Основы педагогики и психологии высшей школы

Для этих целей могут быть использованы и невербальные знаки, например схемы действия, карты ориентиров, формулы и схемы рассуждений, графики движений и последовательности операций, таблицы эталонов контроля за действием или его результатами.

Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие, он освобождает сознание от контроля над выполнением приемов и переносит его на цели: и условия действия.

Структура психической и практической деятельности обучающегося при упражнении и повторном выполнении: нового для него действия не остается неизменной. При: первых попытках он стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах от упражнения к упражнению они изменяются уже не так значительно,. Применение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания. Освобождающееся сознание получает возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.

Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное -- учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы, которыми каждая буква отличается от других, особенно сходных («и», «н» -- у одной черточка вкось, у другой -- прямо; «щ» и «ш» -- есть хвостик вниз и т. п.). Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение, например называние чередующихся различных букв, чтение текста с соответствующими буквами.

Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное -- тщательная обработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения. В этом случае то же самое обучение чтению .должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, формул, задач, чисел), а вводить за один раз только одну, тщательно связывать ее с правильной реакцией (многократно называть) и после полного заучивания переходить к следующей.

Требования к организации обучения также различны. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыками. Если же главным условием считается награда, то требуются непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное -- сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.

Если же главное -- моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям -- с усвоения отдельных приемов.

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посильные для него, максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрезвычайно осторожно и постепенно. Лозунг этой концепции: «Ошибки:, затрудняют учение -- предупреждайте ошибки!» Если же суть повторения видят в апробировании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Лозунг этого направления: «На ошибках учатся -- не бойтесь ошибок!» Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам: одна из них требует опоры на. чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому -- закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой -- синтетической. Вторая концепция представлена синтетической содержательной методикой (например, контекстный метод в обучении иностранным языкам). В производственном обучении она представлена предметной системой. Первая концепция отражена в поэлементной формально аналитической методике (например, словарный метод при изучении иностранных, языков и т. п.). В производственном обучении она представлена операционной системой. Каждая из этих концепций широко применяется в педагогической теории и практике.

Психологи и педагоги подробно исследовали факторы, выдвигаемые рассмотренными концепциями. В частности, проверяли роль усвоения ориентиров действия и поэлементной отработки движений, выясняли влияние знания целей и результатов. Исследователи оценивали значение установок и «наград», сопоставляли эффективность легких и трудных заданий, упражнений частных и целостных, формальных и содержательных. Специальное обучение проводили как на. базе предупреждения ошибок, так и на основе их анализа.

Выяснилось, что каждый из этих факторов так или иначе способствует формированию навыков. Значительно труднее ответить на вопрос, какой из рассмотренных подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении- отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, допускается много ошибок, действия выполняются «нечисто». Однако затем учение ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью.

Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть одну из рассмотренных методик: влияние других факторов -- содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя -- оказывается сильнее, чем различия методик.

2.2.3 Обучение мышлению и заучивание

Мышление -- это обобщенное и опосредствованное отражение действительности. Опосредствованным оно является потому, что заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами и понятиями, позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей.

Понятия отображают структурные и функциональные свойства вещей и' их отношения. Благодаря понятиям в мышлении возможны предвосхищение результатов определенных действий над новыми объектами, перенос действий, целесообразное, управление ими в новой ситуации без практических проб и ошибок.

2.2.4 Пути обучения мышлению

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление учащихся с ними, 2) упражнение -- применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, 3) перенос -- использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема -- самостоятельное его применение -- перенос на новые ситуации.

Пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. В частности, прием может восприниматься в готовом виде от педагога или самостоятельно отыскиваться учащимся. Этот поиск может идти постепенно через пробы и ошибки или же сразу на основе «схватывания сути дела». Развитие приема может идти от узкого варианта, который применим лишь для определенного материала и задачи, к широкому, применяемому в разнообразных типах задач; от конкретного приложения (оперирование реальным объектом) к абстрактному (оперирование отвлеченными свойствами и отношениями) и т. п. В практической и теоретической деятельности человек сталкивается с задачами или фактами, для которых в его мышлении нет подходящих методов и понятий. Случается, что задачи, с которыми человек столкнулся, не могут быть решены с помощью уже известных методов.

