Основы педагогики и психологии высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

основы ПЕДАГОГИКИ и психологии ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Под редакцией

академика АПН СССР

А.В. Петровского

Аванесов В.С, Вербицкий А.А., Ительсон Л.Б., Кан-Калик В.А., Китайгородская Г.А., Ковалева В.М., Крашенинников А.А., Кривицкий Б.X., Нечаев Н.Н., Петровский А.В., Сержан Л.С, Фейгенберг И.М., Шпалинский В.В.

Рецензенты:

кафедра психологии Московского областного педагогического института им. Н.К. Крупской, В.В. Краевский, член-корр. АПН СССР, доктор педагогических наук

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

В настоящем учебном пособии рассматриваются основные вопросы вузовской педагогики и психологии. Комплексное изложение соответствующих проблем отражает высокий уровень взаимодействия этих наук на современном этапе исследований в области обучения и воспитания и дает возможность читателю получить целостное представление об этой проблематике, что соответствует концепции программы курса «Основы педагогики и психологии высшей школы», утвержденной Минвузом СССР для системы повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов.

Пособие также может быть использовано слушателями школ и курсов педагогического мастерства, специалистами в области высшего образования и для самостоятельной работы.

1. ОБУЧЕНИЕ В ВУЗЕ. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ

1.1 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В вузе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия в их разновидностях -- просеминар, семинар, спецсеминар, лабораторная работа, практикум, самостоятельная, научно-исследовательская работа студентов, производственная практика. В дидактике они трактуются как способы управления познавательной деятельностью студентов для решения определенных дидактических задач. В то же время лекция, семинар, самостоятельная работа выступают и как организационные формы обучения, так как являются способами осуществления взаимодействия студента и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения.

На протяжении всей истории высшей школы -- с момента ее зарождения и до наших дней -- ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, она вводит молодых людей в науку, закладывает основы научных знаний.

1.1.1 Роль и место лекции в вузе

В жизни современной высшей школы лекцию часто называют горячей точкой. Основная дидактическая цель ее -- формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Эффективность вузовской лекции как основной организационной формы является темой разработок многих ученых, среди которых видное место принадлежит С.И. Зиновьеву и Т.А. Ильиной.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Слово «лекция» имеет в основе латинское слово lectio -- чтение. Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века.

С развитием печатного дела и распространением книги лекция не утратила своего значения для высшего образования.

Широко применялась лекция в первых университетах России. Яркие страницы в развитие лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М.В. Ломоносов, по достоинству ценивший значение живого слова преподавателя. Он считал необходимым систематически и настойчиво учиться «красноречию», под которым разумел «искусство о всякой данной материи красно говорить и тем приклонять других к своему об оной мнению», и поэтому советовал «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов» [81, с. 451].

В укрепление значения учебной лекции весомый вклад внесли замечательные лекторы -- математик М.В. Остроградский, историки Т.Н. Грановский, В.О. Ключевский. Выдающийся педагог высшей школы Михаил Васильевич Остроградский подходил к лекциям серьезно и вдумчиво, обращая внимание не только на научную, но и методическую сторону. Обычно он начинал лекцию с краткого обзора прочитанного ранее, далее давал «ход рассуждения и метод доказательства» по новой теме. Затем подходил к выводам, умело сосредоточивая внимание слушателей на главном. Чтение лекций Остроградский оживлял экскурсами в жизнь и деятельность выдающихся ученых.

Огромное влияние на слушателей оказывали лекции Т.Н. Грановского, в которых лектор блестяще связывал далекую историю народов с окружающей действительностью, помогая слушателям уяснить ее. Его лекция отодвинула на второй план книгу, и Грановский занял особое положение в Московском университете, оказавшись, по выражению Н.Г. Чернышевского, «одним из сильнейших посредников между наукою и нашим обществом». Т.Н. Грановский своими лекциями вызывал лучшие человеческие чувства. История донесла до нас воспоминания Чернышевского, Чаадаева, Герцена, слушавших эти замечательные лекции и ощутивших их исключительно сильное влияние. «Всякий, слышавший его на кафедре, выносил с собой какое-то новое возбуждение к лучшему, всякий располагался к добру с большою духовною силою», -- писал один из учеников Грановского [55, с. 6].

С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний, развития производства стала ощущаться потребность введения в университетах практических занятий, стимулирующих самостоятельность и активность студентов. Взгляд на лекцию стал изменяться. Начали раздаваться голоса за сокращение лекций, поскольку основное назначение их -- вводить студента в соответствующую область знаний и готовить их к самостоятельному изучению материала по книгам.

Так, в 60-е годы вопрос о лекции был поставлен особенно оригинально. Автором такой постановки явился знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов. Сложилось мнение, будто ученый пытался вовсе устрацить лекцию из системы преподавания в высшей школе. Это не соответствует действительности: страстный защитник идей развития самостоятельности .и активности студентов, Н.И. Пирогов выдвинул предложение о том, что лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, нигде еще не опубликованным материалом или если лектор обладает выдающимся даром слова.

Известные русские просветители, революционеры-демократы XIX в. Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, касаясь проблемы организации занятий в высших учебных заведениях, также высказывались за усиление самостоятельной работы студентов, признавая, однако, значение лекций, и видели ценность их в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.

