Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Техника и технологии интенсификации процесса обучения иностранным языкам

Содержание

интенсивное обучение иностранный язык

Введение

Глава 1. Общая характеристика методической системы интенсивного обучения

1.1 Психологические предпосылки интенсивного обучения

1.2 Содержание интенсивной методики

1.3 Методические принципы системы интенсивного обучения

Глава 2. Техника и технологии интенсификации процесса обучения иностранным языкам

2.1 Отбор и организация учебного материала

2.2 Организация учебно-воспитательного процесса по интенсивной методике обучения

2.3 Применение компьютерных программ и обучающих дисков при интенсификации процесса обучения иностранным языкам

2.4 Использование Интернета при интенсификации процесса обучения иностранным языкам

2.5 Урок английского языка по теме: "Hello, Computer" (авт. Т.Б. Клементьева)

Заключение

• Список литературы

Введение

В данной работе мы будем исследовать интенсивные методы обучения. Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется в практике иноязычного общения, при чтении высокосодержательной литературы по языку, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто "испытание практикой" заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Появившиеся как социально-обусловленное последствие современного развития науки и техники новые методы обучения, естественно, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены.

Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам (см., напр., [24-28]). Суггестия (по Лозанову [24])- это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности.

Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них.

Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.

Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение.

Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизацию урока.

Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:

- обучение должно быть радостным и ненапряженным;

- его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях;

- в обучении следует использовать обычно не задействуемые резервы сознания с целью повышения результативности.

В России последователями Г. Лозанова стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и другие, а сам метод получил первоначально название "лозановский", затем "экспресс-метод" и, позже, "интенсивный метод". Идеи Лозанова были адаптированы и развиты советскими педагогом Китайгородской Г.А. [6- 12] и психологом Леонтьевым А.А. [14- 23], которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России. Ими был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам [10], который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностранным и направил работу педагогов России по освоению и использованию этих методов. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное применение методик интенсивного обучения позволяет достичь хороших результатов в обучении иностранному языку как по объему усвоенного, так и по срокам обучения. Все эти позитивные результаты, однако, не могут скрыть того факта, что применение интенсивных методик в средней школе имеет серьезные ограничения, которые необходимо учитывать каждому преподавателю средней школы при выборе "своего" метода.

Рассмотрим основные положения данной работы:

Актуальность исследования заключается в развитии новых информационных технологий и как результат разработка новых методических подходов в изучении иностранного языка

Целью исследования является раскрыть основные положения и аспекты Интенсивных методов обучения ИЯ. Анализ Учебно-методического комплекса и Учебно-воспитательного процесса по методу активизации резервных возможностей личности.

Задачи исследования:

1) сравнить Учебно-методический комплекс (УМК) метода активизации резервных возможностей личности, а также его отличие от УМК традиционных методов;

2) рассмотреть специфику построения учебного процесса по интенсивной методике обучения;

3) исследовать эффективность интенсификации процесса обучения путем внедрения новых информационных технологий.

Объектом исследования является комплекс методов и средств интенсификации процесса обучения ИЯ

Предметом исследования является интенсивный метод активизации резервных возможностей личности

Методом исследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической и методической литературы по интенсивным методам, а в частности по методу активизации резервных возможностей личности.

Теоретическая ценность работы заключается в том, что в ней даются основные теоретические положения и концепции развития интенсивных методов обучения иностранным языкам.

Практическая ценность работы выражается в том, что некоторые её положения могут использоваться учителями для интенсификации процесса обучения ИЯ.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

В первой главе данной работы дается общее описание и структура интенсивного метода активизации резервных возможностей личности, а также характеристика принципов интенсивной методики.

Вторая глава работы представляет собой анализ Учебно-методического комплекса и учебно-воспитательного процесса. В ней также рассмотрена тенденция использования компьютера, Интернета и обучающих дисков как фактора интенсификации процесса обучения ИЯ.

Также в эту главу входит опытно-экспериментальная часть работы, состоящая из урока Hello Computer. Урок направлен на приучение школьников к использованию компьютера и Интернета в качестве средств интенсификации процесса обучения ИЯ

В заключении подводятся итоги вышеизложенного материала.

Список литературы включает 30 наименований, связанных с темой исследования.

Глава 1. Психологические предпосылки и общая характеристика методической системы интенсивного обучения

1.1 Психологические предпосылки интенсивного обучения

Как отмечалось выше, объектом нашего исследования стали «интенсивные методы обучения». Это целый комплекс методов, возникших в разное время в разных местах, но наиболее успешным из них оказался «метод активизации резервных возможностей личности». Данный метод был поддержан отечественными учеными и получил широкое распространение по России. Рассмотрим некоторые психологические предпосылки интенсивной методики на основе «метода активизации резервных возможностей личности». Естественное сокращение сроков обучения, характерное для интенсивного курса, также большой объем усваиваемых в одно и тоже время знаний и взаимодействие обучаемых и преподавателя создает платформу для психологической активизации и интенсификации.

Активизация и интенсификация происходят за счет более активного использования психологических личностных возможностей, которыми располагает комплектив и преподаватель, а также социально психологических возможностей, которые заложены в системе интенсивного обучения. Под термином «возможности обучаемого» понимается развитие личности. Касательно этого психологами было выведено понятие зона ближайшего развития» обозначающие еще нереализованные возможности интеллектуального развития ребенка (в нашем случае ученика), которые могут быть активизированы с помощью взрослого (преподавателя). Своеобразной «зоной ближайшего развития», т.е. возможностями ускоренного овладения иностранным языком располагает любой взрослый обучаемый надо учесть, что при подходе к этой проблеме со стороны традиционной методики эти возможности не реализуются вообще или реализуются не полностью. Оптимальные условия для их развития создает коллектив и складывающаяся в нем система взаимодействий и особых межличностных отношений активизирующих у личности ее резервные возможности. Это становится возможным благодаря специальному психологическому микроклимату.

Взрослая личность обладает некоторыми задатками, которые могут активизироваться под влиянием коллектива. Личностные особенности человека никогда не достигают пределы своего развития, каждый достигнутый уровень рассматривается и с точки зрения достигнутого и с точки зрения того, что он мог еще достичь. Это составляет сферу возможностей личности человека отсюда можно сделать аналогию с интеллектуальным развитием, а оттуда с «зоной ближайшего личностного развития» определить потенциальные возможности личности человека.

Личностные возможности преподавателя и учащихся в обучении являются те качества или возможности которые проявляются в течении интенсивного процесса обучения. Они обычно мало используются в других методах обучения. К таким возможностям относятся повышение интереса к обучению со стороны преподавателя и усвоению знаний со стороны обучаемого за счет включения в их деятельность дополнительных стимулов и мотивов. Все это входит в понятие «активизации возможностей обучаемого».

Первоначально ученик, начиная заниматься по интенсивному курсу, имеет определенную прагматически ограниченную цель. В последующем специально организованный учебный процесс в интенсивном обучении способствует появлению новых целей и интересов у обучаемых. Такой моделью обучения, где интересы являются предпосылкой целью, средством и результатом можно считать интенсивные методы обучения иностранным языкам по методу активизаций возможностей коллектива и личности.

Тем самым мы можем утверждать, что обучение по интенсивному методу формирует творческую личность и подтверждает тезис о безграничности личностного развития человека. Среди стимулирующих воздействий группового обучения по интенсивному методу можно отметить возникновение у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. В ходе занятий возникает групповой психотерапевтический эффект у всего коллектива, который экспериментально зарегистрирован в исследованиях ряда отечественных психологов.

К психологическим эффектам можно также отнести положительное изменение личности в ходе учебного процесса по интенсивному методу. Кроме этого в ходе занятий в коллективе создается такая психологическая атмосфера, при которой общение людей происходит в признании, во взаимном уважении, во внимании со стороны окружающих в авторитете. Это также дополнительно стимулирует ученика на учебно-познавательную активность. И, на мой взгляд, самая важная психологическая перспектива перед учащимися за сравнительно короткий срок овладеть иностранным языком, довольно быстро получает подкрепление в достигаемых успехах и в большем объеме информации. Под активизацией возможностей личности понимается усиление мотивации учения, а через нее и учебно-познавательной деятельности в целом.

Активизация и интенсификации общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией и усвоению знаний, умений и навыков. Вступая в активное общение с преподавателем и одногруппниками учащийся дополнительно получает знания и умения группа, коллектив располагают соответствующими дополнительными возможностями для учащегося.Выдающийся советский педагог А.С. Макаренко отмечая, что полное формирование и развитие личности происходит только в коллективе и через коллектив. Следовательно, для того, чтобы преподаватель мог использовать мотивационные резервы, имеющиеся в личности обучаемого активизировать их и актуализировать стимулы, заложенные в коллективе он должен в короткие сроки превратить группу в коллектив.

Подводя итоги по этому вопросу, можно сказать, что происходят качественные преобразования в личности человека. Вовлеченный в учебный процесс человек подвергается воздействию коллектива и переходит на качественно новый уровень коллективного взаимодействия и коллективного мышления.

1.2 Содержание интенсивной методики

Книга Китайгородской Г.А. "Методика интенсивного обучения " [6] дает подробное описание метода. Мы же остановимся на более кратком, и поэтому более приемлемом в данном случае, описании из учебного пособия [12] и статьи [9]. Вначале рассмотрим внешние атрибуты интенсивного метода: аудиторию, распределение учащихся, роли и т.д.

Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать педагогические возможности коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована.

Расположение учащихся также отличается от традиционного - учащиеся сидят полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественных условий общения, облегчения визуальных контактов и использования приемов суггестии при обучении. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской или шрайб-проектором. Это - минимально необходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса. Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего аудио-визуальную поддержку.

До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут рассчитывать.

Все занятия объединены одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает решению целого ряда серьезных задач: психологических, психотерапевтических, методических, языковых и т.д. В частности это дает возможность обеспечить "погружение" обучаемых в языковую среду и на время как бы "отключить" родной язык, заменив его изучаемым языком.

Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности. Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную, захватывающую обучаемого деятельность.

Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов визита. Таким образом, моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 ед. каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего, они являются дополнительным средством для обучения монологической речи.

Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е. провести осмысленную работу.

Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.п.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть. Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала. Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. Перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: "Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией".

Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает по в форме так называемой "интонационоой люльки" (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа - произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Мацарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: "Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте".

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.

Необходимо отметить важность процесса введения полилога. Процесс состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.

Итак, рассмотрим возможности применения интенсивных методик в школе по трем аспектам:

- соотношение количества учебных часов по интенсивной методике и по государственному стандарту средней школы;

- сравнение программ обучения;

- результаты обучения по обычной и по интенсивной методике.

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не менее, остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой Л.Г. [3].

Елухина Н.В. относительно применения интенсивного метода в школе пишет: [4]. "Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю - полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю - умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в день - сверхинтенсивный курс. Очевидно, «делает вывод автор" что эти параметры не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет. "И продолжает "В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения."

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова Л.Г. в статье "Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе" [3]. Она, в частности, пишет следующее.

"Авторы, как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Совершенно очевидно, что интенсивные методики в той или иной мере, степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако при учете ее специфики - обучение устноречевому общению в короткие сроки - наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный курс: X - XI классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения, одной из которых является интенсивный метод. Для реализации активизирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база, приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения, которая составляет потенциал, подлежащий активизации.

При изучении второго иностранного языка ситуация несколько иная: у школьников уже имеется опыт овладения первым иностранным языком, что позволяет изучить второй иностранный язык в более сжатые сроки. Опыт в первом иностранном языке также способствует более активному запоминанию и использованию в речи лексики и грамматики, а интенсивный метод может ускорить этот процесс. Введение и закрепление больших объемов учебного материала в начале обучения второму иностранному языку становятся первостепенно значимыми. Другим серьезным аргументом в пользу интенсивного метода при обучении второму иностранному языку является возможность решения проблемы сохранения и поддержания мотивации.

Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного метода при его использовании на завершающих этапах (VIII - IX классы базовой школы и X - XI классы полной средней школы, например, профильное обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного метода в сочетании с языковым опытом, приобретенным в первом иностранном языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором иностранном языке.

Современные программы по иностранным языкам содержат материалы, ориентированные как на конечный продукт, так и на процесс обучения. Программы, ориентированные на продукт, отражают конечные цели обучения. В программах ориентированных на процесс, делается акцент на средства обучения, на описание конкретных методических приемов, в наибольшей степени подходящих для реализации программных целей. Этот вид программ менее привычен для российского учительства и является инновацией в области отечественной теории программного обеспечения.

В программах, ориентированных на процесс, так или иначе, отражаются основные методические подходы, применение которых позволяет решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно. Самым известным и популярным в отечественной методике в настоящее время являются такие подходы к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, личностно-деятельностный, когнитивный, социокультурный и суггестопедический (интенсивный).

Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе, прежде всего, связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий.

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.

1.3 Методические принципы системы интенсивного обучения

В этом пункте работы мы рассмотрим принципы интенсивного обучения Г.А. Китайгородская предлагает следующую классификацию принципов[6]

Принцип личностного общения. Этот принцип вытекает из основной цели обучения, так как живое активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является главным инструментом достижения успеха в интенсивном курсе обучения. Направленность методической системы интенсивного обучения на достижение главных целей обучения - понимание и производстве устных текстов, не означает, что письму и чтению не уделяется внимания. Точнее будет сказать, что им уделяется меньше внимания, чем процессам разговорной речи. В исследуемой методической системе принцип личностного общения сводится к двум положениям, определяющим возможности в условиях ускоренного обучения иностранному языку:

1) учет факторов способствующих эффективной учебной деятельности в условиях общения;

2) единстве социальной и педагогической сторон общения.

1. Эффективность учебной деятельности в условиях интенсивного курса зависит от многих факторов. Отличных характеристик обучаемых от уровня их знаний, а также взаимодействия группы обучаемых между собой и с преподавателем.

Реализация данного принципа требует от каждого человека включения в процесс обучения для объединения знаний и навыков для преодоления трудностей. Эффективность коллективной деятельности заключается также в изменении, которое претерпевает личность в процессе курса интенсивного обучения.

Для организации более эффективного с точки зрения данного принципа общения учитываются некоторые характеристики. Это оптимальный объем группы (10-12 человек), личностные характеристики, пространственное расположение обучаемой группы.

Чтобы общение на уроке было эффективным оно должно быть управляемо. Леонтьев предлагает такой путь обучения: «С самого начала сознательно надо положить на ограничение, на изменение этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом уже снимать постепенно ограничения и обеспечить перенос формированных умений и навыков на новые условия общения» [7, 8].

Общение в условиях интенсивного обучения должно иметь понятие «роль». Социальные роли в группе способствуют управлению общением на уроке.

Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролей в личном проявлении.

Управление ролевой игрой - это так же управление групповым общением.

Путем вовлечения обучаемых в игру и распределением ролей преподаватель учит общаться. Также это способствует преодолению некоторых психологических барьеров у обучаемых.

Также в раскрытии этого принципа помогает положение о неразрывном единстве учебно-познавательной деятельности и общения в условиях интенсивного обучения.

Таким образом, принцип личностного общения, в основе которого лежит положение о слиянии процессов обучения и общения, решает задачу иноязычному общению в единстве двух функций: обучающей и воспитывающей.

Поэтапно-концентрический принцип. Взаимосвязь двух компонентов содержание «учебного предмета» и «содержание учебного процесса» раскрывается, прежде всего, на основе или можно сказать в содержании принципа поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса обучения. Как нам известно, целью интенсивного обучения иностранным языкам является обеспечение учебно-воспитательного процесса за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели.

Модель овладения иноязычной речью по интенсивному курсу предполагает движение от актов деятельности через специфический лексический словарь, т. е. словарь, проходимый на уроках уже к актам речевой деятельности второго уровня.

Эту схему можно представить в виде Речь₁ >Язык>Речь₂ или синтез₁>анализ, обобщение >синтез₂

Нашу модель: синтез₁>анализ >синтез₂ можно представить как движение актов деятельности речевых и неречевых в которых языковой материи минимально дифференцирован так же как и речевые действия. Затем идет процесс разделения языкового материала на уроке речевых операций и речевых действий. Потом идет их сопряжение и как итог всего акты речевого общения. Нужно учесть, что разделение на эти этапы происходит условно, так как переход с одного этапа на другом происходит не линейно, по спирали.

Первый этап интенсивного курса более разграничен чем другие. В свою очередь второй и третьей этап включают подуровневые отработки материала, то есть выделение речевого материала, и выполнение с ними осмысление затем обучающийся возвращается опять к речевому действию.

Ряд отечественных методистов по интенсивной методике рассматривают это как процесс дифференциации речевого действия. В методике интенсивного обучения это означает, что на каждом занятии различные пласты лексико-грамматического материала проходят различные этапы движения от синтеза₁ к анализу и опять к синтезу₂. Эффективность прохождения этих процессов будет зависеть от степени формированности видов речевой деятельности. Подобный подход к овладению иноязычной речью тесно связан с речевой способностью индивида.

Речевая способность - это способность индивида к порождению речи на уровне всех видов речевой деятельности.

В процессе интенсивного обучения рассматривается трех уровневая модель овладения речью и реализуется она так:

1) Начальный этап 20-30 часов. Формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке. Первый этап условно можно назвать «первым концентратом». Т.к. для ориентирования в речевых ситуациях, хотя и элементарного типа предусматривает овладение некоторым лексическим словарем. На этом можно считать этот этап законченным, т.к. приобретаются первые элементарные ориентировки. После первого этапа наступает промежуточный этап осмысления уже накопленного языкового материала и его систематизация.

2) Второй этап - это уже качественно новые коммуникативные задачи, опирающиеся как на лексический словарь первого уровня, так и на новую лексику приобретаемую в течении занятия второго этапа. Это второй этап «концентр»- подготовлен благодаря большому объему языкового материала (800-1000 словарных единиц). Также предусмотрен большой уровень аналитической деятельности. Легкость перехода на этом этапе к чтению и письму вызывает большой интерес обучаемых и повышение мотивации от осознания результатов и перспектив своей учебной деятельности. Так как второй и третий этап не разграничены и не растянуты линейно, а развиваются по спирали, то сочетание анализа и синтеза, формирование творческих умений на новом материале, активность всех видов речевой деятельности не ослабляют интерес учащихся к занятиям. Эта специфика интенсивного обучения связана с процессами образования коллектива. Время перехода от первого этапа ко второму - это время активного формирования коллектив, время активного межличностного общения, как между собой, так и с преподавателем.

Личностно-ролевой принцип. Вторым методическим принципом, раскрывающим взаимозависимость двух компонентов содержания обучения, является личностно-ролевой принцип организации учебного материала и учебного процесса. Мы знаем, что общение превращается в творческий личностно-мотивированный процесс только в том случае, если обучающийся совершает осознанные мотивированные речевые поступки. Наблюдая в ходе практики за учениками средней школы в частности за их общением именно на английском языке, заметил, что одна из серьезных проблем.

Это отсутствие коммуникативной мотивации или ее развитость на слишком низком уровне. В течении интенсивного курса эта проблема встречается тоже, но в ходе обучения она исчезает в виду большого количества коммуникативных текстов и высокой заинтересованности в обучении участников группы. Я думаю, что для устранения этого недостатка в самом же начале интенсивного курса следует помнить, что ролевое поведение занимает ведущее место в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся. Ролевое поведение является разновидностью социального поведения индивида. Ролевое поведение тесно связано с разработанным педагогической психологией деятельностным подходом.

Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет делать вывод о больших возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении.

В методике обучения иностранным языкам «роль» рассматривается лишь в структуре учебно-речевых ситуаций. Ролевое поведение рассматривается как важный компонент учебно-речевой ситуации носящий в себе ее основные параметры.

По мнению Китайгородской: «Такое место и значение роли в учебном процессе соответствует лишь узкому понятию «разговорной практики» и не отражает особую социально-психологическую и психолого-методическую характеристику общения на английском языке.

Такой подход к ролевой деятельности не соответствует понятиям и структуре интенсивного обучения. Общение на иностранном языке в системе интенсивного обучения - это фрагмент учебного процесса, а основа построения учебно-познавательного процесса.

По мнению Крашенинникова «Обучать иноязычному общению можно лишь в непрерывном общении».

Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения. Под субъектом понимается учащийся, в данном случае, субъектом выступают все учащиеся. Обучаемые не только должны реагировать на общение, они должны входить в «роль». На время исполнения эта роль превращается в платформу реализации личностных качеств и характера учащегося.

В рамках интенсивного курса общение сохраняет все социально-психологические аспекты истинного общения - коммуникативный, интерактивный, рецептивный - и реализует все три ее функции. Поэтому мы раскрываем принцип личностно-ролевой организации учебного процесса, так как «общение» понимается обучаемым как цель его речевой и неречевой деятельности в условиях максимально приближенных к неучебной совместной деятельности.

В рамках интенсивного курса характерна двуплановая или двусторонняя организация учебного общения. Она достигается двумя путями: общение обучаемых как решение множества заданных жизненных ситуаций и общение обучаемых как единственно возможное условие и средство в обучении иностранному языку.

Любая ситуация коммуникативного характера решается посредством лексического багажа всей группы.

Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, что облегчает поиск разговорных клише для разных ситуаций. В этих условиях индивидуально протекающий познавательный процесс входит и тот языковой багаж, которым обладают партнеры. Организованная таким образом учебная деятельность влечет за собой изменения отношения обучаемого к самому предмету.

Рассмотренный принцип обеспечивает четкую взаимосвязь учебного предмета и учебного процесса, способствует эффективной реализации целей обучения и предопределяет выбор методов и приемов интенсивного обучения.

Следующий принцип, который я рассмотрел в работе это «принцип коллективного взаимодействия».

Принцип коллективного взаимодействия

Этот принцип соотносится с компонентом «методы обучения». Данный принцип во всех компонентах курса интенсивного обучения. Особенно мы будем касаться этого принципа при следующих пунктах работы при рассмотрении Учебно-методического комплекса и при организации учебного процесса.

Этот принцип связывает цели обучения и воспитания в рамках интенсивного курса.

Принцип коллективного взаимодействия можно определить как способ организации учебного материала, при котором:

а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваются учебной информацией, за счет этого расширяются знания, совершенствуют свои умения и навыки.

б) между участниками складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, которые повышают эффективность обучения.

в) условием успеха каждого являются успехи остальных.

Активное общение преподавателя с учащимися является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Взаимодействие порождает не только обмен знаниями о системе языка, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному общению - двусторонний процесс., в котором многое приобретает не только учащийся, но и учитель.

Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную и постоянную вовлеченность учащихся в общение и обмен информацией.

В методической системе интенсивного обучения используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Среди них следующие:

1) одновременная работа в парах.

2) единая и дифференцированная работа в периодах.

3) одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека.

4) работа в командах (2 микрогруппы).

5) учащийся-группа.

6) преподаватель - группа.

7) преподаватель - микрогруппа.

В традиционных методических системах работа в диадах (по 2 человека) практикуется очень часто.

Методистами интенсивного обучения высказано мнение, что одной их наиболее плодотворных форм взаимодействия может стать работа учащихся в микрогруппах - триадах, поскольку присутствие в микрогруппе третьего лица создает позицию в общении близкую к естественной ситуации. В такой ситуации двое общающихся вынуждены учитывать то, какое влияние оказывают высказывания не только на собеседника, но и на других лиц. Это приводит к усилению рефлексивности необходимого при обучении общению. Одновременно форма организации работы в триадах позволяет преподавателю оперативнее управлять структурой взаимодействия коллектива обучаемых. В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших элементов методической системы. Коллективная работа в условиях деятельностно-опосредованного психологического климата ограничивает конкуренцию и превращает ее в сотрудничество, где каждый стремится поступить таким образом, чтобы выражая свою индивидуальность, отвечать ожиданиям группы и стремиться к достижению общих целей совместной деятельности. Оптимальная реализация возможностей каждого выступает как отдельная, но подчиненная общей цели задача. Подводя итоги данному и предыдущим методическим принципам, на основе которых построена вся методическая система интенсивного обучения, хочу привести определение, данное Г. А. Китайгородской: «Интенсивное обучение - это организация ускоренного усвоения знаний и формирования необходимых навыков и умений через совокупность специальным образом организованных коллективных учебно-познавательных действий, связанных с мобилизацией возможностей коллектива, личности каждого учащегося и эффективным их использованием в концентрированно протекающем учебном процессе».

ГЛАВА 2. Техника и технологии интенсификации процесса обучения иностранным языкам

2.1 Отбор и организация учебного материала

В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к отбору и организации материала. Их подробный анализ мы находим у Е.И. Пассова наиболее перспективным. По мнению Е.И. Пассова является подход, опирающийся на ситуативно-тематический подход и организацию материала. Анализируя этот подход, в свою очередь Китайгородская пишет: «Мы придерживаемся мнения о продуктивности лишь некоторых идей данного подхода, а именно группировки материала вокруг смысла - речевых ситуаций».[6]

Создания клише типа выражения согласие отказ и т. п. Следует оставаться на ситуации как на основе отбора материала. В ходе исследования различных подходов, а в ходе детального исследования данного подхода хочу пояснить, почему центральный образующий здесь является именно речевая ситуация. Это - связанно, прежде всего, с задачей обучения иноязычному общению, а процесс общения и, следовательно, процесс обучение ему, в сущности, представляет с собой бесконечную цель речевых ситуаций. Деятельностный подход дает нам полное понимание речевой ситуации, как важнейшего компонента деятельности. Касательно данного подхода А.А. Леонтьев дает определения речевой ситуации как «совокупности условий речевых и не речевых, необходимых и достаточных для того чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану, будь то план в тексте или директории заданные учителем.[14] Методисты придерживаются той позиции, согласно, которой отбор и организация учебного материала должен происходить на уровне целостных актов речи.

Как мы знаем, что коммуникативная ситуация является ячейкой, подпунктом первичной основой устной коммуникации в реальных условиях. Она не только делает возможным протекание коммуникативного акта, но и порождает все возможные параметры возникшего в этих условиях устного текста. Интересный поэтапный путь отбора материала предлагает Д.И. Изаренков: «От определения сфер общения к отбору целостного актов диалогического общения». К отбору классов и типов ситуации к отбору конкретных ситуаций и только затем к минимизации речевого материала. Российские методисты указывает на необходимость уточнение сфер общения как первый шаг к отбору и организации учебного материала. В.Л. Скалкин определяет сферу устно - язычного общения как совокупность коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого стимула говорящего, отношениями между коммуникантами и обстановкой общения. Исходя из данного определения, В.Л. Скалкин определяет восемь сфер устного общения:

1) социально - бытовая;

2) семейная;

3) профессионально - трудовая;

4) социально - культурная;

5) общественной деятельности;

6) административная - правовая;

7) игр и увлечений;

8) зрелищно - массовая.

Мы полагаем, что все указанные сферы общения хотя бы на половину должны быть включены в том или ином объеме в отбираемый материал. Современные методисты по интенсификации и интенсивным методам предлагают обучение устной речи на основе обычных коммуникативных ситуаций, т. е. сначала определить сферу или сферы общения, затем выработать все возможные модели развития ситуаций. В.И. Пассов предлагает несколько иной путь обучения говорению. «Поскольку содержание выражает на почве видов человеческой деятельности [124,с.119] он предлагает выделить сферу материального производства, духовного производства, быта и обслуживания, социально - политическую сферу». Напомню лишь то, что идея такой классификации предлагалась Г.А. Китайгородской[6] но развитие идеи у Пассова иное.

Исследования большинства методистов обращены к контингенту школьников, что усложняет решение задачи обучения иноязычному общению не только трудностью отбора сфер деятельности ее областей, но и отсутствием им малым опытом общения на родном языке.

Кроме того, осуществление задач обучения иноязычному общению в условиях средней школы встречается с трудностью с ограничением лексико-грамматического материала. Необходимость сокращения речевого материала и вписание его в рамки школьной программы приводит подчас и искусственным условиям и ситуациям, к тому положению, которое называется псевдо общением. Во время краткого срочного интенсивного курса успешность определяется многими факторами такими как: опыт общения, возможность сопоставления изучаемого и родного языка, так же специально предусмотренными т.к. большой объем языкового и речевого материала, общения учащихся.

Мы хотим напомнить, что у этого метода есть еще два существенных момента от наличия большого уровня материала. Первый: Преподаватель с первого же дня общается с обучаемыми на изучаемом языке в полном смысле этого слова, что обеспечивает высокий уровень понимания, который достигается учащимися сравнительно быстро.

Именно большой объем лексики - грамматического и речевого материала на начальных уроках обеспечивает высокий уровень аналитики в действиях обучаемых, также возможность переноса этих аналитических операций на новый языковой материал, что в свою очередь создает предпосылку для перехода к чтению, и экономии времени при обучении этому виду речевой деятельности.[8]