Познавательные процессы, позволяющие человеку решать также еще не решенные задачи, называют творческим мышлением. О его формах и операциональных структурах пока известно мало. Слова типа «озарение», «вдохновение» лишь описывают факты, когда творческое мышление на первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и логических операций, которых у человека еще не существует. Эти слова обозначают также, что результат творческого мышления не просто применение известных представлений, понятий и операций, а создание новых образов, значений и способов решения задач, причем таких, которые обнаруживают новые свойства действительности или дают новые способы ее преобразования. Таким образом, творческое мышление во многом, сближается и даже сливается с творческим воображением.

Главное для творческого мышления -- нешаблонность, умение охватить действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Чтобы полнее обнаружить свойства определенной области действительности, надо знать все факты, относящиеся к ней. Чтобы обнаружить неадекватность охватывающих их понятий и методов мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Факты и явления, которые пока не укладываются в понятия, все-таки отражаются сознанием, по-видимому, это происходит с помощью воображения. Оно не ограничено рамками логики, поэтому допускает любые, самые необычные соотношения, объединения и преобразования представлений о вещах. Без фантазии нет творчества.

Обучение творческому мышлению по целям и характеру не совпадает с обучением понятийному, логическому мышлению. Главная задача последнего -- сводить все факты, с которыми встречаются студенты, к известным понятиям, а все задачи -- к известным способам решения. Обучение творческому мышлению, наоборот, требует подвергать все усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Оно должно учить человека видеть ограниченность усваиваемых понятий и методов, их схематичность, неполноту по сравнению с подлинной действительностью. Творческое мышление должно учить человека видеть различие между реальными фактами и представлениями- о них, учить смелости при выходе за рамки привычных, освещенных «здравым смыслом» или авторитетами представлений, вместе с тем осторожности, самоотверженности и критичности в оценке новых творений. Оно должно учить человека искать не веру, а доказательства, не подтверждение, а истину, не успокоение, а беспокойство. Короче, творческое мышление должно приучать человека не подгонять факты под готовые представления о них, а проверять эти представления фактами, не придумывать искусственный мир, пригодный для понимания, а создавать понимание, пригодное для объяснения реального мира. Психологическая наука только приступает к изучению путей, формирующих творческое мышление.

Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятийный или нелогический характер не только из-за своего содержания. Мышление -- это вид деятельности. Поэтому оно определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но и внутренними, личностными источниками, т. е. потребностями субъекта в форме влечений и установок. Эта обусловленность мышления мотивационной сферой человека чревата серьезными опасностями. Внутренние побуждения могут выступать помехами правильному мышлению. Например, они могут создавать представления и понятия, не соответствующие реальности, а отражающие лишь отношения человека к ней (желания, мечты). Несколько слабее подобное проявляется в некритичности мышления, когда человек принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.

На ход мышления существенно влияет возможная предвзятость человека. Она может привести к так называемой ригидности, или шаблонности мышления, когда определенное понятие или решение используются по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности. Во всех названных случаях мышление перестает выполнять основную задачу -- давать верное отражение действительности и ориентировку в ней.

Наконец, при неумении использовать категории возникает так называемый синкретизм мышления. Мышление становится расплывчатым, неопределенным, диффузным, не способным выделить существенное. Окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, качества, количества, причины, следствия, формы, сущности, а на основе случайных чувственных впечатлений и переживаний.

2.2.5 Факторы заучивания. Внимание и установка

Универсальный компонент любого учения -- заучивание: совокупность действий обучающегося, направленных /на овладение им учебным материалом (не следует смешивать с «зазубриванием», которое, как правило, является результатом беспомощности учащегося, не умеющего организовать продуктивное заучивание).

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть -- надо увидеть, мало слушать -- надо услышать. Пока» и речь педагога, его указания и требования только часть всех сведений, которые поступают к учащемуся. Одновременно идет поток посторонних «шумов». Навстречу им «изнутри» идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления обучающегося. Между тем психологический эксперимент показывает, что человек одновременно способен воспринимать ограниченный круг объектов (примерно 5--9). Все остальное выступает как смутный общий фон или вообще не осознается.

Определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность сознания, выражающуюся во внимании человека, потому что они связаны с внутренними источниками его деятельности: потребностью в информации, жизненными нуждами, общественными интересами. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании определенных сведений психологи называют установками. Эксперименты и наблюдения показывают важное значение установок индивида в учебной деятельности. Так, две группы студентов заучивали материал одинаковым способом и с тем же количеством повторений. Одна группа была предупреждена, что материал не придется повторять до проверки. Другой группе сказали, что перед проверкой будет возможность повторить задание. Затем неожиданно проверили обе группы. Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание материала.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Таким образом, внимание и установка на учение -- внешние выражения направленности психической и практической деятельности студента на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними,, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида. Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала). Психологи и педагоги провели многочисленнные исследования этой стороны учения и накопили большое количество соответствующих фактических и экспериментальных данных. Их анализ позволяет выделить главные свойства учебного материала, влияющие на его заучивание.

Первым таким свойством выступает содержание учебного материала. Предметом заучивания могут быть фактические сведения, понятия, умения или навыки. От того, какой тип материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения.

Второе свойство учебного материала -- его форма. Она может быть жизненной, когда обучение осуществляют на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподавания учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определенных сведений. Эффективность избранного языка зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению. Так, опыты показали, что не только студенты, что само собой разумеется, но и подростки и даже дети семи-восьми лет способны усваивать некоторые понятия теории множеств. Однако для этого детям нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на языке предметов и действий), подросткам -- в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно речевой и символической формы сообщения соответствующих сведений.

Третье свойство учебного материала -- его трудность, влияющая на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности или легкости материала обычно имеют в виду, что один материал учащиеся, заучивают быстрее, с меньшим количеством пробелов или ошибок, -а другой -- медленнее, с большими пробелами и ошибками. Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько с их значением, сколько с контекстом, в котором они находятся. Например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины. Был вечер.» -- запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон». Объясняется это тем, что в первом тексте последующие слова и предложения в значительной мере предсказуемы, во втором -- догадаться, что будет дальше, значительно труднее.

По той же причине еще труднее заучивать бессмысленный текст, составленный даже из знакомых слов: «Подошел, люди, вечер, ехали, был, на, улицу, к, окну, шли, выглянул, там». И совсем трудно, если разбить слова на бессмысленные слоги: «До, лю, ха, на, ли, выг...» и т. д. Трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого последующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений». Например, требуется несколько повторений для; механического заучивания следующего ряда чисел: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако стоит заметить, что каждое следующее число на 6 единиц больше предыдущего, что ряд начинается с 13 и содержит 10 элементов, как он заучивается сразу. Причина опять заключается в том, что этих сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.

Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается наличием в заучиваемом материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться в жизненном опыте человека, в его знаниях и понятиях. Они могут быть связаны с формальными ограничениями возможных выборов, например с ритмом, размером строки, рифмой. Этим, по-видимому, объясняется сравнительно легкое заучивание стихов (вспомните, у Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»). Благодаря этому трудность заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).

Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного материала, -- его значение, важность. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие «значение» охватывает категории знания, пользы, ценности. Значение некоторого материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эстетическим (художественным), социальным (общественным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учебного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам.

Со значимостью тесно связано пятое свойство материала, влияющее на его заучивание, -- это осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с меньшим числом ошибок, длительнее и полнее сохраняется, Что означает понятие «осмысленность»? Понятно ли, например, следующее определение из учебника математики: «Если полукольцо А произвольного кольца одновременно является левым и правым идеалом, то оно называется Двусторонним идеалом этого кольца?» По-видимому, это зависит от знаний читателя. Если он знает теорию групп или хотя бы понимает, что означают в ней понятия «кольцо», «полукольцо», «левый и правый идеал», то данное высказывание будет для него осмысленным. В противном случае смысл определения останется непонятным.

Таким образом, осмысленность материала не есть его изолированное качество, независимое от субъекта усвоения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями, умениями ученика.

Шестое свойство материала -- его структура. Это свойство тесно связано с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового с известным. Структура материала -- то, как устанавливаются в нем эти связи. Например, осмысление математической операции умножения опирается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения осмысливается как многократное сложение одинаковых чисел (3X4 = 3 + 3 + 3 + 3). Вводить связь новой операции (умножения) с известной (сложением) можно по-разному -- начать с примера многократного сложения, а затем подвести к понятию умножения или начать с определения операции умножения, а затем показать, как оно сводится к многократному сложению. Первый путь даст индуктивную структуру учебного материала, второй -- дедуктивную. Это формальная, или логическая, структура материала. Она выражается в способе развертывания системы понятий (подчинение и соподчинение, исключение и дополнение).