В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, подчеркнув, что живое слово -- это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой [37].

В истории развития советской высшей школы также раздавались голоса против лекций, а в 30-е годы в некоторых вузах в экспериментальном порядке их чтение было прекращено. Но подобное нововведение не оправдало себя и от него пришлось отказаться. Однако и в настоящее время споры по вопросу о роли и месте лекций не прекращаются. В аргументах противников лекционного изложения учебного материала есть ряд моментов, которые заставляют задуматься. Так, одни упрекают лекцию в том, что она якобы приучает к пассивному, некритическому восприятию чужих мнений, затормаживая стремление мыслить самостоятельно, причем якобы чем лучше лектор, тем больше вероятность некритического заимствования чужих мыслей. Другие недостатком лекционной формы считают то, что посещение лекций приучает к школярству и отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Третьи видят в лекции лишь «средство от бедности» в том случае, если курс не обеспечен учебником. Четвертые обращают внимание на неодинаковость восприятия студентами лекционного материала, в результате чего некоторые студенты не могут осмыслить излагаемый материал и лишь механически записывают слова лектора.

В доводах противников лекций, несомненно, есть доля истины. Вместе с тем опыт высшей школы показал, что отказ от лекций может привести лишь к снижению научного уровня подготовки студентов, нарушению системности и равномерности в их работе в течение семестра. Поэтому лекция продолжает оставаться в настоящее время ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной мере могут быть преодолены при правильной методике и рациональном построении всего лекционного курса.

В учебном процессе высшей школы складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения студентов не может быть заменена никакой другой. Так, при отсутствии учебников и учебных пособий чаще всего по новым, складывающимся курсам лекция выполняет функцию основного источника учебной информации. Эту же функцию выполняет лекция в тех случаях, когда новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в учебниках или изложен в устаревшей трактовке. Некоторые, разделы и темы курсов особенно трудны для самостоятельного изучения по учебникам и учебным пособиям и требуют методической переработки, которую и осуществляет лектор. В случаях, когда по основным проблемам курса в пособиях и научных статьях излагаются спорные и разноречивые концепции, лекция необходима, чтобы дать объективную оценку различных подходов и трактовок.

Наконец, лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие на студентов с целью убедить, повлиять на формирование их взглядов; можно смело утверждать, что лекция, прочитанная лектором без интереса, не может оказать сколько-нибудь ощутимого влияния на студентов.

Лектор высшей школы не может забывать, что студентам, особенно младших курсов, свойственна известная «приподнятость», оптимистичность настроения, жажда знаний соединена в них со стремлением к ярким краскам и образам. «Не забывайте, -- обращался в свое время к преподавателям М.И. Калинин, -- что молодежь любит, чтобы было красиво» [62, с. 266]. \ Разумеется, эмоциональная окраска лекции должна естественно сочетаться с глубоко научным содержанием, это и создает в конечном итоге гармонию мысли, слова и настроения слушателей. Опыт показывает, что для студенческой молодежи привлекательно содержание лекций, окрашенных в яркие тона. И это касается как предметов общественного, гуманитарного цикла, так и естественных дисциплин. К.А. Тимирязев, например, считал невозможным для лектора оставаться бесстрастным в освещении вопросов науки. «Забота о прекрасном приводит к тому же выбору фактов, что и забота о полезном», -- говорил он [103, с. 76].

К.А. Тимирязев признавал только «субъективные» лекции, наполненные горячим чувством с ярко выраженным отношением к освещаемому предмету науки. «Преподаватель должен относиться к предмету как художник, а не как фотограф; он не может, не должен спускаться до роли простого передаточного, акустического снаряда, передавая устно почерпнутое из книги... Все сообщаемое им должно быть им воспринято, переработано, войти в плоть и кровь и являться как бы самобытным продуктом», -- писал он. Поэтому он требовал от преподавателя страстности, увлеченности освещаемой идеей, глубокой убежденности в правильности разрешения научных проблем. Тимирязев называл это честностью в науке и отмечал, что «преподаватель, как и гражданин, должен всегда помнить, что от него требуют не только правды, но всю правду и ничего как правду» [59, с. 51].

Яркими, запоминающимися, композиционно выразительными по воспоминаниям учеников были лекции Д.И. Менделеева. Одна из его слушательниц вспоминала: «Если речь заурядного ученого можно уподобить чистенькому садику, где к чахлым былинкам на подпорочках подвешены этикетки, то речь Менделеева представляла собою чудо: на глазах у слушателей из зерен мыслей вырастали могучие стволы, ветвились, сходились вершинами, буйно цвели, и слушатели, заваливались золотыми плодами.... Про этих слушателей можно сказать -- счастливцы» [цит. по: 110, с. 198].

Нарисовать яркую, образную картину перед слушателями -- значит оставить глубокий след в их сознании. Нельзя разговаривать с аудиторией «сухим» языком, отвлеченно. Лектор должен заинтересовать, захватить, увлечь слушателей раскрываемой идеей, возбудить воображение. В.И. Ленин, говоря о роли воображения в научном творчестве, отмечал большое значение не только образности, но и фантазии, указывая, что «нелепо отрицать роль фантазии и в самой строгой науке...», «Напрасно думают, -- говорил он, -- что фантазия нужна только поэту. Это глупый предрассудок. Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было без фантазии» [4, т. 29, с. 330].

