Основы педагогики и психологии высшей школы

Таким образом, выявление содержания учебной деятельности студентов начинается «от конца», т. е. выяснения содержания профессиональной деятельности будущего выпускника, а завершается характеристикой содержания и особенностей тех форм деятельности, с которых должна и может начинаться профессиональная подготовка.

В результате складывается научно обоснованное представление о содержании и специфике учебной деятельности студентов. Полученные результаты позволяют выработать критерии, с помощью которых можно достаточно надежно оценивать конкретные результаты предварительной подготовки будущего студента, его возможности приступить к овладению избранной профессией; они позволят также вести профориентационную и профконсультационную работу для выявления контингента будущих студентов. Поиск «своего» студента получает тем самым надежный ориентир. И не только поиск, но и активное, целенаправленное формирование этого контингента через систему подготовительных курсов и отделений.

Естественно, что реализация программно-целевого подхода в формировании содержания высшего специального образования требует учета определенных принципов. Одни из них выступают как важнейшие методологические регулятивы деятельности педагогов вузов, другие -- как конкретно-операциональные ориентиры в решении частных педагогических задач.

К числу основных и ведущих методологических принципов относится принцип коммунистического воспитания, означающий ориентацию на всестороннее и гармоническое развитие личности специалистов, выпускаемых советской высшей школой. Научное обоснование исторической необходимости и неизбежности всестороннего развития личности в процессе общественного развития впервые было сформулировано К. Марксом, Ф. Энгельсом и В.И. Лениным. Для основоположников марксизма-ленинизма решение проблемы всестороннего развития личности определялось прежде всего теми реальными экономическими преобразованиями общества, которые уничтожают калечащее человека разделение труда. В «Нищете философии» К. Маркс отмечал,

что именно «...разделение труда внутри современного общества характерно тем, что оно порождает специальности, обособление профессий, а вместе с ними профессиональный идиотизм» [1, т. 4, с. 159]. Но и К. Маркс, и Ф. Энгельс, и В.И. Ленин понимали, что решение этой проблемы не есть одномоментный акт, а результат длительного процесса. В.И. Ленин писал, что необходимо «переходить к уничтожению разделения труда между людьми, к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать. К этому коммунизм идет, должен идти и придет, но только через долгий ряд лет. Пытаться сегодня практически предвосхитить этот грядущий результат вполне развитого, вполне упрочившегося и сложившегося, вполне развернутого и созревшего коммунизма, это все равно, что четырехлетнего, ребенка учить высшей математике» [4, т. 41, с. 33].

Таким образом, требование всестороннего и гармонического развития личности студента не должно пониматься сиюминутно-прагматически, а должно рассматриваться как указание генерального направления развития советской высшей школы. Установка на коммунистическое воспитание применительно к отбору содержания высшего специального образования и последовательности его. изучения реализуется через представление в учебном плане и программах не только максимально возможного широкого и глубокого раскрытия общенаучного и общепрофессионального контекста содержания специальной деятельности будущего выпускника, но и через включение в содержание подготовки элементов, обеспечивающих единство идейно-политического, нравственно-эстетического, физического и трудового воспитания в процессе профессионального становления специалиста. Реализации идеи всестороннего и гармонического развития личности, составляющей суть коммунистического воспитания, во многом способствуют такие тенденции изменения содержания образования, как его фундаментализация, математизация, политехнизация, гуманитаризация и т. п.