Связи могут устанавливаться не только между понятиями, но и между предметами, образами или явлениями, например по их сходству и различию, близости и отдаленности, причине и следствию. Это связи по физическим, психологическим и другим видам отношений, характеризующие содержательную, или семантическую, структуру материала. Наконец, связи могут устанавливаться на основе правил некоторого языка, его определенных соотношений и сочетаний. Так заучивается, например, таблица умножения. Это будет синтаксическая структура материала.

Заметных преимуществ одной структуры учебного материала перед другой обнаружить в опытах по заучиванию не удалось. Однако исследования показали, что заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических я синтаксических связей его частей. Чем больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности Опыты показывают, что четко выделенные отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или звеньев. Именно этим объясняются, по-видимому, затруднения при заучивании многих математических теорем, доказательств и методов. Трудности возникают и тогда, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном материале. Это часто наблюдается при заучивании материала по истории. Некоторую роль играет также расположение частей материала. Так, крайние элементы, начало и конец, заучиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, -- его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. В бессмысленном, материале определить количество заучиваемых элементов не представляет особого труда. Если заучиваются бессмысленные слоги, это будет количество таких слогов (при условии, что все они имеют одинаковое число букв или звуков). При заучивании чисел это будет количество цифр в числе или количество чисел (если во всех них одинаковое количество цифр). Сложнее определить объем материала при смысловом заучивании, когда происходит мыслительная его перестройка. Он упорядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося. В заучиваемом материале отбрасываются второстепенные, выделяются смысловые опорные точки, обширные куски заменяются их обобщенными обозначениями. Поэтому измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмысленного учебного материала можно измерить только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Следует упомянуть еще один фактор заучивания -эмоциональные особенности учебного материала - привлекательность материала, его способность вызывать определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

2.2.6 Организация заучивания

Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка -- условием, то повторение и упражнения являются основными средствами заучивания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать ожидаемого результата. Так, многократное выполнение одних и тех же действий не дает их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах действий -- их правильности, ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно есть средство проверки и исправности достигнутых результатов. Кроме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Тем самым увеличивается объем осмысленного учебного материала. Активное повторение, приводящее к заучиванию, -- это не просто многократное восприятие: в активном повторении при каждом новом воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Анализ теории и практики обучения показывает: поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировка ответа самим студентом) или альтернативного выбора (одного правильного ответа из нескольких предлагаемых).

Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указания допущенной ошибки) или косвенного выявления (обнаружения ошибки путем сличения своего ответа с правильным).

Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (немедленным сообщением правильного ответа), итоговой корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы. задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний, помогающих понять ошибку и исправить ее), поиском (самостоятельным отысканием правильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие -- при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

3. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М., 1979.

4. Ленин В.И. Полное собрание сочинений.

5. Ленин В.И. О науке и высшем образовании. М., 1972.

6. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Республик. М., 1977.

7. Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971.

8. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976.

9. Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981.

10. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14--15 июня 1983 года. М., 1983.

11. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 10 апреля 1984 года. М., 1984.

12. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. -- Коммунист, 1979, № 11.

13. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы. Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 года. М., 1979.

14. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. М., 1972.

15. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.

16. Программа Коммунистической партии Советского Союза (новая редакция). Проект. М., 1985.

17. Андропов Ю.В. Шестьдесят лет СССР. М., 1982.

18. Аврех А.Я. Царизм и IV Дума (1912--1914). М., 1981.

19. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1972.

20. Анастази А.А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982.

21. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

24. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

27. Божович Л.И. Формирование личности в детском возрасте. М., 1966.

28. Бондаренко В.К. Технические средства обучения. Вып. 1--7. М., 1976--1979.

29. Б р е й с Г.К. Что говорит статистика. -- Курьер ЮНЕСКО, 1972, июнь.

30. Брителл Дж.К. и др. Школьная ориентация, отбор и прием в высшие учебные заведения США. -- Некоторые актуальные проблемы высшего образования. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Высшее и среднее специальное образование за рубежом. М, 1976.

31. Бром лей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

33. Будон Р. и Лано Ж. Неравенство возможностей в области образования в Западной Европе. -- Перспективы (ЮНЕСКО), М, 1982, № 1--2.

34. Васкес А. Дети изгнанников и эмигрантов. -- Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1982, № 1--2.

35. Возрастные возможности усвоения знаний. Ред. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М., 1966.