Хорошая вузовская лекция -- это творческое общение лектора с аудиторией, эффект такого общения, как правило, в познавательном и эмоциональном отношении выше, чем чтение студентами соответствующего текста. В лекции есть особые, присущие только ей качества, которые могут оказывать сильнейшее, неповторимое влияние на слушателей. Кроме того, нельзя не подчеркнуть, что лекции являются весьма экономным способом получения в обобщенном виде основ знаний, ориентировки в учебном материале.

Сообщаемый на лекции новый учебный материал хорошо осваивается студентами, если он активизирует мыслительную деятельность. Поэтому главное в лекции -- вызвать активное внимание слушателей, движение их мысли вслед за мыслью лектора.

По силе впечатления, общего воздействия на студентов лекционный способ передачи учебного материала пока все еще незаменим никаким другим методом в силу воздействия личности лектора, его контакта с аудиторией. От преподавателя зависит, чтобы в лекции были с возможной полнотой использованы все потенциальные возможности этой ведущей формы организации познавательной деятельности студентов, приобщения их к системе научного мышления и к научной школе лектора [55].

Однако овладение знаниями на уровне требований к специалисту предполагает овладение определенными видами деятельности. Знать -- это уметь использовать предметные знания в таких видах деятельности, которые необходимы специалисту, и поэтому процесс обучения, начинаясь на лекциях, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.

1.1.2 Разработка и чтение лекций: методический аспект

Некоторые преподаватели считают, что дидактика чтения лекций в вузе заключается в том, чтобы знать хорошо свой предмет и ясно его излагать. Следует заметить, что само требование «ясности изложения» является сложной педагогической проблемой. Ясность в преподавании может быть достигнута при соблюдении необходимых условий, и важнейшими среди них выступают сознательность и активность учащихся, наглядность и последовательность в процессе преподавания, твердость усвоения учебного материала и т. п. В настоящее время в советском вузе сложились общие требования, которым должна удовлетворять лекция: обеспечение идейной направленности преподавания; научность и информативность, т. е. сообщение студентам определенной научной информации, раскрываемой на современном научном уровне; доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований документов и научных доказательств; эмоциональность формы изложения; активизация мышления слушателей, постановка перед ними вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка -- выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение всех вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов.

Лекции по своей структуре могут отличаться друг от друга в зависимости от содержания и характера излагаемого материала. Однако всегда полезно придерживаться некоторых общих методических положений. Прежде всего это сообщение слушателям плана лекции, строгое следование которому затем является обязательным. В план обычно включаются наименования основных узловых вопросов лекции, которые впоследствии могут быть использованы при составлении экзаменационных билетов.

Полезно напомнить студентам вопросы, которые рассматривались на прошлых лекциях, связать их с новым материалом, указать на его роль, место и значение в данной дисциплине, а также в системе других наук. Дальнейшее раскрытие темы лектора может осуществлять как на ряде примеров, фактов, постепенно подводя слушателя к научным выводам, т. е. следуя индуктивным путем, так и дедуктивно, т. е., начиная с разъяснения и истолкования общего положения с последующим показом возможности его приложения на конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его интонацией и повторением. В конце всей лекции полезно подвести итог тому, что студенты узнали на данной лекции.

Специфические требования предъявляются - к каждому виду вузовской лекции. Так, лекции вводного характера должны ознакомить студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин, изучаемых будущими специалистами, содержать краткий обзор курса. Лектор в такой лекции не только определяет предмет и метод излагаемой науки, но и ставит научные проблемы,- выдвигает гипотезы, намечает перспективы развития науки и выходы в практику. Очень важно именно во вводной лекции связать теоретический материал с общественной практикой, с личным опытом студентов и практикой их будущей работы, назвать имена в истории науки, своеобразные вехи ее развития, ограничить данную науку, в то же время указать на связь ее с другими, смежными.

В вводной лекции целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом: дать характеристику учебника и учебных пособий, рекомендуемых к курсу, ознакомить выборочно со списком обязательной литературы, рассказать об экзаменационных требованиях и других видах занятий, которые будут дополнять курс. Такое введение помогает студентам представить общее содержание и структуру курса, ориентирует их на. систематическую работу над лекциями и специальной литературой, знакомит с методами работы над курсом.

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или всего курса, должны отражать основное содержание всех теоретических положений, составляющих научно-понятийную основу данного курса, исключая второстепенный материал и детализации.

Обзорная лекция -- это не краткий конспект основных положений прочитанного лекционного курса, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, четко оформленный в виде системы, запоминается лучше и допускает более широкий перенос на новые ситуации, чем сумма тех же фактов, поданных несистемно. В обзорной лекции полезно выделить и четко рассмотреть особо трудные и сложные вопросы, включенные в экзаменационные билеты.

Важнейшая задача для вузовского лектора -- эффективная организация работы студента на лекции, в основе которой лежит активный процесс, включающий слушание, понимание, осмысление материала и преобразование полученной информации в форму краткой записи, помогающей быстро восстановить основное содержание прослушанной лекции.