Свою конкретизацию принцип коммунистического воспитания находит в принципах единства обучения и воспитания в процессе профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием и единства теории и практики, учет которых осуществляется как при разработке содержания образования, так и при анализе организационных форм обучения, средств и методов педагогической деятельности в высшей школе. Тем самым в совокупности эти принципы наглядно, обнаруживают свою методологическую сущность. Поэтому наряду с ними могут быть выделены частные принципы формирования содержания образования: 1) целенаправленности, учет которого предусматривает последовательную реализацию требований квалификационных характеристик во всех компонентах планово-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса; 2) соответствия содержания образования содержанию основных видов профессиональной деятельности специалиста по профилю подготовки студента; 3) структурного единства предметной и процессуальной стороны содержания образования на разных уровнях его формирования, начиная с общего проекта этого содержания, отражающего требования квалификационных характеристик и содержание модели специалиста, и завершая конкретными формами и методами его реализации в учебно-воспитательном процессе; 4) обратной связи, позволяющий планомерно осуществлять упорядоченный контроль за ходом реализации требований социального заказа к сфере образования в соответствующих учебно-методических комплексах подготовки специалиста -- от уровня специальности в целом до уровня отдельных форм и видов занятий и их фрагментов -- и соответствующим образом корректировать содержание образования в зависимости от получаемых результатов учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, даже краткая характеристика указанных принципов позволяет говорить, что только системный анализ ведущих компонентов педагогического процесса открывает возможности для правильной постановки проблемы содержания высшего образования и только деятельностный подход является ключом для последовательного ее решения.

Высшее образование -- это прежде всего совместная деятельность преподавателей и студентов, в которой реализуется единство содержания и организационных форм учебно-воспитательного процесса, и происходит всестороннее развитие личности студентов.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ

2.1.1 Общее понятие о научении

Все основные изменения поведения и деятельности человека в процессе развития являются фактами научения.

Для того чтобы изменение деятельности или поведения имело характер научения, это изменение должно вызываться не какими-то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятельностью. К научению не относятся изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, действиями химических препаратов, а также физиологическим созреванием. Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или поведения носят мимолетный характер. Так, о человеке, который один раз удачно забил гол, не говорят, что он научился забивать голы.

Итак, научение -- это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Как обнаруживает человек связи и отношения предметов, которые не даны ему непосредственно в ощущениях? Ответ дает диалектико-материалистическая теория познания: такие связи человек обнаруживает через практику, с помощью деятельности. Действуя с предметами, он раскрывает их скрытые существенные отношения. Человек может осуществлять определенные действия не только с предметами, но и над содержанием самих своих представлений и понятий. Такие идеальные действия называют умственными, или мыслительными, действиями. Переход от предметных действий к действиям в идеальном плане с представлениями и понятиями осуществляется мышлением. Оно всегда направлено на решение определенной задачи.

Итак, процесс овладения человеком понятиями и умственными действиями с ними предполагает научение его мышлению.

Конечная цель всей мыслительной (умственной, или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним" производственная и общественная жизнь. Для этого идеальные решения, полученные в действиях с представлениями и понятиями, необходимо реализовать в практических действиях с конкретными предметами, в реальных задачах. Иначе говоря, для этого нужно прилагать знания к решению практических задач, т. е. овладевать умениями.

Таким образом, полноценное интеллектуальное научение дополняется научением умениям. Научение у человека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, протекающий на разных уровнях. Так, один уровень включает сенсорное и моторное научение. При сенсорном научении формируются различение образов восприятия, а также процессы узнавания и опознания. При моторном научении происходит выбор и объединение в соответствующие программы, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Их синтез -- сенсомоторное научение -- обеспечивает формирование двигательных программ под контролем образов восприятия и представления. Результаты этих видов научения выражаются в форме сенсорных, моторных и сенсомоторных умений и навыков.

На когнитивном уровне научения у человека формируются процессы обнаружения, анализа, отбора, обобщения и закрепления существенных свойств и связей предметов деятельности, а также целесообразные действия по использованию этих свойств и связей.

Научение осуществляется на основе наблюдения, осмысливания упражнений и самоконтроля, которые управляются сознательно поставленными целями и задачами. С одной стороны, на когнитивном уровне происходит научение фактическим знаниям и практическим действиям, необходимым для решения соответствующих классов задач (при этом формируются представления и практические умения), с другой -- научение обобщенным теоретическим знаниям и умственным действиям (при этом формируются понятия и мышление).

Перечисленные уровни и виды научения вычленены в определенной мере искусственно. Фактически в ходе научения человека они тесно переплетены и взаимосвязаны. Но каждый из них имеет определенные особенности. Кроме того, эти уровни выступают и как генетические ступени научения. Однако предшествующие уровни не исчезают и не теряют своего значения, они только перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и начинают входить в его структуру.