36. Всесоюзное совещание работников высших учебных заведений в Москве 6--8 февраля 1980 года. М., 1980.

37. Высочайше разрешенный 2-й съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. Спб., 1896.

38. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. -- Собр. соч., т. 3. М., 1983.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. -- Там же, т. 2. М., 1982.

40. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. -- Избр. психолог, исслед. М., 1956.

41. Галаган А.И., Каштанов В.В., Щербаков Е.В. Международные организации в области высшего образования: цели, программы, рекомендации. Обзор, информ. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Высшая и средняя специальная школа за рубежом. М., 1982, вып. I.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

44. Гегель В. Сочинения в 14-ти томах. М., 1929--1959.

45. Голиков А.А., Кумачев Ю.Н. Современные системы обучения. М., 1973.

46. Громыко А. Актуальные проблемы новейшей истории развивающихся стран. -- Коммунист, 1979, № 4.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

48. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М., 1966.

49. Дробижева Л.М. Духовная общность народов СССР. Историко-социологический очерк межнациональных отношений. М., 1981.

50. Дубинин Н.П. Социальное и биологическое в современной проблеме личности. -- Вопросы философии, 1972, № 10.

51. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М, 1980.

52. Елютин В.П. Первейший долг высшей школы. -- Коммунист, 1981, № 10.

53. Жильцов Е.Н., Оттенберг Н.Н. Основные закономерности современного развития высшего образования в СССР. -- В кн.: Развитие высшего образования в условиях НТР в социалистических странах. М., 1981.

54. Журнал Министерства народного просвещения. Спб., 1887, февраль.

55. 3иновьев С.И. Лекция в советской высшей школе. М., 1956.

56. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975.

57. 3олотарев А.А., Федоров Б.Ф. Технические средства обучения в вузах. М., 1976.

58. 3юзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М., 1978.

59. Из педагогического наследства К.А. Тимирязева. -- Вестн. высш. школы, 1951, № 11.

60. Ильина Т.А. Проблемное обучение -- понятие и содержание. -- Вестн. высш. школы, 1976, № 2.

61. Исследование проблем психологии творчества. Отв. ред. Я.А. Пономарев. М., 1983.

62. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании. М., 1947.

63. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

64. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности. -- Вопросы психологии, 1984, № 1.

65. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М., 1982.

66. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

67. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976.

68. Комплексное исследование процесса обучения и коммунистическое воспитание специалистов с высшим образованием. Л., 1980.

69. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории школы РСФСР за 30 лет. М., 1948.

70. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. -- Психологическая наука в СССР в 2-х т., т. 1. М., 1959.

71. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

72. Кузнецов В.М., Филиппов А.В. Оперативные и пролонгированные методы отбора контингента для обучения в высшем учебном заведении. -- Некоторые актуальные проблемы высшего образования. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Высшее и среднее специальное образование за рубежом. М., 1976.

73. Лекция в высшей школе. М., 1977.

74. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

77. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

78. Ле Тхань Xой. Помощь в области образования -- сотрудничество или господство? -- Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1982, № 1--2.

79. Лисовский В.Т. Личность студента. Л., 1974.

80. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. -- Избр. филос. произв. Т. I. M., 1960.

81. Ломоносов М.В. Избр. филос. произв. М., 1950.

82. Макаренко А.С. Собр. соч. в 7-ми томах. М., 1950--1952.

83. Максименко В.И. Интеллигенция в странах Магриба. М., 1980.

84. Малькова 3.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975.

85. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Основные тенденции развития, проблемы и противоречия. Ташкент, 1981.

86. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977.

87. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1971.

88. М ахму то в М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

89. Махмутов М.И., Матюшкин А.М. Психолого-педагогические основы и пути развития проблемного обучения. Вестн. высш. школы, 1977, № 2.

90. Международное Совещание коммунистических и рабочих партий. М., 1969.

91. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. -- Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

92. Молибог А.Г. Вопросы научной организации труда в высшей школе. М., 1971.

93. Мортенсен К. Организация образования для палестинских беженцев. -- Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1983, № 2.

94. Население СССР. Справочник (Волков А.Г. и др. Под общ. ред. Л.М. Володарского). М., 1983.

95. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970.

96. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978.

97. Обучение в высшей и средней специальной школе. Экспресс-информация НИИ проблем высшей школы. М., 1982, вып. 5.