Вузовский преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты записывают основные положения его лекции, это помогает им внимательно слушать, лучше запоминать и иметь на руках некоторые опорные вехи, облегчающие последующую самостоятельную работу по учебнику при подготовке к семинарскому или практическому занятию, затем к экзамену. Чтобы запись велась осмысленно, т. е. студенты не только понимали что говорит лектор, но и успевали каждое сказанное положение обработать, сочетая слушание лекции с ведением записей, требуется помощь преподавателя. Это и акцентированное изложение материала лекции, т. е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторением более важной, существенной информации, и использование пауз, записи на доске или с помощью кодоскопа опорного материала, применение иллюстративного материала, строгое соблюдение регламента занятий, а также в случае необходимости предварительное обучение методике записи лекций, правильному графическому расположению и оформлению записи: вычленению абзадев, подчеркиванию главных мыслей, ключевых слов, заключению выводов в рамки и т. п.

Добиться понимания, хорошей организации работы студентов на лекции можно прежде всего самим содержанием лекций, четкостью их структуры, применением приемов поддержания внимания, соблюдением всех общих требований к лекции. Если эта работа организована правильно, то значительно усиливается и воспитательное значение лекций. Они содействуют активизации мышления и работоспособности студентов, укрепляют, воспитывают трудолюбие, формируют интерес к учебному предмету.

1.1.3 Оценка качества лекции

Во многих случаях возникает необходимость оценить качество лекции. Специально выделенные для оценки вопросы могут помочь преподавателю самому дать оценку своей лекции как в целях ее совершенствования, так и в отдельных случаях для выявления причин потери интереса слушателей. Подобные вопросы полезны и в качестве плана обсуждения открытых лекций, позволяя дать оценку содержанию лекции, методике ее чтения и мастерству лектора. Ряд таких узловых моментов, которые могут составить канву для оценивания подготавливаемой или прочитанной лекции, выделила Т.А. Ильина [73, с. 69--71].

Содержание лекции. Научность, соответствие современному уровню развития науки. Идейная направленность -- отбор содержания излагаемого материала; освещение его с позиций принципа партийности; специальное выделение мировоззренческих идей; наличие методологических вопросов, правильная их трактовка; сопоставление концепций советских и буржуазных учений, критическое рассмотрение последних и т. д. Активизация мышления, проблемность -- проблемное начало лекций, выдвижение проблемных вопросов и показ противоречий по ходу- лекции; ознакомление с историей научного поиска; показ различных концепций и точек зрения; выдвижение проблем для самостоятельного исследования и т. д. Связь с жизнью, показ практической значимости областей применения на практике. Содержание лекции и содержание учебника -- излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы; дается ли задание самостоятельно проработать часть материала по учебнику и т. д. Указание на связь с предыдущими лекциями и с последующими темами или разделами курса, внутрипредметные связи. Указание на связь с другими курсами -- межпредметные связи.

Методика чтения лекций. Четкая структура лекции и логика изложения -- наличие плана, строгое следование ему, отклонение от плана и т. п. Сообщение литературы к теме -- в начале лекции, по ее ходу или в конце; дается обязательная и дополнительная литература или только обязательная; оценка правильности выбора рекомендованной литературы и т. п. Доступность и разъясненность всех новых терминов и понятий. Доказательность и аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов. Использование приемов закрепления -- повторение, вопросы на проверку понимания, усвоения и т. п.; подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всей лекции и т. п. Использование наглядных пособий, технических средств обучения (ТСО). Применение лектором опорных материалов при чтении лекции -- текст, конспект, отдельные записи, свободное чтение без опорных материалов и т. п.

Руководство работой студентов. Требование вести запись и контроль за выполнением этого требования. Обучение студентов методике ведения записей, оказание им помощи в этом -- изменение темпа, медленный темп при выделении материала, подлежащего записыванию, паузы для записи, вычерчивания графиков и т. п. Просмотр конспектов лекций -- во время, после лекции, на семинарских или практических занятиях. Использование приемов поддержания внимания -- риторические вопросы, шутки, экскурсы в смежные области, замечания. Разрешение задавать вопросы лектору -- в процессе лекции, после лекции, в письменной форме, устно и т. п.

Лекторские данные. Знание предмета. Идейная убежденность. Эмоциональность. Голос, дикция. Ясность, правильность речи. Внешний вид. Умение держаться перед аудиторией. Умение видеть и чувствовать аудиторию, устанавливать с ней контакт.

Результаты лекции. Информационная ценность лекции. Воспитательное воздействие. Достижение дидактических целей.

Лекция является ключевой формой организации учебного процесса в вузе и максимально чувствительной к требованиям времени, запросам практики.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О Дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979) указывается на необходимость повышать уровень лекций, их значение в формировании у студентов научного мышления и марксистско-ленинского мировоззрения и раскрываются пути, ведущие к этой цели: реализация в методике лекционных занятий принципов проблемного обучения своевременное отражение в содержании лекционных курсов актуальных вопросов теории и практики, достижений научно-технического развития; полноценное использование возможностей лекции в создании условий для углубленной самостоятельной работы будущих специалистов [12].

Совершенствовать лекционные занятия как ведущую организационную форму обучения необходимо в едином комплексе с улучшением постановки всех видов учебных занятий, в органической связи с проблемами активизации семинарских и лабораторных занятий, где углубляются знания, проявляются творческие способности будущих специалистов.

1.1.4 Практические занятия в высшей школе

Процесс обучения в высшей школе включает практические занятия, предназначенные для углубленного изучения той или иной дисциплины. Термин «практическое занятие» используется в педагогике как родовое понятие, включающее такие виды, как лабораторную работу, упражнение, семинар в его разновидностях [104, с. 45]. Аудиторные практические занятия играют исключительно важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач в процессе совместной деятельности с преподавателями. Практические занятия в их различных видах являются самой емкой частью академической нагрузки. На младших курсах практические занятия носят систематический характер, регулярно следуя за каждой лекцией или двумя-тремя лекциями. Почти весь лекционный курс в его основной, наиболее сложной части на дневных и вечерних отделениях проходит через лекции и практические занятия, которые логически продолжают работу, начатую на лекции.

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, практические занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания, содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Практические занятия развивают научное мышление и речь студентов, позволяют проверить их знания, в связи с чем упражнения, семинары, лабораторные работы выступают важным средством достаточно оперативной обратной связи.

План практических занятий -- это часть плана преподавания предмета. Как правило, он обсуждается на заседании кафедры и обычно является общим для всех преподавателей кафедры, отвечая основным научным идеям и общей направленности лекционного курса. Однако это не означает, что планом кафедры будут связаны инициатива и педагогическое творчество преподавателей. Методика практических занятий может быть различной в зависимости от опыта и методических концепций преподавателя. Важно, чтобы эта методика способствовала овладению знаниями, развитию самостоятельности студентов в учебной работе.

Для успешной подготовки к практическим занятиям студенту невозможно ограничиться слушанием лекций. Требуется предварительная самостоятельная работа студентов по теме планируемого занятия. Не может быть и речи об эффективности занятий, если студенты предварительно не поработают над конспектом, учебником, учебным пособием, чтобы основательно овладеть теорией вопроса. Чтобы успешно координировать лекции и практические занятия, вырабатывать оптимальный педагогический подход к их проведению, профессору или доценту, читающему лекционный курс, целесообразно посещать практические занятия, самому вести их хотя бы в одной группе с тем, чтобы ассистенты, на которых обычно возлагаются задачи ведения практических занятий, могли знакомиться с требованиями, которые он предъявляет к освоению научного содержания курса.

Практические занятия служат своеобразной формой осуществления связи теории с практикой. Структура практических занятий в основном одинакова -- вступление преподавателя, вопросы студентов по материалу, который требует дополнительных разъяснений, собственно практическая часть, заключительное слово преподавателя. Разнообразие возникает в основной, собственно практической части, включающей рефераты, доклады, дискуссии, тренировочные упражнения, решение задач, наблюдения, эксперименты и т. д. Опыт показывает, что нельзя на практических занятиях ограничиваться выработкой только практических навыков, техникой решения задач, построения графиков и т. п. Студенты должны всегда видеть ведущую идею курса и связь ее с практикой. Цель занятий должна быть понятна не только преподавателю, но и студентам. Это придает учебной работе жизненный характер, утверждает необходимость овладения опытом профессиональной деятельности, связывает их с практикой жизни.

Студенты, как правило, отдают себе отчет в том, в какой мере им необходимы данные практические занятий для предстоящей профессиональной деятельности. Если студенты поймут, что все учебные возможности занятий исчерпаны, интерес к ним будет утрачен. Учитывая этот психологический момент, очень важно организовать занятия так, чтобы студенты постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, что ведет к переживанию собственного успеха в учении и положительно мотивирует студента. Если же студенты замечают «топтание на месте», уровень мотивации может заметно снизиться.

Преподаватель должен проводить занятия так, чтобы все студенты были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Каждый студент должен получить возможность «раскрыться», проявить способности, поэтому при разработке плана занятий и индивидуальных заданий преподаватель должен учитывать подготовку и интересы каждого студента. Преподаватель при этом будет выступать в роли консультанта, наблюдающего за работой каждого студента и способного вовремя оказывать педагогически оправданную помощь, не подавляя самостоятельности и инициативы студента. При такой организаций проведения занятий в аудитории не возникает мысли о том, что возможности занятий исчерпаны.

При проведении практических занятий особенно важно, как, впрочем, и в учении вообще, учитывать роль повторений. Однообразие примеров, иллюстраций, субъективное ощущение повторения как замедления движения вперед значительно ухудшают усвоение. Поэтому важно проводить повторения под новым углом зрения, в новом аспекте, что, к сожалению, не всегда используется в практике вузовского обучения.

1.1.5 Семинарские занятия

Семинарские занятия получили свое название от латинского слова seminarium, что означает рассадник. Они проводились в древнегреческих и римских школах как и заключений преподавателей.

В современной высшей школе семинар -- один из основных видов практических занятий как по гуманитарным, так и по естественным дисциплинам. Семинар предназначен для углубленного изучения того или иного предмета и овладения марксистско-ленинской методологией применительно к особенностям изучаемой отрасли науки. Семинар является средством овладения марксистско-ленинской методологией применительно к данной отрасли науки, развития у студентов культуры научного мышления.

Семинарские занятия обладают богатейшими возможностями для подготовки специалистов, поэтому кафедры видят в них одну из основных форм учебно-воспитательной работы, которая позволяет успешно решать самые разнообразные сложные задачи. Семинары развивают творческую самостоятельность студентов, укрепляют их интерес к науке и научным исследованиям. В процессе семинарских занятий студенты овладевают научным аппаратом, приобретают навыки оформления научных работ и овладевают искусством устного и письменного изложения материала, защиты развиваемых научных положений и выводов.

В советской высшей школе установились семинарские занятия трех типов: просеминар, спецсеминар и собственно семинар.

Просеминар, как показывает само название, -- занятие, подготавливающее, подводящее к семинару. Подобные занятия проводятся на I курсе главным образом с целью ознакомления студентов со спецификой самостоятельной работы, а также с литературой, источниками, методикой работы над ними. Опыт показывает, что студенты I курса не умеют работать с несколькими источниками и, прочитав список рекомендуемой литературы, не знают, как отобрать необходимый материал, изложить его в соответствии с темой и поставленной целью. Поэтому особое внимание следует обращать на развитие навыков работы с источниками, предостерегая их в то же время от компилятивного подхода к решению научных проблем, который иногда развивается у студентов при работе по ряду источников. Второй этап работы в просеминаре -- подготовка студентами рефератов на определенные темы, чтение и обсуждение их участниками просеминара с заключением руководителя.

Более серьезные учебные и воспитательные задачи решаются на семинарах на II--III курсах, в особенности специальных семинарах на IV--V курсах, которые вырабатывают у студентов исследовательский подход к материалу. В высшей школе установились три типа семинарских занятий: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним; семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы; семинар или спецсеминар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки [56, с. 193--195].

По форме проведения семинарские занятия могут представлять собой развернутую беседу по плану, заранее сообщенному студентам, или небольшие доклады студентов с последующим их обсуждением участниками семинара. Противопоставлять эти виды семинаров нет никаких оснований. Если выступления неодносложны и основаны на привлечении дополнительных источников, они уже представляют собой краткие доклады. Метод докладов предполагает обмен мнениями по ним и дискуссию по выдвинутым спорным положениям, т. е. момент живой беседы.

Семинарскому занятию свойствен непосредственный контакт студентов с преподавателем, и очень важно, чтобы результатом такого контакта становились доверительные отношения между ними. Многие вузовские семинары запоминаются на всю жизнь благодаря тому, что руководителям семинара удается создать атмосферу научного творчества, товарищеской близости, взаимопонимания. Семинар у таких руководителей нередко перерастает в систематическую научную работу дружного коллектива.

Опытные преподаватели, формируя атмосферу творческой работы, ориентируют студентов на выступления оценочного характера, различные формы дискуссий, сохраняя в то же время и простое изложение некоторых концепций, заслушивание рефератов. Преподаватель заранее сообщает студентам, в какой форме он ожидает ответ на тот или иной вопрос -- в форме реферата или рецензии, акцентируя внимание на оценке и обсуждении. При этом он учитывает подготовленность каждого студента, некоторые характерологические качества (коммуникативность, уверенность в себе, тревожность и др.).

В распоряжении преподавателя имеется достаточно средств управления дискуссией, не затрагивающих самолюбие студентов. Малоопытных или недостаточно уверенных в себе студентов преподаватель привлекает к дискуссии, предлагая им частные или облегченные вопросы, дающие и им возможность выступить -- психологическое переживание успеха поможет им впоследствии перейти к более трудным вопросам в обсуждении.

В организации семинарских занятий особенно ощущается необходимость реализации принципа совместной деятельности. Как показали многочисленные экспериментальные исследования совместной групповой учебной деятельности, процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия. Поэтому семинарское занятие эффективно тогда, когда проводится как заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов каждым -участником семинара.

В этом случае работа семинара представляет собой совместный поиск ответов учебной группой, возможность раскрытия и обоснования различных точек зрения у студентов, специального подведения итогов дискуссии преподавателем. Такое проведение семинарских занятий обеспечивает не только контроль за, усвоением знаний, но и развитие мышления студентов.

Семинар на старших курсах постепенно приводит студентов к спецсеминару -- специально организованному, хотя краткосрочному общению начинающих исследователей по определенной проблеме. Успех спецсеминара еще более, чем просеминара семинара, зависит от того, кто им руководит.

Спецсеминар, руководимый крупным специалистом, приобретает характер научной школы, которая приучает студентов к коллективному мышлению и творчеству.

Здесь важна соответствующая ориентация студентов на групповую работу и ее оценка, использование специальных приемов (например, моделирование ситуаций и т. п.). В конце занятий руководитель, как правило, делает полный обзор семинарских занятий и работ в широком научном плане, раскрывая горизонты дальнейшего исследования проблем, формируя интерес студентов к науке.

В оценке качества семинарского занятия, в планировании подготовки к нему могут быть полезны следующие критерии: целенаправленность -- постановка проблемы, стремление связать теоретический материал с практическим его использованием в будущей профессиональной деятельности; планирование -- выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы; организация семинара -- умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого преподавателя; стиль проведения семинара -- оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли; отношение преподавателя к студентам -- уважительное, в меру требовательное или равнодушное; отношение студентов к преподавателю -- уважительное, или безразличное, критическое; управление группой -- преподаватель быстро устанавливает контакт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студентами, или, напротив, делает много замечаний, допускает повышенный тон, опирается в работе на нескольких студентов, оставляя пассивными других; заключения преподавателя -- квалифицированные, убедительные или не обогащающие знаний студентов, не содержащие теоретических обобщений; студенты ведут записи на семинарах -- регулярно, редко или вовсе не ведут.

1.1.6 Лабораторные работы

Интегрировать теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера позволяют лабораторные занятия. Повышение их роли связано с быстрым развитием эксперимента в его современной форме, вследствие чего практически все выпускники вуза должны быть подготовлены к исследовательской работе. Само значение слова «лаборатория» (от латинского labor -- труд, работа, трудность) указывает на сложившиеся в далекие времена понятия, связанные с применением умственных и трудовых физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач. Слово «практикум» выражает ту же мысль: греческое practicos означает «деятельный», следовательно, имеются в виду такие виды учебных занятий, которые требуют от учащихся усиленной деятельности. Лабораторные работы имеют особенно ярко выраженную специфику в зависимости от конкретной учебной специальности. Поэтому в данном случае более уместны частнометодические, чем общепедагогические рекомендации, среди последних отметим лишь некоторые.

На лабораторных занятиях одной из эффективных форм работы является совместная групповая работа. Конкретная ее ориентация требует от преподавателей большой работы. Важно так ставить практические занятия, чтобы они вели студентов к дальнейшей углубленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали методами практической работы.

Важной стороной практических занятия являются упражнения. Основа в упражнении -- пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умении, навыков, что и определяет содержание, деятельности студентов -- решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки, являющееся предпосылкой правильного мышления и речи. Опрос, проведенный Н.Д. Никандровым в ЛГПИ им. А.И. Герцена, показал, что ни в школе, ни в институте не обучают целенаправленной логике рассуждений на материале отдельных предметов, не учат правилам и логическим требованиям определения понятия. В результате понимание определения, умение самостоятельно его сформулировать подменяются часто буквальным запоминанием готовой формулировки. Проводя упражнение со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмысливанию и вниманию.

1.1.7 Самостоятельная работа студентов

Высшая школа отличается от средней не только специализацией подготовки, но главным образом методикой учебной работы, степенью самостоятельности студентов. Преподаватель вуза лишь определенным образом организует познавательную деятельность студентов, само же познание осуществляет сам студент.

Самостоятельная работа прежде всего завершает задачи всех других видов учебной работы. Никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием человека. Помимо практической важности самостоятельная работа имеет большое воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность определенных умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы всех без исключения студентов под руководством преподавателей.

Обязательная самостоятельная работа имеет разнообразные формы, чаще всего это различные «домашние задания». В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учебных планов и учебных программ. График -- это своеобразный стимул, заставляющий студентов планировать свое время, рационально его использовать. Работы, выполняемые студентами, должны систематически контролироваться преподавателями, а наиболее серьезные ошибки -- разбираться в беседах со студентами.

Основой для самостоятельной работы является соответствующий научно-теоретический курс, а точнее, весь комплекс полученных студентами знаний. Перед началом работы студенты получают специальное пояснение к выполнению самостоятельной работы -- определяются требования, указываются источники и пособия, рекомендуется наиболее рациональная методика.

Подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным: работам, зачетам, экзаменам часто рассматривается и организуется прежде всего как индивидуальная самостоятельная работа. Однако экспериментальные исследования, практика работы вузов показывают, что и в этом случае на определенных этапах она является более эффективной, если в ней участвуют два-три человека [86, с. 36]. Второй и третий студент в этом случае выступают не только как участники взаимного контроля, но и как фактор мотивации взаимной интеллектуальной активности, обеспечивающий значительное повышение эффективности познавательной деятельности каждого участника.

Участие партнера существенно перестраивает психологическую структуру самостоятельной учебной деятельности. В случаях индивидуальной деятельности процесс подготовки субъективно оценивается как полноценный и завершенный, вместе с тем как наиболее высокий этап индивидуальной самостоятельной учебной работы на этапе «понимания» изучаемого учебного предмета. Однако во многих случаях субъективная оценка является ошибочной. В условиях вузовского обучения этот этап составляет лишь первую половину необходимой подготовительной самостоятельной работы; ее вторая часть предполагает необходимость последующего изложения усваиваемого материала, доказательства другому человеку определенных положений. Именно эта вторая часть обеспечивает полноценное осознание учебного материала. Лишь наличие второго звена самостоятельной учебной деятельности обеспечивает ее эффективность и завершенность.

При достаточно высоком методическом уровне самостоятельной учебной работы студент индивидуально может выполнять оба этапа: 1) самостоятельную индивидуальную работу; 2) изложение, обсуждение, демонстрацию этих результатов партнеру-сокурснику.

