминологии.

«Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работе таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России» [9, 14].

К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности таких категорий, как «компетенция», «компетентность» (А.Н. Дахин, О.Е. Лебедев, Г.Б. Голуб, Т.В. Иванова, А.В. Баранников, О.В. Чуркова, В.И. Третьяков, А.В. Хуторской и другие) [1, 57].

Анализируя опубликованные материалы по проблеме модернизации образования, можно предположить, что в качестве основных единиц обновления содержания рассматриваются компетентности и компетенции. В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др.

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской.

Термины «компетенция» и «компетентность» очень часто употребляются как синонимы, но С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» раскрывает понятие «компетентность» как существительное от «компетентный» - «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области» [53, 32].

Компетенция в переводе с латинского языка означает «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Компетенция - это обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение [33, 17]. По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетенция - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предусматривающих действие по аналогии с образцом) компетенция предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет представление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть [63, 85].

Понятие «компетенция» авторами раскрывается через термин «умение». Умение - это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение [20, 79]. Нам более близки идеи, высказанные А.В. Хуторским, который указывает на различие понятий «компетенция», «компетентность» и «образовательная компетенция». А.В. Хуторский отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенции состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта [61, 17].

Компетентность - это состоявшееся качество или совокупность качеств личности ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей) и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность есть не что иное, как владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, тогда как под компетенцией понимается отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [60, 60]. Компетентность есть способность человека найти оптимальный вариант решения проблемы минимальными затратами.

Начальной «точкой отчета» компетентностного подхода является понятие «образовательная компетенция», т.е. уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника школы [19, 136].

Итак, компетенция трактуется как уровень развития личности или как общеобразовательный результат. Отмечается также, что «компетентность» - производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мнению Г. Селевко, это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [52, 136]. Таким образом, компетентность понимается в педагогической науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности [40, 72 - 73].

При определении иерархии и состава компетенций очень важно рассмотреть понятие «ключевая компетенция» - определенная сфера и область окружающей действительности [20, 16]. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые являются универсальными и применимыми в разных ситуациях [5, 14].

Под ключевыми компетенциями также понимаются умения надпредметного характера, формирование которых должно происходить на всех предметах школьного цикла. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы.

Специалисты из Совета Европы определили пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

· политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

· межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

· коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

· социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

· персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Этот перечень ключевых компетенций не является исчерпывающим. Он приведен для того, чтобы обогатить понятие «компетенция». На примере коммуникативной компетенции видно: чтобы научиться общению, нужно общаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определенные действия на нем; чтобы обучаться английскому языку, нужно обеспечить языковую коммуникацию [17, 144].

Школа должна сегодня готовить своих учеников (которым жить в середине 21 века) к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

Главной целью компетентностного подхода в начальном языковом образовании является формирование развитой языковой личности младшего школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

1.2 Понятие коммуникативной компетенции

Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Содержание и формы учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Усвоение ребенком системы научных понятий является базой для формирования теоретического отношения к действительности и развития теоретического мышления и основ теоретического сознания.

Психолого-педагогическими характеристиками младшего школьного возраста являются: эмоциональность, любознательность, в мышлении -формирование возможности построения оценочных суждений, основанных на анализе и синтезе, обобщении и элементарной абстракции. Младший школьный возраст - период постижения окружающего мира: природы, человеческих отношений. У ребенка вырабатываются навыки общественного поведения (ответственность за поступки, взаимопомощь и пр.), интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества [9, 27].

В начальном языковом образовании четко обозначены четыре основные задачи: формирование языковой, коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенции. Рассмотрим каждое из этих понятий подробнее.

Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся, когда усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов и речь школьников обогащается синонимическими конструкциями. Этой цели служат разделы русского языка [60, 62].

Позитивный результат будет достигнут только в том случае, если работа по формированию языковой, образной речи проводится учителем не фрагментарно, а систематически на всех уроках и во внеурочной деятельности.

Большое значение имеет целеполагание, поэтому работу в начальных классах необходимо начать с проведения специальных уроков, содержанием которых станет раскрытие понятий «язык» и «речь», «богатство русского языка».

В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация работы учащихся со словарями. Виды упражнений со словарями имеют практическую направленность обучения, но в то же время должны решать и задачи развития учащихся, воспитание интереса к этой работе.

Следующий тип компетенций - лингвистическая. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако это понятие шире. Оно предполагает более глубокое осмысление устной и письменной речи - её законов, правил, структуры. Лингвистическая компетенция - это владение необходимыми знаниями о лингвистике как науке; предполагает умение употреблять лингвистические термины и пользоваться различными лингвистическими словарями [49, 50].

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки.

Под культуроведческой компетенцией понимается осознание ценности языка как формы взаимодействия с другими людьми в рамках национальной культуры; понимание национально-культурной специфики русского языка; владение нормами речевого этикета [49, 50].

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят учёные, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

Именно поэтому в языковом образовании выделяется такой тип компетенции, как коммуникативная, которая является ключевой и заключается в способности практического владения языком. Это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умение переключаться в процессе общения с одного кода (стиля, диалекта) на другой в зависимости от условий общения; проявляется в использовании языка в жизненно важных сферах, жанрах и ситуациях общения [49, 49].

В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма).

Коммуникативная компетенция представляет собой способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - это умение создавать и воспринимать тексты - продукты речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем общаемся, каков социальный статус говорящих: учитель, ученик, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.

Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки - это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью.

Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

1.3 Методика формирования у младших школьников коммуникативной компетенции на уроках русского языка

Известно, что практическая направленность каждого урока является важным условием обучения русскому языку, но диапазон работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся в практике гораздо шире. Необходимо искать пути и способы формирования навыков речевого общения в актуальных для учеников сферах -- учебной, социально-бытовой, социально-культурной и сфере общественной деятельности. Уроки должны быть организованы так, чтобы помогали раскрывать «я» учащегося.

Приёмами стимулирования учеников к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться или получить неправильный ответ являются следующие:

* проектирование характера учебного взаимодействия на основе учёта личностных особенностей учащихся;

* проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

* стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора типа, вида задания, формы его выполнения;

* создание ситуации успеха.

Деятельность ребёнка при изучении родной речи должна выстраиваться как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленная на собственное языковое развитие. Материал учебного курса, средства и способы обучения должны быть соотнесены с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития ребёнка. Учитывая возрастные особенности, нужно ориентироваться на ведущую деятельность и опираться на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка. Из этого следует, что, например, при введении новой лексики необходимо рассматривать слово во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору в индивидуальном речевом опыте ребёнка. Овладение языком возможно только в коммуникативной ситуации. Для этого основной акцент нужно делать на диалоговой форме обучения.

В учебной деятельности главную роль приобретает общение ученика и учителя, речевая активность самих обучающихся на каждом уроке. В контакте с учениками учитель сообщает новую информацию, ученики, общаясь с учителем и друг с другом, усваивают её, овладевая речевой деятельностью.

Текст -- основная дидактическая единица. Поэтому один из ведущих принципов -- насыщенность урока текстами - художественными, научно-популярными, учебными.

Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, что благоприятно влияет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции. Кроме того, на уроках мало знакомить ученика с яркими текстами, учить понимать их, видеть и слышать изображённое в них. Учащиеся должны непроизвольно запоминать образцовые тексты, уметь легко воспроизводить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи как образцы.

Использование текста как речеведческого понятия в качестве опорного, ключевого не только на уроках развития связной речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса позволяет создавать условия для интеграции курса русского языка и литературы, для усиления работы по воспитанию, духовно-нравственному развитию учащихся, для повышения их творческой активности.

При этом грамматический материал на каждом этапе изучается, обобщается и используется в речевом аспекте. Учащиеся в процессе работы над текстом анализируют лексические средства связи, проводят наблюдения над значением словообразовательных элементов, грамматических форм, словосочетаний и синтаксических конструкций; анализируют смысловую и стилистическую роль порядка слов, текстообразующую и стилистическую функцию разных типов простых предложений, синонимию синтаксических конструкций; работают над лексическими и синтаксическими средствами выражения в речи различных смысловых отношений, над литературной нормой языка и разного рода отклонениями от неё.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции обучающихся требует от педагога мастерства в построении уроков, на которых усвоенный теоретический материал будет являться основой для совершенствования практических умений и навыков развития речи.

Коммуникативная компетенция младшего школьника включает в себя знание способов взаимодействия с окружающими, практическое овладение диалогической и монологической речью, умение использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, умение создавать небольшой текст, актуальный для успешной социализации человека.

В современной методике начального языкового образования предлагаются методы, способствующие осознанию ребенком себя как языковой личности и на этой основе формирующие у него уважение к языку и к себе как к его носителю, а потому - и сознательное отношение к своей речи. Курс русского языка в начальной школе носит ярко выраженную коммуникативную направленность, которая проявляется в целенаправленном обучении детей осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма.

Коммуникативная направленность обучения также предполагает привнесение коммуникативной мотивированности в процесс рассмотрения различных разделов и тем курса. В 1-м классе внимание обучающихся необходимо привлекать к тому, что у говорящего всегда есть собеседник, с ориентировкой на которого человек обычно и строит свою речь. Соответствие двум главным требованиям к речи - быть понятной и вежливой по отношению к собеседнику - стержень работы над культурой речи и формированием речевого поведения, над правильностью и эстетикой письма.

Так, в 1-м классе на первом уроке важно с учениками выяснить:

- Почему речь должна быть понятной?

- Потому что человек говорит для того, чтобы его услышали и поняли его сообщение, просьбу, вопрос. А если нас не поймут, тогда зачем говорить вообще? Поэтому надо следить за своей устной речью: четко выговаривать звуки, ясно произносить слова.

На последующих уроках необходимо вырабатывать требования к письменной речи.

- Как вы хотите писать: так, чтобы смешить того, кто читает, или так, чтобы вас хорошо понимали?

- Никто не хочет, чтобы над ним смеялись. Но что же значит писать правильно?

- Писать правильно - значит не допускать описок и ошибок. Чтобы писать без описок, надо быть внимательным. А чтобы писать без ошибок, нужно знать правила.

Во 2-м классе школьников целесообразно учить избегать ошибок при помощи «окошек», когда на месте неизученной орфограммы ученик оставляет «дырку» или записывает выбор возможных букв. Главной должна быть мысль о том, что стыдно писать на родном языке с ошибками. Таким образом, становление грамотного письма направляется осознанной потребностью и осуществляется в единстве с воспитанием у детей желания безошибочно выражать мысли на родном языке.

Коммуникативная направленность обучения обеспечивается и засчет усиления объяснительного (для обучающихся) аспекта при описании системы языка. Поэтому материал в учебнике надо подавать по-особенному. Все задания должны быть адресованы непосредственно ученику. Авторам следует обращаться к каждому из них: советовать, подсказывать, напоминать, предлагать. Только тогда происходит заочное общение учеников с авторами. Тему урока лучше формулировать в виде вопроса. Дети могут выдвинуть множество мнений. А чем больше мнений, чем лучше у общающихся развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее идет работа.

Уроки надо строить, учитывая способности учащихся делать выводы самостоятельно и сопоставлять их с выводами авторов учебников. Учитель лишь высказывает свое мнение и направляет деятельность учеников. Обосновать актуальность обсуждения того или иного вопроса, поставить учебную задачу, обеспечить осознание выполняемых действий часто помогают ученикам различные персонажи. «Общение» с ними позволяет достаточно часто ставить учеников в «педагогическую позицию», что повышает их интерес к работе, делает для них учебный процесс более значимым.

На всех уроках важно заострять внимание обучающихся на значимости всех языковых единиц (и прежде всего - слова), на их функцию в речи. На уроках нужно вырабатывать у детей привычку в случае необходимости самостоятельно обращаться за справками к словарям. В приложениях к учебникам русского языка содержатся краткие толковые словари, небольшие орфографические словари, орфоэпические справочники и т.п., что способствует обучению школьников умению пользоваться словарями разных типов. Так, в 1-м классе перед тем, как расставить слова по алфавиту, дети читают их: банты, шарфы, торты, краны, брала, дала, клала, делая ударение на разных слогах. Возникает вопрос: «А как правильно?» - обращаются к справочной странице учебника «Правильно ставь ударение» и решают учебную задачу.

При обучении построению предложений и текстов надо обращаться к реальным речевым жанрам, актуальным для практики общения младших школьников. Это записка, поздравление, телеграмма, письмо, воспоминание, кулинарный рецепт, загадка, словесная зарисовка, инструкция, объявление, дневниковая запись. Урок целесообразно начинать с проблемной ситуации: выделить структуру текста, после чего обучающиеся должны создать собственные произведения.

В некоторых классах существует традиция поздравлять детей с днями рождения. В качестве подарка ребята на отдельных листочках, по всем законам жанра, могут оформить поздравление имениннику и дополнить поздравление своими рисунками. Вручая поздравление, ребята проговаривают свои пожелания однокласснику, сопровождая это жестами, мимикой, соответствующими моменту. Листочки сшиваются в книжку и остаются имениннику на память.

В конце учебного года первоклассников можно учить писать письма. За лето большинство ребят могут написать письма учительнице, которые будут снабжены рисунками и фотоснимками. Письма детей будут содержать сообщения, вопросы, пожелания, просьбы.

Приведем отрывки из некоторых писем. «Здравствуйте, …!
Как Вы отдыхаете летом? Расскажу о себе. В конце июля мы со знакомыми ездили в Красноусольск. Было очень интересно! Днем мы купались и загорали, а ночью спали в палатке. Надеюсь, что Вы тоже хорошо проводите время летом. Жду встречи с Вами 1 сентября. Диниев Рустам».

«Здравствуйте,… ! Я провожу лето у бабушки с дедушкой в Уфе. Мне подарили котенка. Он любит играть. Мне с ним весело. Мы ездили на Белую купаться и загорать. Я научилась кататься на велосипеде. Мне тут нравится. До свидания. Ахметова Альфия».

«...В июле я ездил отдыхать в лагерь «Мечта». Там я познакомился с новыми ребятами. В лагере было интересно. К нам приезжал цирк. По вечерам были дискотеки. В конце смены нам подарили шоколадные наборы. Жалко, что никто из ребят нашего класса не был в лагере. Сейчас я готовлюсь к школе. А Вы как провели лето? Я прошу Вас ответить на мое письмо. Желаю Вам хорошо отдохнуть и с новыми силами встретить нас в школе. До встречи. Сахипова Алсу».

Очень важно обучать детей не только созданию, но и восприятию высказываний. После самостоятельного написания изложения или сочинения каждый ученик должен привыкнуть сначала редактировать свою работу. Затем можно предложить нескольким ученикам прочитать свои работы вслух. Одноклассники дают авторам рекомендации, как сделать текст лучше. Затем дети вновь возвращаются к своим сочинениям, улучшают их структуру и содержание. Взаимное рецензирование служит воспитанию толерантного отношения к мнению окружающих.

Способность к сотрудничеству в процессе обучения развивается при работе в группах. Ребята учатся договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат, координировать различные мнения и приходить к одному, общему.

Судить о сформированности коммуникативной компетенции выпускника начальной школы, конечно, рано, но уже после проведения таких видов работ можно отметить у учеников потребность в высказывании, достаточно уверенное владение монологической и диалогической речью, умение передавать на письме собственные мысли и чувства, способность размышлять об особенностях своего языка. В пятом классе они будут сотрудничать друг с другом и с учителями.

Таким образом, в целом к концу обучения в 4-м классе у учеников создается база для дальнейшего успешного обучения устной и письменной речи в основной школе, для развития коммуникативных качеств.

1.3 Сравнительный анализ учебников русского языка для начальной школы (Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной) с точки зрения эффективности формирования у детей коммуникативной компетенции

На сегодняшний день все согласны с тем, что и учащимся, и педагогам нужен хороший учебник, отвечающий современным требованиям и позволяющий обеспечивать качественное преподавание языкового образования. Однако, несмотря на это всеобщее согласие, именно проблема выбора школьного учебника является одной из самых злободневных. Потому, что сложившаяся сегодня в России вариативная система образования требует от учителя методической подготовки к работе по выбранному учебнику и знаний особенностей учащихся того или иного класса, уровня их подготовки. Изменение целей обучения, а именно смещение акцентов в преподавании на формирование ключевых компетенций учащихся, заострило проблему выбора учебника, соответствующего новым требованиям.

Современный учебник должен быть «навигатором» по всей системе учебно-методических комплектов (УМК). Его содержательную составляющую, разработанную с учетом государственного образовательного стандарта, необходимо дополнять другими информационными ресурсами. Только в этом случае ученик овладеет методами самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, научится отбирать и интерпретировать учебную информацию.

Современный учебник должен содержать базовый минимум информации, необходимый в соответствии со стандартом образования. Тот минимум, без которого никак невозможно ту или иную тему рассмотреть, в учебнике присутствовать обязан.

С другой стороны, учебник должен ориентировать и учителя, и ученика на поиск дополнительной информации, которую никакой учебник сегодня вместить в себя не может.

Это значит, что «учебник-навигатор» необходимо снабжать дополнительными материалами, которые развивают сам учебник. Нужны системы заданий для учителя и ученика, рабочие тетради, методические пособия, минимальные целевые хрестоматии, справочники школьника, электронные носители на дисках - для того, чтобы в человеке включалось абсолютно все для восприятия комплекса знаний. Современный учебник определенно должен быть и кладезем знаний, и навигатором, который открывает путь к дополнительным знаниям.

Формирование коммуникативной компетенции требует широкого образовательного пространства - развивающей речевой среды. Мы попытались сравнить 2 комплекта учебников по русскому языку для начальной школы - Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной - с точки зрения эффективности развития у детей коммуникативных способностей. Для этого, исходя из содержания понятия «коммуникативная компетенция», мы выбрали ряд коммуникативно ориентированных упражнений, выполнение которых способствует формированию коммуникативной компетенции младших школьников.

Таблица 1 показывает, что самыми распространенными являются устный рассказ о чем-ком-либо; упражнения на постановку в словах ударения, объяснение значения слова, вставку или выбор слова по смыслу, составление предложений, определение темы и идеи текста, его озаглавливание, сочинение.

Из них доминируют составление предложений, устный рассказ о ком-чем-либо, озаглавливание текста, постановка в словах ударения, сочинение. Это вполне закономерно: предложение является основной коммуникативной единицей; тексты создаются в устной и письменной форме; каждый текст имеет тему, которая отражается в заголовке; в звучащей речи все фонетические слова имеют ударение.

Также многочисленны упражнения на определение темы и идеи текста, объяснение значения слова, раскрытие смысла пословицы или поговорки, определение типа речи, реализуемого в тексте; устный пересказ.

Таким образом, можно говорить о текстоцентрическом подходе в обучении детей русскому языку по учебникам Т.Г. Рамзаевой.

Из таблицы 2 видно, что в учебниках Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной преобладают упражнения на составление предложений, объяснение значения слова; озаглавливание текста; устный рассказ о ком-чем-либо. Их поддерживают упражнения на постановку в словах ударения, определение типа речи, реализуемого в тексте; сочинение.

Данные учебники, безусловно, имеют коммуникативную направленность, однако, на наш взгляд, основной упор делается на развитии устной речи, т.к. из собственно письменных упражнений представлены только составление предложений и сочинение.

Сравнительный же анализ упражнений в учебниках Т.Г. Рамзаевой и Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной подчеркивает явное превосходство первых, о чем свидетельствует таблица 3.

Сопоставленных упражнений в учебниках Т.Г. Рамзаевой в 2 раза больше, чем в учебниках Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной. И если доминирующие упражнения в обоих комплектах соотносимы, то виды упражнений заметно отличаются.

Так, например, в учебниках Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной вообще не представлены упражнения на объяснение значений собственно фразеологизмов, всего 2 упражнения на раскрытие смысла пословиц или поговорок и весьма немного изложений. Это свидетельствует о невнимании авторов к устойчивым сочетаниям слов и письменному репродуцированию текста, хотя фразеологизмы - это показатель богатства русского языка, пословицы и поговорки - минитексты с обобщенным смыслом и воспитательной функцией, а изложение - эффективный способ развития детской памяти и комплексного совершенствования таких видов речевой деятельности, как аудирование и письмо.

В результате сравнительного анализа можно сделать вывод о том, что учебники Т.Г. Рамзаевой эффективнее формируют коммуникативную компетенцию младших школьников.

Выводы по первой главе

Компетентностный подход в настоящее время является одним из динамично развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на период до 2010 г., выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, говорится, что основными критериями качества содержания образования должны стать не только система знаний, умений и навыков, но также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Школа должна формировать заявленные государством ключевые компетенции в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.