Научение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Так, человек может получить определенные сведения и знания из книг, журналов, радио- и телепередач, рассказов других людей, собственных жизненных наблюдений и т. п. Участвуя в различных видах деятельности, накапливая опыт действий с различными предметами, аппаратами и устройствами, человек может стихийно осваивать определенные умения и навыки. Например, на основе проб, подражания, советов окружающих и чтения инструкций человек может приобрести умения и навыки фотографирования, обращения с магнитофоном, ходьбы на лыжах, ремонта электроприборов и т. д. Именно так, в значительной мере стихийно, овладевает ребенок координацией движений, многими навыками поведения.

Но наряду с таким стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют обучением. Его более распространенная форма -- школьное и вузовское обучение.

2.1.2 Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд здесь указана ситуация любого обучения. Действительно, до обучения у человека нет каких-то знаний, умений или навыков. После обучения они появляются. Откуда они взялись? От педагога, который обладает этими знаниями и навыками и передает их ученику. Этот процесс передачи и есть обучение. Но знания, умения и навыки, как и представления, понятия,-- это не физические предметы, которые можно передавать из рук в руки или «перекладывать» из головы в голову, это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникать в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить», они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется. Это хорошо знает по опыту каждый педагог, когда факт отсутствия у учеников встречной психической активности обозначается словами «невнимание», «лень», «неспособность».

Следовательно, отношение «педагог-ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик-приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемого, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Какую именно активность учащегося надо создавать и как следует ее направлять? Как должно быть организовано обучение, чтобы дать наибольший эффект? Ответы на эти вопросы зависят от того, как решается основная проблема: какая внутренняя и внешняя активность учащегося отражается в его знаниях, умениях и порождает их?

Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называют попутным. Его особенности изучены во многих опытах психологов. Так, в одном из экспериментов учащимся предложили группировать карточки с изображениями предметов. На каждой карточке была написана цифра. В одном варианте опыта карточки надо было раскладывать по сходству изображенных предметов, в другом -- так, чтобы имеющиеся на карточках цифры образовали восходящий ряд. Запомнить что-нибудь не требовалось. По завершении задания испытуемых неожиданно просили воспроизвести на память названия всех предметов и все цифры, которые были на карточках. Результаты оказались следующими: в первом случае хорошо запомнились картинки и плохо цифры, во втором -- цифры воспроизводились хорошо, а названия предметов припоминались плохо. Результаты этих и подобных им опытов показывают следующее: 1) научение (в данном случае запоминание) происходит и тогда, когда перед обучающимися нет специальной задачи научиться (запомнить что-то); 2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.

Из этого вытекают важные выводы для практики обучения. Например, можно учить систематике растений, заставляя запоминать соответствующие признаки и затем иллюстрировать их на примерах отдельных видов растений. Это трудный путь.

А можно дать учащимся справочник, различные растения и предложить, используя справочник, определить семейства и отряды, к которым относится каждое из растений. В этом случае учащиеся, получат соответствующие знания в процессе деятельности без специального заучивания.

Исходя из подобных опытов и наблюдений, некоторые психологи и педагоги выдвинули идею, что попутное, непреднамеренное научение -- лучшая форма обучения. При этом подчеркивается его «естественность». Человек, считают сторонники этой идеи, имеет дело не с искусственно препарированными и дозированными сведениями, а с реальной жизнью и вещами. При этом мотивация научения порождается намерениями самого обучающегося, а не извне поставленными целями. В результате обучающийся сам активно осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений. С этим связаны высокая готовность учащегося к научению, большая его учебная активность, высокие устойчивые учебные результаты.

Влияние подобной точки зрения на педагогику проявилось в разнообразных теориях «свободного восприятия» (Жан-Жак Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вент-цель, Эллен Кей).

В последние годы применительно как к среднему, так и к высшему образованию развивается продолжающая традиции свободного воспитания концепция incidental education (попутного обучения), предложенная И. Илличем, П. Гудменом, П. Ферейра и другими, в соответствии с которой как средняя, так и высшая школа якобы утрачивают свое значение в современном мире. Этот левацкий радикализм в педагогике вызывает обоснованную критику. Общее для ультрарадикалов то, что они отменяют учение как самостоятельную и особую деятельность и заменяют его усвоением как побочным продуктом других видов деятельности. Но всему ли можно научиться таким способом, причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду? В поисках ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные исследования и пришли к следующим выводам: 1) попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное; 2) непреднамеренное научение, происходящее только через самостоятельную деятельность учащихся, требует значительного времени (учащийся должен сам выявить, осмыслить и собрать нужные ему сведения); 3) при таком научении человек выделяет и усваивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, игнорируя остальное.

Последнее обстоятельство является главным при оценке эффективности указанных теорий. То, чему естественно научается человек, определяется индивидуальными особенностями его личности, его непосредственными интересами и нуждами. Поэтому результаты такого научения отрывочны и бессистемны. Они представляют лишь разрозненные сведения, умения и навыки. Ясно, что на основе одного попутного научения путем «естественной» активности человека привить ему систему понятий просто невозможно. Для этого требуется особая деятельность, основной целью которой является само научение. Такую специфическую деятельность человека, имеющую своей прямой целью научение, называют учением.

2.1.3 Учение как деятельность

Итак, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности-. Учение -- специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.

Что же представляет собой деятельность учения? Один из возможных ответов достаточно прост. Любая деятельность -- это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий, движений, письма, речи и т. д. Но жизненные наблюдения и специальные опыты свидетельствуют, что чисто внешняя, точнее, двигательная активность вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль (например, для усвоения двигательных навыков письма, речи, плавания, рисования, управления машиной), в других -- не имеет особого значения (например, для запоминания слов или текста, решения математических задач, узнавания и различения предметов).

Если учение -- это деятельность, то может ли оно осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования показали, что кроме практической деятельности человек способен осуществлять еще особую гностическую (от греческого «гносис» -- знание) деятельность. Цель ее -- познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней (например, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение предметов для изучения их свойств). Это может быть также перцептивная (рассматривание, слушание, наблюдение) или же символическая (изображение, обозначение, высказывание) деятельность.

В отличие от практической гностическая деятельность может быть еще и внутренней или, по крайней мере, ненаблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предметов. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (мысленная организация материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, мысленная, схематизация и повторение и др.). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развитые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (Действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения) .

Работы многих психологов (Л.С. Выготского [38, 39], А.Н. Леонтьева [75, 76], П.Я. Гальперина [42, 43], Ж. Пиаже [109] и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи при решении соответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением вещи на основе ее образа или понятия о ней). Предметное действие превратилось в процессе интериоризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность, по-видимому, обязательна для учения, когда в сознании человека еще не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятия и действия, необходимые для усвоения новых знаний или умений, у обучающихся уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если обучаемый не владеет еще определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности, своими руками он должен осуществлять соответствующие действия, затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно переводит их выполнение в идеальный (внутренний) план. Если же обучаемый уже владеет арсеналом исходных понятий и действий, то он может начинать учение прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ему можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

2.1.4 Мотивация учебной ситуации

Любая деятельность порождается определенными мотивами и протекает в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие индивида к гностической цели. Такие мотивы могут быть двух типов -- внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, удовлетворения честолюбия). Сама цель -- учение -- при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации, в принципе конфликтной, характерно наличие противоборствующих сил, поэтому она связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей или невроз). Тогда учащийся бросает учебу или «срывается» -- начинает нарушать правила, впадать в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается как в школьной, так и вузовской практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели. Примером могут служить интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта. Конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но это усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения. Создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащегося, формирования его целей, интересов и идеалов, а не просто управления его поведением.

Определенная вещь, события, ситуации или действия становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.

Внутренние источники -- определяются потребностями человека. Среди потребностей особое значение для стимуляции учения имеет потребность в активности и информации. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких-либо воздействий внешнего мира (например, помещают в темную звукоизолированную камеру). В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения: неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематического мышления, галлюцинации. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательные состояния (утомление, скуку). Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические и положительные социальные потребности. К ним относятся потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.

Внешние источники -- определяются общественными условиями жизнедеятельности человека, к ним от носятся требования, ожидания, возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Вуз требует от студента являться в определенное время, слушать лекции, участвовать в семинарах, сдавать зачеты. Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу.

Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальными для данного индивида. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что порой стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности -- это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека побуждает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели).

III. Личные источники -- определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Ими могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, предоставляемые ему средой, его личные ценности и установки, т. е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связались с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированным. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности ее связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т. д.

Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида, например, в результате похвалы.

Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширно, как и сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека.

2.1.5 Структура обучения, виды учебных и обучающих действий

Учение складывается из определенных действий, зависящих от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических воздействий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции: 1) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации, 2) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации, 3) организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

В первом случае студента рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежат сообщение ему готовой информации и требование к определенным учебным действиям. Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям. В третьем случае он выступает и как объект деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы и ценности студента, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе такого обучения лежит направленность источников деятельности индивида по отбору и использованию информации и действий. В соответствии с указанными тремя функциями имеются три основных вида учебных действий: первый имеет характер преподнесения готовых знаний и умений.

Учение в нем складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам; второй -- вид естественного самонаучения. Здесь учение складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность, третий -- предполагает наличие направляемой познавательной активности студента. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий и т. д.

Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью обучающегося, свои концепции и методы обучения. Так, преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны «следующие методы: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ. Естественное самонаучение выражается в концепции обучения как стимуляции. Для него характерны методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы -- постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т. п.

2.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

При всем разнообразии учебных ситуаций, концепций обучения, видов учебных и обучающих действий, мотивов и источников учения все они имеют нечто общее. Их конечная задача -- направить усилия обучающегося на то, чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения. Этот универсальный компонент любого целенаправленного учения называется заучиванием.

2.2.1 Восприятие и обучение

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащегося -- его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач и многое другое. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», -- писал К.Д. Ушинский [140, т. 8, с. 23].

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Это отчетливо представлял себе уже основатель сенсуализма (от латинского sensualis -- чувственный) Джон Локк (1632-1704), писавший: «В' интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств» [80, т. 1, с. 128]. Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий -- прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем -- запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств. Современная материалистическая философия рассматривает ощущение как единственный источник знаний человека. «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем...» [4, т. 18, с. 320].

Если педагог хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.

В психологии под ощущением понимают простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов внешнего мира. На основе ощущений формируется восприятие -- отражение предметов в сознании человека в виде целостных чувственных образов. Восприятие у человека включает в себя осознание предметов, основанное на вовлечении каждый раз вновь получаемого впечатления в систему уже имеющихся знаний. Объективной основой восприятия как целостного образа является единство различных сторон и свойств объекта, который воздействует как комплексный раздражитель:

Когда лектор читает лекцию, он хочет сообщить в ней какую-то информацию -- сведения о каких-либо событиях, явлениях, закономерностях. Голосовой аппарат является источником колебаний воздуха. Колебания воздуха -- это сигналы, которые донесли до слушателя сообщаемую лектором информацию. Та же самая информация может быть закодирована другой системой сигналов, например буквами на бумаге. Сигналы -- это те физические носители, с помощью которых передается или хранится информация в соответствии с определенным кодом.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и. рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурными, морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях традиционные таблицы не срабатывают: они слишком мелки. Для увеличения размеров изображения педагог все чаще прибегает к проекции на экран с помощью диаскопов и эпископов. Но далеко не всегда при этом достигается нужная яркость и контрастность изображения. В особенности это относится к эпископической проекции.

Объем научной информации быстро растет, но почти не увеличивается время, отводимое на преподавание. Это вызывает естественное желание педагога больше рассказать, показать за лекционный час. Но какое количество материала может воспринять учащийся за тот же час? Психофизиологические исследования показали, что, увеличив освещенность изображения, можно ускорить его восприятие. Однако скорость зрительного восприятия растет с увеличением освещенности неравномерно: при снижении освещенности ниже 50-80 футосвечей скорость восприятия на белом фоне быстро падает, при увеличении же освещенности выше 50-80 фу-тосвечей -- возрастает незначительно. Таким образом, нет необходимости чрезмерно увеличивать освещенность на экране. В то же время нецелесообразно использовать освещенность ниже 50--80 футосвечей. Та же закономерность выявилась и при исследовании зависимости скорости чтения от освещенности.

Однако преподавателю, полезно учитывать не только элементарные физиологические характеристики органов чувств.

Если рассматривать при хорошем освещении темную полоску на светлом фоне и такой же ширины светлую -- на темном, создается впечатление, что светлая полоска шире темной. Это результат того явления, которое известно в психофизиологии как явление световой иррадиации. Если на лекции демонстрируются рисунок или схема, на которой студент должен сравнить две площади, то нецелесообразно изображать одну из них темной на светлом фоне, а другую -- светлой на тем-ком фоне. Очень хорошо, казалось бы, подобранная иллюстрация может в результате иллюзии зрения не достичь педагогической цели, которую поставил перед собой педагог: правильное изображение может быть неправильно воспринято. В памяти студента останется неправильный образ (например, неравенство площадей, на самом деле равных) -- вопреки тому, что говорил лектор и вопреки истинному равенству площадей на показанном рисунке. Учащийся видел не то, что ему показывали. В результате возникновения зрительных иллюзий возникают ошибки в визуальных оценках длины, угла, площади, кривизны и т. д.

Педагогу необходимо учитывать не только зрение, но и вопрос о конкретном количестве наглядного материала на одну лекцию каждый раз целесообразно решать в соответствии с психолого-педагогическими задачами, стоящими перед данной лекцией.

Цели, ради которых педагог иллюстрирует лекцию наглядным материалом, могут быть различными. Иногда он приводит иллюстрацию, чтобы в сознании студентов лучше запечатлелось какое-либо излагаемое положение. Этим преследуется цель выделить и закрепить его в памяти, подавая ту же информацию с использованием еще одного канала -- зрения. Известно, что прочность запоминания учебного материала прямо зависит от числа каналов восприятия. Но если цель -- выделить главное, то вряд ли целесообразно иллюстрировать данное положение многочисленными иллюстрациями. Большую пользу принесет одна, но тщательно выбранная иллюстрация. Число иллюстраций, которые целесообразно провести на лекции для подкрепления какого-нибудь положения, может быть различным в зависимости от психолого-педагогической цели использования данной иллюстрации.

На восприятии учебного материала сказывается утомление. Сенсорные функции при зрительном утомлении отчетливо снижаются. При длительной работе целесообразно чередовать периоды зрительной нагрузки с периодами, когда работает главным образом слуховое восприятие. Это важно и при использовании телевидения, в обучении.

Восприятие -- активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на узнавание то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз. Он не просто видит, он рассматривает объект. Время, необходимое для рассматривания, и то, что останется после восприятия в памяти, зависят от того, что представляется важным рассматривающему.

Регистрация движений глаз позволяет зафиксировать процесс рассматривания. А.Л. Ярбус [146] использует для регистрации движений глаз миниатюрные присоски,, укрепляемые на глазном яблоке. Луч света, отраженный от зеркальца на присоске, фиксирует на листе фотобумаги все движения глаза человека при рассматривании какой-либо картины. Например, рассматривается профильное изображение головы Нефертити. По следу луча на фотобумаге видно, что его взор много раз возвращался к глазам, носу, губам, задерживался здесь; затылок же просматривался лишь несколько раз. Просматривание идет в соответствии с тем, что представляется существенным этому человеку. Точно так же идет просмотр учебных, материалов. Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень острым: естественно желание сократить его до минимума, но недопустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например сравнение частей, выделение главного, определение наибольших или наименьших значений и др. Поэтому педагог заинтересован в таком выборе способа подачи материала, который позволил бы учащимся рассмотреть и усвоить его в минимальное время.

Эксперименты показали, что время, необходимое для выполнения операции сравнения наглядного материала, зависит от формы кодирования информации. При графическом кодировании это время меньше, чем при цифровом. Значение этого обстоятельства для педагога представляется несомненным. Восприятие материала зависит от готовности воспринять его определенным образом, от ожиданий воспринимающего.

К примеру, человек находится в шумном и гулком зале аэровокзала, ожидая прибытия самолета. Из репродуктора доносится: «Самолет рейс номер (неразборчиво) прибывает через (опять неразборчиво) минут». Почему оказались нерасслышанными самые важные слова? Вряд ли они были произнесены менее четко, чем другие. В чем же причина затрудненности восприятия? Выясним ее, обратившись к учебным ситуациям в лекционных аудиториях. Голос лектора достаточно четок -- у аудитории не возникает трудностей в различении слов. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незнакомая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске -- возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.

Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но» и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Еще один житейский пример: кто-то встречает определенного человека. Он знает, что в интервале 10--15 минут тот должен выйти из станции метро, поэтому стоит у выхода и просматривает идущий поток людей. Увидел -- тот самый. Пригляделся -- нет, ошибка, вызванная высокой вероятностью ожидания именно этого человека. Очень немного признаков было достаточно, чтобы увидеть в идущем человеке именно того, кого ждут. И наоборот, не сразу узнают по телефону голос человека, вероятность звонка которого очень мала. По этой же причине человек на аэровокзале хорошо различает трафаретные формулировки (граждане встречающие, самолет рейс номер...), а слова, которые он не может прогнозировать (номер рейса), не различает или различает неправильно. Более того, если ok с очень высокой вероятностью ждал, что сейчас будет назван номер рейса именно его самолета, он может «услышать» в шумном зале ожидаемый номер вместо произнесенного диктором другого номера с тем же числом слогов. Чем; меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Для использования незнакомого термина студентам недостаточна та четкость, которая вполне пригодна для основного текста лекции -- избыточного, в нем слово может быть восстановлено по контексту: оно ожидается слушателем еще до того, как произнесено лектором.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, -- не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Аналогично обстоит дело со зрительными восприятиями. Преподаватель, показывая что-либо на экране, полагает, что все учащиеся видят одно и то же -- именно то, что он показывает. На самом деле это не всегда так. Студенты по-разному воспринимают демонстрируемые изображения в зависимости от того, какова была информация, которую они получили от демонстрируемого на лекции материала. Восприятие зависит от их вероятностного прогноза. Скорость и эффективность опознания зависят от ряда факторов (интенсивности, величины, формы стимула, окружающих условий и др.). Чем выше для субъекта вероятность того, что появится именно этот стимул и именно в этот момент, тем эффективнее его опознание, тем меньше времени требуется для его опознания. Чем меньше была априорная вероятность возникновения появившегося стимула, тем чаще наступает ошибка в опознаний, тем больше времени требуется для опознания стимула. Таким образом, чем более неожиданным является показываемое человеку изображение, чем труднее оно опознается, тем больше времени нужно дать на его рассматривание. Это обстоятельство нужно особенно учитывать в условиях, в которых есть те или иные помехи для рассматривания -- ограничение времени, наличие помех, недостаточно четкое, малоконтрастное, слишком мелкое изображение и т. д.

Эффективность опознания наглядного материала зависит как от вероятности, с которой учащийся ждет появления именно этого изображения, так и от значимости последнего в данных условиях. Сигнал опознается тем точнее, чем выше вероятностный прогноз его возникновения и чем больше его значимость. Таким образом, демонстрируя в аудитории то или иное изображение, преподаватель должен учитывать, чем является оно для данной аудитории -- ожидаемым с высокой вероятностью или неожиданным, существенным или малозначимым. Восприятие будет в этих случаях различным. Различными должны быть и манера, темп его демонстрации.

2.2.2 Обучение навыкам

Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, копечные цели действий, а также их общий характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью, с другой -- фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет важное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля им самим осуществления моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.

Выполнение действия у человека всегда регулируется «сознанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления его содержания.

Советские психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ, детальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление обучающегося с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда, само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними.

При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т. п.