обучение вуз лекция семинар школа

1.1.8 Производственная практика, курсовые и дипломные работы и проблема специализации

Производственная практика, курсовые и дипломные работы могут рассматриваться как различные формы практической подготовки студента к профессиональной деятельности. Они сформировались и непрерывно совершенствуются в ходе всего развития системы высшего образования, но исторически производственная В советской дидактике этим термином определяют все виды практики студента, в том числе и в собственном значении слова непроизводственные (педагогическую, врачебную, научную, творческую, юридическую и т. п.). практика возникает позже двух других видов практической подготовки, хотя в подготовке медиков она имеет уже многовековую традицию, по некоторым же специальностям (например, по филологии и истории в университете) она институировалась лишь в последнее время в форме педагогической, диалектологической, археологической или архивной практики.

Эта же ситуация отражает общий процесс эволюции высшего образования от книжно-письменных форм обучения к «деятельностным», от приобретения «учености» (в форме пассивных знаний) к овладению материальными и духовными средствами практической работы. Те же тенденции обнаруживаются в генезисе современных курсовых и дипломных работ: от теологических компиляций в средневековых университетах к работам творческого характера в наше время, к научному, художественному, педагогическому и техническому творчеству. Легко увидеть социально-исторические корни этого процесса -- разделение умственного и физического труда в классовом обществе и тенденцию к преодолению этого разрыва в связи с практическими нуждами общественного развития.

Не случайно, что в работах по педагогике высшей школы вышеупомянутые различные формы практической. подготовки обычно рассматриваются отдельно [см., например: 56, с. 204--212, 227--239, 294--305]. Связано это с тем, что они обычно и организуются отдельно, не образуя единый комплекс. Практическая подготовка студента до сих пор не сформировалась как система.

В этой сравнительно узкой области выявляется нерешенность одной из важных проблем высшей школы -- вопроса о путях и формах специализации высшего образования, который в свою очередь отражает противоречия процесса дифференциации человеческой деятельности и возникающей на его основе диверсификации знаний. Вопрос о том, чему, как и для чего учить, -- основной для всех этапов развития высшего образования, -- приобретает особую остроту на старших курсах, в период практической подготовки и специализации: учить ли всему «понемногу» (путь универсализации высшего образования) или «помногу» -- чему-то одному (специализация)? Обе модели обучения обладают достоинствами и недостатками, они отрабатывались и; конкурировали в истории высшей школы.

Но применительно к нашей проблеме возникает вопроса как и когда начать специализацию в области практической подготовки -- пораньше или только на последнем этапе? Если раньше, то производственная практика, курсовые и дипломные работы должны образовать единый комплекс, подчиненный общим целям и связанный с ранним (на III--IV курсах) распределением по месту будущей работы. Однако преждевременная специализация может оказаться губительной для молодого специалиста. Сужение «на старте» кругозора студента грозит ему в дальнейшем отставанием от научного прогресса. Молодой специалист не увидит и не поймет нового, зарождающегося на стыке его специальности и смежных областей знания. Известно, что К.А. Тимирязев допускал студентов к научной специализации, как правило, лишь на последнем курсе.

С другой стороны, не подключив студента к решению реальных научных, производственных проблем хотя бы на III курсе, вуз лишает его учебную работу серьезной деятельностной мотивации. Запаздывая со специализацией и преувеличивая достоинства «универсализма», вуз рискует выпустить поверхностных специалистов. Оптимальные результаты обеспечивает ступенчатое овладение основами знаний в сочетании с ранней специализацией. Получив фундаментальную подготовку, выпускники вуза, придя на место работы, углубленно занимаются своим делом, понимают язык смежных областей, становятся специалистами, опираясь на преимущества фундаментальной подготовки и ранней специализации.

Установка на раннее распределение, принятая Минвузом СССР в последние годы, имеющая своим следствием раннюю специализацию, соответствует современному этапу развития высшей школы. Однако выбор пути сравнительно ранней специализации должен обосновываться не только вышерассмотренными соображениями -- внешними по отношению к системе высшей школы, временными и конъюнктурными (сложная демографическая ситуация, рост потребности в специалистах и т. п.), но и внутренними -- постоянно действующими психолого-педагогическими факторами, имманентными для любой системы обучения специалистов. Рассмотрение их свидетельствует, что вопрос не в том, вводить или не вводить раннюю специализацию, а в том, как, организуя ее, не растерять ни ее преимуществ, ни достоинств фундаментальной подготовки.

Основное соображение в пользу ранней специализации аналогично тому, которое лежит в основе проблемного подхода к организации отдельной лекции, серии занятий, учебного курса, цикла дисциплин и т. п. Подключение студентов к процессу решения данной проблемы перестраивает их учебно-познавательную деятельность, делает ее мотивированной и целенаправленной. Студенты при этом усваивают знания не ради знаний, а для решения данного класса проблем. Процесс усвоения знаний в ходе решения проблемных задач принципиально отличается от простого («непроблемного») накопления информации: познавательные, «деятельностные», мотивы и цели формируются лишь тогда, когда ясно, для чего нужны знания. Фактически то же самое происходит и при относительно ранней специализации, когда производственная практика, курсовые и дипломные работы образуют единый комплекс практической специальной подготовки будущего профессионала.