98. Общая психология. Под ред. А.В. Петровского. М., 1976.

99. Общие основы педагогики. Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967.

100. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968 (Перевод с польск.).

101. Основы вузовской педагогики. Ред. Кузьмина Н.В.Л., 1972.

102. Основы педагогики и психологии высшей школы. Программа для ФПК, аспирантов и специалистов, готовящихся к преподавательской работе. М., 1981.

103. Памяти К.А. Тимирязева. Под ред. П.П. Бондаревского и др. М.--Л., 1936.

104. Педагогика высшей школы. Учеб. пособие. Отв. ред. Н.Д. Никандров. Л., 1974.

105. Петровский А.В. Быть ли школе в XXI веке? Краеугольный камень образования. -- Курьер ЮНЕСКО, 1982, сентябрь--октябрь.

106. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

107. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. -- Вопросы философии, 1982, № 3.

108. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

109. Пиаже Ж. Психология интеллекта. -- Избр. психол. труды. М., 1969.

110. Писаржевский О.Н. Дмитрий Иванович Менделеев. М., 1951.

111. Подготовительным отделениям (вузов) -- заботу и внимание. -- Вестн. высш. школы, 1973, № 2.

112. Пономарев Д.К. Проблемы просвещения и подготовки кадров в Африке. М., 1980.

113. Попов Н., Милошевский А. Планомерное развитие высшего образования в Народной Республике Болгарии. -- В кн.: Развитие высшего образования в условиях НТР в социалистических странах. Под ред. Е.Н. Жильцова. М., 1981.

114. Приказ министра высшего и среднего специального образования СССР № 346 от 3 апреля 1981.

115. Примаков Е.М. Проблема Палестины в XX веке: истоки, эволюция, перспективы. -- Палестинский сб. М., 1981, вып. 27(90).

116. Психологическая теория коллектива. Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

117. Развитие национально-русского двуязычия. Отв. ред. Ю.Д. Дешериев. М., 1976.

118. Расулов Р.М. Психологический анализ развития речи у учащихся-азербайджанцев с точки зрения ее взаимодействия с родной речью. Канд. дис. М., 1957.

119. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

120. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.

121. Савельев А.Я. - Автоматизированные системы обучения на базе ЭВМ. М., 1982.

122. Система коммунистического воспитания в учебном процессе. Под ред. Ф.М. Волкова, Л. Новотного. М., 1984.

123. Система образования в ГДР. НИИ проблем высшей школы. Сер.: Высшая и средняя специальная школа за рубежом. М., 1981, вып. 2.

124. Смирнов А.Г. Формирование кадрового потенциала развивающихся стран. Отд. науч. информ. НИИ ВШ. Сер.: Высшее и среднее специальное образование за рубежом. М. 1979,

125. Современные этнические процессы в СССР. Под ред. Ю.В. Бромлея и др. М., 1977.

126. Структура среднесрочного плана ЮНЕСКО (1984--1989). -- Курьер ЮНЕСКО, 1983, февраль.

127. Сукунов X.X. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматики. М., 1969.

128. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3-х т., т. 3. М., 1981.

129. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.

130. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., 1983.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

132. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977.

133. Тангян С.А. Образование навстречу будущему. -- Курьер ЮНЕСКО, 1983, июнь.

134. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента. Автореф. канд. дис. М., 1977.

135. Теоретические основы содержания общего среднего образования. (Ред. В.В. Краевский, И.Я. Лернер). М., 1983.

136. Теория и практика коммунистического воспитания. Под ред. Ж.Т. Тощенко. М., 1980.

137. Теория и практика коммунистического воспитания. Учеб. пособие, ч. 1. М., 1981.

138. Томин В.П. Уровень образования населения СССР. М., 1981.

139. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

140. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1950.

141. Феридун X.X. БАПОР и ЮНЕСКО: 30 лет партнерства. Программа образования для палестинских беженцев. -- Курьер ЮНЕСКО, 1980, июль.

142. Фишер Ю.Э. Грамотность в мире: 1970, 1980 и 1990 гг. -- Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1982, № 1--2.

143. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования. Перспективы (ЮНЕСКО), М., 1983, № 1.

144. Шпалинский В.В. и др. К вопросу о параметрах адаптации студентов к условиям учебно-воспитательного процесса в вузе. -- Материалы всесоюзной научно-практ. конф. «Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров». Минск, 1976.

145. Эйшер Ж.-К. