Размещено на http://www.allbest.ru/

81

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи диференційованого навчання молодших школярів

1.1 Мета і завдання диференційованого навчання

1.2 Індивідуально-типологічні властивості молодших школярів як основа диференціації навчання

1.3 Особливості реалізації диференційованого підходу на різних етапах уроку

Розділ 2. Експериментальне дослідження щодо ефективності застосування диференційованого навчання до молодших школярів

2.1 Діагностика якості знань дітей молодшої школи в залежності від особливостей організації навчального процесу

2.2 Умови ефективної організації диференційованого навчання з учнями початкових класів

Висновки

Додатки

Література

Вступ

В сучасних умовах про необхідність диференціації навчання говорять дуже часто. Будь-який педагог, навіть і не новатор, знає це слово. Словосполучення “індивідуалізація та диференціація навчання” міцно увійшло до лексикону педагогів. Але чи всі насправді усвідомлюють зміст цих слів? диференційований навчання молодший школяр

З одного боку, всі сьогодні розуміють, що діти різні, кожен з них - індивідуальність, і не можна вважати, що всі вони здатні засвоїти матеріал, поданий певним чином. Досвід показує, що в кожному класі є принаймні одна дитина, яка не усвідомлює пояснень тільки тому, що її мислення має особливості, відмінні від особливостей інших учнів. Цій дитині слід пояснити по-іншому - і вона все зрозуміє. Але вчитель не завжди в змозі це врахувати - адже у нього великий клас та обмаль часу. І діти, які розуміють “по-іншому”, часто стають відстаючими - не через недостатній рівень знань, а через неможливість сприйняти матеріал у тому вигляді, в якому він подається.

Також не слід забувати довічну проблему педагогів: програма розрахована на “середнього учня, якого не існує. Поки вчитель пояснює, одні учні слухають, другі вже все зрозуміли, і їм нудно, а для третіх темп пояснення занадто високий і вони відстають від думки вчителя. В результаті пізнавальна активність як другої, так і третьої групи учнів (їх зазвичай називають обдарованими та слабкими) падає. В них формуються хибні уявлення про себе та своє навчання: одні вважають, що вчитися дуже легко, не слід докладати зусиль, і тому в старших класах знижують успішність, бо не привчені працювати завзято, а другі - що працювати не треба, бо все одно їм нічого не вдасться. Диференціація повинна була б вирішити цю проблему.

Отже,ми маємо проблему:диференціація необхідна, але конкретні її способи, які дозволили б врахувати всі чинники та уникнути всіх існуючих проблем, поки не знайдені.

Засади диференційованого навчання розкрито в роботах Ж.Ж. Руссо, М. Монтесорі, Й. Зіккенгера, К.Д.Ушинського, В.О.Сухомлинського, Ю.З. Гільбуха, М.П. Гудзика, С.П.Логачевської.

Ці науковці ділились на два “табори”: одні розробляли теоретичні моделі диференційованого навчання, ігноруючи проблеми - мовляв, створимо схему, а потім виправлятимемо недоліки. Другі звинувачували диференційоване навчання у всіх гріхах та стверджували, що воно нам не потрібне.

Можна вважати хибними обидва підходи, оскільки, на мою думку, виправляти помилки “потім” можна у виробництві приладів, а не у справі виховання та навчання живих людей, де помилка педагога може позначитися на житті дитини. Достатньо того, що всі вчителі - живі люди, які помиляються. І разом з тим я вважаю , що диференціація не є утопією, її можна ввести за наших умов.

В цьому також переконані такі науковці як П.І.Сікорський, І.П.Підласий, С.П.Логачевська, Г.І.Коберник, монографії та посібники, які я використовувала як основні джерела. Важливо лише чітко визначити мету диференціації, її критерії, вимоги до різних груп учнів.

Об'єктом мого дослідження є диференційоване навчання.

Предмет дослідження - форми , засоби та системи диференційованого навчання.

Мета дослідження - розробити та обґрунтувати ефективну систему диференційованих завдань на різних етапах уроку.

Для досягнення цієї мети поставлено такі завдання:

1)здійснити аналіз сучасної філософської, психологічної, педагогічної літератури з досліджуваної проблеми;

2)дати визначення основним поняттям: «Диференціація», «Диференційоване навчання», «Диференційований підхід до навчання».

3)проаналізувати стан розробленості проблеми в практичній роботі початкової школи;

При підготовці курсової роботи використано такі методи науково-педагогічного дослідження: історико-теоретичний аналіз наукових джерел та практичного досвіду педагогів, педагогічний експеримент, узагальнення педагогічного досвіду, аналіз, синтез, систематизація.

Розділ 1. Теоретичні основи диференційованого навчання молодших школярів

1.1 Мета і завдання диференційованого навчання

Щороку тисячі стежин ведуть малюків до світлого храму науки - до

школи. Скільки різних, таких неповторних особистостей наповнять веселим гомоном шкільні класи! Яким же має бути урок, сучасний вчитель, щоб бажання іти до школи, старанно навчатися, ніколи не згасло? Вчитель - справжній професіонал, створений ним урок - це світло його душі. Державна національна програма» Освіта»(« Україна ХХIст.») передбачає всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних мовленнєвих,читацьких,обчислювальних вмінь і навичок,умінь і навичок здорового способу життя. Освіта має забезпечити кожному,хто навчається широкі можливості і умови розвитку та підготовки до життя:

- знань про людину,природу і суспільство,що сприяють формування наукової картини світу,як основи світогляду та орієнтації у виборі сфери майбутньої практичної діяльності

- досвіду комунікативної,розумової , емоційної, фізичної, трудової діяльності,що сприяє формуванню основних інтелектуальних,трудових, організаційних і гігієнічних умінь та навичок,необхідних у повсякденному житті,продовженні освіти та самоосвіти;

- досвіду трудової діяльності, що відкриває простір для розвитку індивідуальних здібностей особистості і забезпечує її підготовку до життя в умовах соціально-економічного та науково-технічного прогресу;

- досвіду суспільних і особистісних відносин, які готують молодь до активної участі у житті країни.

У Законі України « Про загальну середню освіту» визначено головні пріоритети навчання та виховання підростаючого покоління. Освіта повинна бути спрямована на забезпечення всебічного розвитку особистості. Виконати ці завдання можна лише за умови зорієнтування, насамперед, праці педагога на кожного учня зокрема. Реальне знання дитячих здібностей, можливостей та прогнозування потреб певного вікового періоду допоможуть спрогнозувати найближчий розвиток особистості. Знання вчителем основ педагогічних наук, психології дозволить йому краще пізнати кожного вихованця. Адже кожен учень має свій власний шлях зростання, свій індивідуальний спосіб навчання. Саме тому дуже важливо створити такі умови навчання, які сприяли б подальшому розвитку, природою дарованих , здібностей школярів, їх інтересів, сприяли б більшій пізнавальній активності, викликали б бажання постійно самовдосконалюватись.

Проблема цілеспрямованої діяльності людини не нова. Вона зводиться до твердження: без мети немає діяльності,без мети немає результату. Ціль виступає як чинник,що обумовлює спосіб і характер діяльності,вона вона визначає відповідні засоби її досягнення,вона є не тільки спроектованим кінцевим результатом,а й вихідним побудником діяльності. Чіткість мети допомагає знайти в роботі «головну ланку» та зосередити на ній зусилля учасників навчального процесу.

Функціонування будь-якої системи,у тому числі й такої,як урок завжди пов`язане з процесом цілепокладання та цілереалізації.

Урок-це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою вчитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за сталим розкладом вирішує певні навчально-виховні завдання. Крім уроку, навчання може бути організоване у формі творчої майстерні,проектного заняття, семінарських занять,вільної роботи учнів та ін.

До основних компонентів уроку як системи відносять: зміст навчального матеріалу,методи та засоби навчання, форми організації навчальної діяльності учнів. Усі вони перебувають у тісному зв`язку та визначаються метою уроку.

Суттєвий вплив на визначення структури уроку та його композиції, а також на перебіг і результати здійснюють учасники навчально-виховного процесу-учні та вчителі. Від особливостей кожного з них значною мірою залежить і вибір прийомів пізнавальної діяльності, і продуктивність їх реалізації.

Педагогічна технологія - це конструювання та оцінювання освітніх процесів шляхом урахування людських,часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти. Педагогічна технологія дає відповідь на запитання, як, яким чином(методами, прийомами,засобами) досягти поставленої педагогічної мети,установлюючи порядок різноманітних моделей навчання. Таким чином, технологія - це комплекс, що складається з запланованих результатів; засобів оцінки для корекції та вибору оптимальних методів,прийомів навчання,оптимальних для даної конкретної ситуації та набору моделей навчання.

Об'єктом мого дослідження є диференційоване навчання.

Предмет дослідження - форми , засоби та системи диференційованого навчання.

Мета дослідження - розробити та обґрунтувати ефективну систему диференційованих завдань на різних етапах уроку.

Для досягнення цієї мети поставлено такі завдання:

1)здійснити аналіз сучасної філософської, психологічної, педагогічної літератури з досліджуваної проблеми;

2)дати визначення основним поняттям: «Диференціація», «Диференційоване навчання», «Диференційований підхід до навчання».

3)проаналізувати стан розробленості проблеми в практичній роботі початкової школи;

При підготовці курсової роботи використано такі методи науково-педагогічного дослідження: історико-теоретичний аналіз наукових джерел та практичного досвіду педагогів, педагогічний експеримент, узагальнення педагогічного досвіду, аналіз, синтез, систематизація.

Однією з перспективних педагогічних технологій є технологія різнорівневого навчання( рівневої диференціації).

Диференціація( від лат. differentia - відмінність) тлумачиться як поділ, розчленування, розшарування будь чого на окремі різнорідні елементи.

Диференціація може здійснюватись між школами в межах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв - мети, методів, змісту освіти тощо.

Існує кілька видів диференціації:

1) за здібностями: учнів розподіляють на навчальні групи за загальними чи окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності їх розподіляють по класах А, В, С і навчають за відповідними програмами, маючи можливість переведення з одного класу в інший. У другому випадку учнів групують за здібностями до вивчення певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних);

2) за недостатністю здібностей: учнів, які не встигають із певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за заниженим рівнем і в меншому обсязі;

3) за майбутньою професією: навчання в школах, які формують і розвивають навики майбутньої професії( музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов тощо);

4) за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням певних галузей знань (фізики, математики, хімії, інших предметів);

5) за талантами дітей : пошук( проведення різноманітних олімпіад, конкурсів) талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст, методику навчання.

Диференціація навчання - це врахування індивідуальних можливостей учнів у тій формі, коли учні готуються на основі деяких особливостей для окремого навчання і здебільшого навчання в цьому випадку проходять за декількома різними навчальними планами і програмами.

Диференційований підхід до навчання - це створення педагогом невеликих груп всередині школи, класу ( з урахуванням особистісних якостей учнів, їх нахилів, інтересів, здібностей, рівня готовності ) і організація навчально - виховної роботи, що сприяє розвитку цих груп.

Диференційованим є організоване навчання типологічних груп, сформованим за приблизно однаковим рівнем розвитку, що дозволяє навчати дітей на достатньо високому рівні складності з використанням різних методів, прийомів, форм, самостійної роботи,адекватних дидактичних можливостей кожної із груп, що забезпечує оптимальний інтелектуальний розвиток учнів і тим самим сприяє більш успішному засвоєнню знань.

Мета диференційованого підходу - пристосування умови навчання до особливостей різних груп учнів та забезпечити кожному учневі оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи на кожному етапі уроку.

Рівнева диференціація полягає в навчанні кожного учня на рівні його можливостей і здібностей, створенні умов комфортності та успіху для залучення кожного школяра в діяльність з метою стимулювання пізнавальних інтересів і розвитку та комунікативних умінь та навичок.

1.2 Індивідуально типологічні властивості молодших школярів як основа диференціації навчання

Кожна дитина має свої риси характеру, свій темперамент, рівень розвитку пізнавальних процесів: сприймання, уяви, пам`яті, уваги, мислення. Відповідно діти по різному сприймають і засвоюють навчальний матеріал. Сильніші учні швидше переходять до виконання наступних завдань, слабші учні повільніше виконують завдання і потребують додаткового пояснення чи допомоги. Технологія передбачає рівневу диференціацію за рахунок поділу дітей на змінні за складом групи, кожна з яких опановує програмовий матеріал на базовому, визначеному державним стандартом , й варіативному рівнях. Диференційовані групи створюються на основі індивідуальних відмінностей - особливостей мотивації, уваги, сприймання, мислення, особливостей навчальної діяльності тощо. Не слід забувати, що такі групи можуть існувати як формально (різнорівневі класи), так і лише у свідомості вчителя (гетерогенні класи).

Відповідно до навчальних можливостей, учнів умовно поділяють на такі групи:

1) учні з дуже високими навчальними можливостями. Вони здатні швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом і самостійно працювати. Потребують завдань підвищеної трудності;

2) учні з високим рівнем навчальних можливостей. Мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність. Потрібна корекція їх роботи, періодичний контроль за їх навчальною діяльністю;

3) учні із середніми навчальними можливостями. Вони можуть непогано вчитися, але їм заважає низька навчальна працездатність;

4) учні з низькими навчальними можливостями. Мають слабку здатність до навчання і низьку навчальну працездатність, вимагають спеціального підходу педагога.

Формуючи такі групи, слід пам`ятати, що учні не повинні здогадуватися про причини їх поділу на групи. У складі групи може бути 4-6 учнів. Група може бути гомогенна (однорідна, учні мають однаковий рівень навчальних можливостей) або гетерогенна (неоднорідна, учні мають різний рівень навчальних можливостей).

Групове навчання сприяє використанню пошукових завдань, створює передумови для використання комплексних розумових дій. Навчальні завдання вирішуються у процесі спілкування учнів у групі, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей. Учитель здійснює розподіл праці між учнями групи формулює основні та додаткові запитання, розраховує час на їх виконання, здійснює оперативний контроль. При цьому він прогнозує власну педагогічну діяльність на занятті.

Диференційовані завдання є давно відомим і ефективним засобом здійснення індивідуального підходу в організації навчальної діяльності. Основне призначення диференційованих завдань - забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи, не можна упускати з поля зору ні талановитих дітей, ні здібних, ні слабких, ні відсталих. Видатний український вчений - педагог В.О. Сухомлинський, висловлюючи думки щодо диференціації,писав так: « До кожного учня треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання». Питання диференціації навчання присвятила розділ у своїй книзі « Урок у початкових класах» і академік АПН України О.Я. Савченко. Диференційовані завдання доцільні на різних етапах уроку, насамперед під час підготовки учнів до засвоєння нового матеріалу. Вони спрямовані на ліквідацію прогалин у засвоєнні учнями опорного матеріалу, поглибленню знань і вмінь, стимулюють уміння вчитися. На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути і процес первинного сприймання, і процес первинного закріплення.

Диференціювати можна і потрібно також домашні завдання. Диференційовані завдання повинні обов`язково відрізнитися ступенем складності, самостійності прийомів розумової діяльності, необхідних для їх виконання. Перевірка виконання диференційованих завдань повинна збагачувати знаннями всіх дітей.

О.Савченко відзначає, що одним із шляхів забезпечення результатів навчання в системі уроків є диференційований підхід. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм - до індивідуальних. Диференціація навчання вимагає формування класів , груп за наперед визначенними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи.

Зважаючи на найважливіші ознаки головних навчальних елементів - суб`єкти учіння та зміст навчання, П.Сікорський виділив основні та похідні принципи диференційованого навчання. Основними принципами, які знаходяться в постійній взаємодії, є принцип науковості та принцип природовідповідності.

Принцип науковості передбачає суб`єктне адаптування наукових знань без втрати їх істинності, правдивості і об`єктивності, рухаючись від істинно - найпростіших форм до строго наукових.

Принцип природовідповідності - це і адаптація до акселераційно - вікових, індивідуальних особливостей школярів під час закладання психолого - педагогічних умов навчання; це врахування на стадії проектування навчання і в процесі його практичної реалізації загальних природних закономірностей, вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Актуальними для диференційованого навчання, на думку П. Сікорського, є і принцип наочності, принцип навчання швидким темпом, принцип гуманізації.

Сучасними дослідниками (О. Бугайов, А. Вороніна та ін.) було виділено дві форми диференціації за характером організації навчального процесу: профільну(зовнішню), яка передбачає навчання різних груп учнів за різними програмами та планами, що відрізняються змістом, структурою, обсягом вимог до знань, умінь; рівневу ( внутрішню), як сукупність прийомів та засобів навчання, що використовуються для забезпечення досягнення учнями різного рівня знань на основі врахування індивідуальних можливостей .

Диференційована форма організації навчальної діяльності дозволяє таку організацію роботи на уроці, коли одному або групі учнів учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку навчання кожного. Учні класу умовно діляться на групи відповідно до рівня розвитку їх навчально - пізнавальної активності, рівня знань, сформованості операцій мислення. У завданнях для першої групи учнів вказується лише мета,а як її досягти, вони знаходять самі. Учням другої групи дається підказка, на що потрібно звернути увагу під час виконання завдання.

З учнями третьої групи детально розглядається послідовність кроків, необхідних для пошуку рішення. Під час застосування диференційованих завдань відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання, навчання у співпраці, коли вчитель і учні є рівноправними суб`єктами навчання.

Диференційовані завдання спрямовані на поєднання загального руху вперед учнів всього класу по шляху опанування знаннями з підтягуванням слабших та систематичний розвиток сильних учнів.

Для здійснення диференційованого навчання вчитель повинен:

· вивчити загальну готовність дітей до навчальної діяльності;

· передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час засвоєння нового матеріалу:

· застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання;

· здійснювати перспективний аналіз: з якою метою плануються завдання, чому їх треба використовувати саме на цьому етапі уроку, як продовжувати роботу на наступних уроках.

Диференційовані завдання мають бути постійною формою навчання. Враховуючи те, що рівень навчальної діяльності учнів різний, конструюються диференційовані завдання для школярів з різними навчальними можливостями. Тому необхідно використовувати такі завдання, що поєднують навчальний процес усього класу з допомогою тим учням, які повільніше сприймають матеріал, і постійним удосконаленням умінь та навичок сильніших учнів. Отже, основне призначення диференційованих завдань у тому, щоб, знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності в навчальних можливостях школярів, забезпечити для кожного з них оптимальний пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи. Диференційована форма навчання застосовується для роботи з усіма учнями, але особлива увага приділяється тим дітям, які мають низький рівень навчальних досягнень. Для них потрібно добирати завдання, які спрямовані на активізацію процесу сприймання та осмислення нового матеріалу, вчасно надавати допомогу в ході його початкового закріплення, вчити найпростіших способів раціонального мислення. Використовуючи досвід С.П. Логачевської, види диференційованих завдань можна звести до таких видів: диференціація за ступенем складності завдань, за ступенем самостійності і за обсягом.

Застосовуючи диференціацію за ступенем складності, добираються різноманітні завдання, які можна класифікувати таким чином:

· завдання, що потребують різної глибини узагальнення й висновків;

· завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується;

· завдання творчого характеру.

Разом з цим диференціація за ступенем складності використовується також для формування позитивного ставлення учнів до навчання, бо розв`язання посильної задачі стимулює їх до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей.

Для цього добираються завдання з нарощуванням ступеня складності. Поступове ускладнення завдань відкриває учням можливість перейти на більш високий рівень пізнавальної діяльності.

При диференціації за ступенем самостійності завдання добираються однакової складності, але при цьому диференціюється міра допомоги різним групам школярів, зокрема, кількість інформації про хід рішення дозується від найбільш повної до найменш повної. Інформація також варіюється за характером конкретизації завдань; розв`язання допоміжних завдань, що приводять до вирішення основного завдання; вказівок на прийом розв`язання; навідних питань; наочного підкріплення.

Диференціація за обсягом передбачає завдання однакового змісту, але диференціюється або його обсяг, або час на його виконання.

Визначаючи шлях і прийоми диференціації навчальної діяльності школярів бажано дотримуватись певних умов, що сприяють ефективності використання індивідуальних, групових і колективних форм роботи на уроці:

1.Матеріал можна диференціювати за ступенем складності, за мірою самостійності, за обсягом роботи.

2.Необхідно об`єднувати дітей в групи довільно, групи не мають бути постійними. Слід давати дітям самим обирати собі посильний вид роботи.

3.Використовувати диференційовані завдання систематично, майже на кожному уроці, уникаючи стандарту.

4.Диференціація має проходити через різні етапи уроку.

5.Диференціацію бажано,як найширше застосовувати під час фронтальної роботи, коли учні розв`язують загальні навчальні завдання.

6. Процес засвоєння слід супроводжувати постійним контролем якості знань, умінь, навичок через самоперевірку, взаємодопомогу з наступною взаємооцінкою та самооцінкою.

С.П. Логачевська визначила 10 способів використання диференційованих завдань у навчально - виховному процесі для учнів різних груп. Способи класифіковано за етапами уроку залежності від дидактичної мети уроку, від змісту, об`єму, запасу і якості знань учнів.

1.3 Особливості реалізації диференційованого підходу на різних етапах уроку

Диференціація навчання на уроці -- проблема досить складна для вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчання, діагностики індивідуальних особливостей учнів, скільки з точки зору організації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, тобто з точки зору технології диференційованого навчання.

Розроблена педагогами-практиками технологія диференційованого навчання на уроці базується на поділі учнів класу на три індивідуально-типологічні групи за темпом навчання, рівнем навченості, научуваності, пізнавальної активності та самоорганізації; забезпеченні провідної ролі методу самостійної роботи на уроці; варіюванні чотирьох типів самостійної роботи: відтворюючої за зразком, реконструктивно-варіативної, творчої та евристичної відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів.

Оскільки найуживанішим типом уроку є комбінований, який відтворює цілісний навчальний процес в усіх його ланцюгах, розглянемо особливості організації і керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на його прикладі. На додаток до текстового опису (текстової технологічної карти) етапів комбінованого уроку в умовах диференційо-ваного навчання пропонуємо графічну технологічну карту цього уроку.

( Додаток 1 )

С.р. - самостійна робота; В.Р. - варіативно-реструктивна; В.с.р. за зразком - відтворююча самостійна робота; Тв.с.р. - творча самостійна робота; ІП - індивідуальний підхід; д.з. - домашнє завдання.

І. Етап перевірки домашнього завдання

Оскільки в умовах диференційованого навчання домашнє завдання диференціюється, перевірка його повинна бути диференційованою. Розпочати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наявності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилучення тих, що його не виконали, і утворення з них четвертої тимчасової типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником «ставлення до навчання». Як правило, ті учні, що не виконали письмове домашнє завдання, не вивчили і його теоретичну частину. Якщо не організувати виконання цими учнями хоч частини домашнього завдання найнижчого рівня і повторення навчального матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою вчителя, поки йде опитування або перевірка якості виконання домашнього завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кращому випадку, залишатимуться пасивними спостерігачами до кінця уроку.

Перевірка якості виконання домашнього завдання проводиться не завжди, але якщо завдання досить складне, то доцільно організувати диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною або окремою типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька. Візьмемо один з них. Працюють чотири типологічні групи. Четверта група (ті, що не виконали домашнього завдання) вже отримала завдання і працює самостійно. Принцип організації диференційованої перевірки трьох інших типологічних груп (3-я група -- високий рівень вищезазначених показників, 2-а група -- середній, 1-а група -- низький) -- почергове «відключення» груп від самостійної роботи з підручником, яка має на меті той чи інший спосіб повторення теоретичної частини домашнього завдання. Послідовність цих «відключень» зображена на графічній технологічній карті уроку.

II. Підготовка до засвоєння нових знань

Підвівши підсумки попереднього етапу роботи для учнів 1-ї, 2-ї, 3-ї-груп, вчитель відключає від роботи учнів 4-ї групи, проводить мотивацію навчальної діяльності всього класу і починає усне опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з учнів 3-ї групи (найвищий рівень). Це дає можливість учням 2-ї, 1-ї та 4-ї груп прослухати відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального матеріалу учнями з нижчим і низьким темпом навчання. Оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповіді учнів 2-ї, 3-ї, 4-ї груп, вчитель «відключає» їх від фронтальної роботи і залучає до самостійної роботи за альтернативним підручником або іншим джерелом знань за темою, що обговорюється. Потім відповідають учні 2-ї групи і теж отримують завдання для самостійної роботи. Опитування учнів 1-ї і 4-ї груп проводиться за уваги учнів тільки цих двох груп або навіть індивідуально на фоні самостійно працюючого класу Перевіряється також наявність письмового домашнього завдання або його частини, що виконувалися учнями 4-ї групи на попередньому етапі уроку, група розформовується: ті учні, що потрапили до неї «випадково», надалі працюють з учнями 2-ї або навіть 3-ї групи, ті ж учні, що з уроку в урок не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи. Завершується цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкою завдань наступного етапу.

III. Етап засвоєння нових знань

На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосіб вирівнювання умов сприйняття нового матеріалу, запропонований А.О.Бударним. який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового матеріалу для учнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень залежить від ступеня складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів. Повторювані пояснення вчителя мають варіативний характер і проводяться на тлі груп учнів, які самостійно працюють з книжкою (спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи).

Наприклад, при першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела інформації з теми, які можуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самостійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові питання, які нададуть можливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв'язок між ними; при третьому поясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допомогли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і запам'ятовування нового навчального матеріалу учнями з різним темпом навчання та навченості.

Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна обмежитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал для самоопрацювання учням з високим темпом навчання.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційований підхід до учнів різних типологічних груп полягає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначаються загальні питання, що потребують відповіді «так» і «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Учням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійсненні складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованих відповідей з елементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

V. Закріплення, узагальнення та систематизація знань

Основний метод роботи на цьому етапі уроку -- метод керованої самостійної роботи.

Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя виконують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати самостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються окремо на тлі самостійно працюючих двох інших груп.

Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна робота за зразком), що значно продовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги вчителя. Що стосується етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання немає в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи

На етапі актуалізації опорних знань використовується підготовка до вивчення нового матеріалу і робота дворівневих груп,що дозволяє систематично повторити вивчений матеріал, готує учнів до усвідомлення нового матеріалу.

На етапі вивчення нового матеріалу використовуються способи:

-багаторазове пояснення, яке допомагає кожній дитині включитись у навчальний процес,ефективно засвоювати новий матеріал;

- поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи, що дозволяє застосовувати в процесі вивчення нового матеріалу колективну роботу, роботу в парах та індивідуальну роботу;

- вироблення правильного свідомого виразного читання, що дає змогу значно вдосконалити навички читання школярів.

На етапі закріплення вивченого матеріалу застосовуються такі способи:

- зменшення міри допомоги слабшим і ускладнення завдань сильнішим учням, що сприяє переходу сильних учнів до творчих завдань, а слабшим учням - навчитися працювати самостійно;

- варіативна робота над задачами, яка дає змогу навчити кожну дитину самостійно розв`язувати задачі;

- додаткові завдання до основного, які допомагають кожній дитині відшукати самостійний шлях вирішення проблеми на різних етапах розвитку;

- вільний вибір варіантів, який дає можливість кожній дитині самостійно вибрати завдання різної складності;

- складання учнями плану, який допомагає виділити головну думку, переказати прочитане за планом.

Пропонуючи школярам різноманітні завдання, враховують можливості кожної групи. Таким чином створюють умови, які забезпечуватимуть:

· відновлення та відтворення необхідних логічних зв`язків для засвоєння матеріалу;

· встановлення зв`язків попереднього матеріалу з новим;

· визначення шляхів ліквідації прогалин у знаннях учнів;

· осмислення логічних операцій, які дійові й закономірні при диференціації навчального процесу;

· активізацію пізнавального процесу у зв`язку зі збагаченням понятого фонду школярів шляхом використання дидактичного матеріалу, який підготовлений учителем з урахуванням розумових здібностей кожної дитини.

Сильні учні характеризуються високим рівнем активності мислення. Вони здатні встановлювати зв`язки між явищами, подіями, фактами та ін., а тому інтелектуальні операції процесу засвоєння навчального матеріалу у них здійснюється на високому рівні абстрагування й узагальнення. УУ дітей виробляється особливий стиль розумової діяльності, який за належних умов забезпечує розумову самостійність. В учнів середнього рівня розвитку процес пізнання проходить повільно. Причини цього-відсутність цілеспрямованості, недостатня мотивація, невміння зосереджуватися на головному, нестійка увага, а також брак системи вивчення навчального матеріалу. Імпульсом для стимулювання пізнавальної діяльності у таких дітей є застосування допоміжних дидактичних посібників, які необхідно використовувати, організовуючи самостійну роботу.

Для слабких у навчанні учнів перехід від перцептивних дій до мислительних процесів забезпечується єдністю слова, наочності та вправ. Аби посилити сприймання змісту навчального матеріалу, їм необхідні опорні слова і речення, консультаційні картки, навідні запитання, й інші допоміжні запитання, які забезпечують перехід до творчості. Тільки за системи дидактичних прийомів учні цієї групи можуть використовувати свої знання у нестандартних ситуаціях.

Отже, мета диференційованих завдань, з одного боку, - розширити й поглибити уявлення та поняття про виучуваний матеріал, а з другого - відпрацювати певні навички, що становлять труднощі для деяких учнів.

Наприклад, у 2-му класі учні розв`язують чимало задач типу: «На одній грядці посадили 73 ряди помідорів по 8 кущів у кожному ряді, а на другій - 3 ряди по 15 кущів. Скільки кущів помідорів посадили учні на обох грядках?»

Сильним учням можна запропонувати уважно прочитати цю задачу, скласти подібну й розв`язати її за формулою. Середнім - розв`язати задачу двома способами, слабкішим - за запитаннями.

Різні способи диференціації особливо потрібні, коли учні засвоюють складний вид діяльності. Наприклад, навчаючи дітей розв`язувати задачі, можна вдатися до трьох способів диференціації :

1) спрощення одного з варіантів самостійної роботи;

2) індивідуалізація вимог до загального завдання;

3) індивідуальна допомога.

Під час виконання самостійної роботи на уроках математики у сильних учнів нерідко з`являється «резерв часу». Досвідчені вчителі заздалегідь готують індивідуальні картки, які діти можуть самостійно брати з конверта, що завжди лежить на постійному місці. Завдання в цих картках мають бути поставлені чітко, лаконічно, щоб не доводилося виконувати великих записів, але треба було добре «поламати» голову.

На уроках української мови учням можна пропонувати виконати одну й ту саму вправу, але з різними граматичними завданнями. Наприклад, усім - списати вправу, вставити пропущені орфограми, а сильнішим - виконати додаткові завдання: класифікувати слова за певними граматичними ознаками чи утворити від певних слів споріднені або в окремих реченнях підкреслити головні члени речення (частини мови, художні вирази, тощо).

Великі можливості для організації диференційованої самостійної роботи дає використання серії карток з дидактичним матеріалом. З якого б джерела не пропонував учитель диференційовані завдання, він має зважати на те, наскільки дитина опанувала попередні знання. Неможна слабших і середніх учнів орієнтувати тільки на виконання спрощених завдань, а сильних - на прискорене вивчення матеріалу. Диференційовані завдання мають різнитися насамперед ступенем самостійності прийомів роботи, їх послідовності, в іншому - орієнтуватися на повну самостійність учнів.

Перевірку виконаної роботи слід здійснювати одночасно в усіх учнів, щоб вона збагачувала їх знаннями. При цьому важливо звертати увагу не лише на кінцевий результат( «правильно», «неправильно»), а й на спосіб діяльності, яким він був досягнутий. Інакше кажучи, треба з`ясувати, як дитина вміє аналізувати завдання, міркувати, узагальнювати матеріал, застосовувати правила. Саме в цих інтелектуальних уміннях відмінності між учнями виступають особливо виразно.

Наприклад, техніка читання, обчислень у дітей може бути майже однаковою, а от вміння міркувати, логічно висловлювати свої думки часом виявляються настільки різними, що здається, ніби між однолітками-однокласниками велика вікова різниця.

Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя.

Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичного або творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань високого рівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.

Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційо-ваного навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку. Це досягається завдяки розмежованості у часі завершення етапів роботи для кожної типологічної групи залежно від темпу навчання. За результатами контролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку й індивідуальних досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок .

Перевага такої організації диференційованої самостійної роботи в умовах уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічних особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійснювати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання.

VI. Підведення підсумків уроку. Домашнє завдання.

У своїй роботі вчителі практикують диференційовані домашні завдання. Вони теж диференціюються за рівнем складності і самостійності. Обсяг диференційованих домашніх завдань такий, що їх перевірка вчителем займає не більше 5 хвилин. Якщо учням пропонуються спільні домашні завдання, то при цьому диференціюється міра допомоги різним групам школярів. Так учні першої групи, які засвоїли матеріал уроку на високому рівні, самостійно виконують домашнє завдання. Учні другої групи виконують домашнє завдання з різною мірою допомоги ( алгоритми, пам`ятки, опорні таблиці, тощо ). Учні третьої групи, які мають низький рівень навчальних досягнень, виконують завдання за зразком.

Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен забезпечити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої зони найближчого розвитку.

Поряд з домашніми завданнями, спільними для всіх учнів, готуються також індивідуальні завдання, які дають можливість дітям працювати не тільки відповідно до рівня своєї підготовки, а й відповідно до розвитку своїх індивідуальних здібностей. Для сильних учнів це завдання творчого характеру. Також індивідуальні домашні завдання добираються для того, щоб ліквідувати прогалини, які виникли в знаннях окремих дітей. Для них завдання готуються на спеціальних картках.

Найбільш активним учням, які на уроці добре засвоюють навчальний матеріал, пропонується виконати завдання, необхідні для наступного уроку, наприклад, дібрати прислів`я, приказки, загадки, скоромовки, цікаві повідомлення до теми уроку. Деяким учням, як заохочення, надається право самим визначити домашнє завдання. Завдання на вибір стимулюють роботу кожного учня. Таким чином, під час виконання диференційованих домашніх робіт від нижчого рівня до вищого розширюються і поглиблюються знання учнів, формуються загально навчальні уміння і навички, зокрема, вміння працювати самостійно з посібниками. Водночас створюються умови для розвитку творчих здібностей сильніших школярів, а найслабші учні ефективніше засвоюють програмовий матеріал.

Не так давно з'явився термін "диференціація пошукової діяльності учнів", яка передбачає надання учням можливості розв'язувати поставлене перед класом пізнавальне завдання або проблему, яка виникла перед ними під час навчально-практичної роботи, різними шляхами, способами, різним темпом, виходячи з рівня своєї підготовки й пізнавальних можливостей. Диференціація пошукової діяльності є найсприятливішою умовою для формування й прояву індивідуального стилю розумової діяльності учнів.

У використанні диференційованого підходу до навчання велику роль відіграє заохочення, як фактор активізації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

Позитивні емоції сприяють формуванню пізнавальних дій. Тому дитина молодшого шкільного віку постійно потребує схвалення і визнання . Це спонукає її до подальшої роботи, розвиває увагу, пам`ять, мислення .

Розділ 2. Експериментальне дослідження щодо ефективності застосування диференційованого навчання до молодших школярів

2.1 Діагностика якості знань дітей молодшої школи в залежності від особливостей організації навчального процесу

Дослідницько-експерементальна робота проводилась в Сквирському НВК № 4 в 3-А і 3-Б класах. Рівень розвитку учнів приблизно однаковий, тому 3-А клас був контрольний, а 3-Б - експериментальний. Метою дослідження було перевірити ефективність диференційованого навчання, щодо якості засвоєння знань учнями на уроці. З цією метою була проведена первинна діагностика, яка передбачала проведення уроків з української мови та математики в А-класі без вживання диференціації, а в Б-класі-навпаки.Після перевірки якості знань дітей ми отримали такі результати.

Урок з української мови.(Додаток 2)

Тема: Редагування тексту

3-А (27 учнів) 3-Б (27 учнів)

Високий р-нь: 7 9

Достатній р-нь: 88

Середній р-нь:77

Низький р-нь: 52

Урок з математики

Тема: Утворення трицифрових чисел

Високий р-нь: 6 8

Достатній р-нь: 9 10

Середній р-нь: 5 5

Низький р-нь: 7 4

Формувальний експеримент тривав 1 місяць,після його завершення була проведена повторна діагностика контрольного експерименту.

Результати повторної діагностики:

Урок з української мови (Додаток 4)

Тема: Побудова текстів-міркувань

3-А клас 3-Б клас

Високий р-нь: 8 12

Достатній р-нь:9 9

Середній р-нь: 64

Низький р-нь: 42

Урок з математики

Тема: Множення чисел,що закінчуються нулями

Високий р-нь: 710

Достатній р-нь:89

Середній р-нь: 95

Низький р-нь: 3 3

Спостереження показали, що більшість дітей експериментального класу уміють працювати попарно,в групах та індивідуально. В контрольному класі діти взагалі не знають правил колективної,групової та індивідуальної роботи, що засвідчує про те, що програма формувального експерименту була складена правильно.

2.2 Умови ефективної організації диференційованого навчання з учнями початкових класів

Проаналізувавши роботи констатувального експерименту ми пересвідчилися про недостатній підхід,щодо диференціації навчання дітей в молодших класах, тому було створено програму формувального експеремента, яка реалізувалася в двох основних напрямках:

1) робота з дітьми - формування навичок роботи в групах, парах та індивідуально;

2) робота з вчителями-теоретичні засади особливостей диференційованого навчання в початковій школі; формування практичних вмінь і навичок,щодо застосування диференційованого навчання під час уроків.

Спираючись на дослідження, які були проведені під час практики було визначено, що домінуючою у роботі з дітьми має бути така організація занять,яка б забезпечувала міцність знань усіх учнів. Але однаковий підхід до школярів на всіх етапах уроку - не результативний,тому що кожен по різному сприймає матеріал. Тому дуже важливо акцентувати увагу на різноплановості кожної особистості, не допускати втоми, спонукати учнівський інтерес до активної пізнавальної діяльності.

Диференціація при класно-урочній системі передбачає одночасну роботу на уроках різних груп учнів. Але для вчителя-практика це досить складна проблема не стільки з точки зору диференціації змісту навчання та діагностики індивідуальних особливостей, а скільки саме організації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей.

Диференціація учнів має відповідати умовам фронтальної, групової, парної та індивідуальної форм організації навчання, які б створювали можливості для активізації їх навчально-пізнавальної діяльності. Також важливо створити оптимальні режими для інтенсифікації пізнавальної діяльності школярів різного рівня знань на кожному етапі уроку, щоб вони ефективніше засвоювали знання. Але дати на уроці індивідуальні завдання кожному учневі фізично дуже складно.Тому доцільніше пропонувати завдання відповідно до рівня знань у групі. Диференціація не включає індивідуальної роботи з дітьми,а навпаки ґрунтується на ній. Головною особливістю є організація різного виду роботи, яка сприяє подоланню труднощів під час засвоєння матеріалу слабкими учнями і поглибленого його вивчення «середніми» та «сильними».

Умовно ділимо дітей класу на три групи за такими критеріями: за темпом навчання;рівнем навченості,научуваності; пізнавальної активності та самоорганізації. До першої входять ті,котрі вчаться на 12-9 балів-«сильні учні»; до другої - з середнім рівнем знань і до третьої - слабкі.Для кожної з груп розробляються окремі завдання ( варіанти А, Б, В ).

Природно,що навчальна робота проводиться тут за варіантами, а це не принижує гідності школярів, тому що вони можуть працювати над будь-яким із них залежно від рівня засвоєння матеріалу. Цей підхід передбачає досягнення дітьми однакової мети, проте різними шляхами (враховуючи їхні неоднакові навчально-пізнавальні можливості). Зрозуміло, що такий поділ школярів на групи - тимчасовий,- у процесі навчання, як правило, відбувається перерозподіл учнів.

Диференціація не включає індивідуальної роботи з дітьми, а навпаки грунтується на ній. Диференційований підхід до учнів різних типологічних груп полягає у « адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, на уроках англійської мови учням 1-ї групи задаються загальні запитання, що потребують відповіді « так» чи «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», « хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні.

Учням 2-ї групи адресуються запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійснення складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованіших відповідей з елементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки. Домашнє завдання обов`язково диференціюється відповідно до індивідуально- типологічних особливостей учнів.Забезпечується розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто створються умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої «зони найближчого розвитку». На уроки готується три варіанти завдань пошукового характеру. Вони однакові за змістом, але різні за формою. Група сильних дітей працює самостійно, середні - з незначною допомогою вчителя, а слабким доводиться сер`йозно допомагати. Необхідно підкреслити, що слабкі учні протягом тривалого часу виконують різні тренувальні вправи,оскільки без відповідної підготовки вони не змогли б продуктивно працювати, так як інші.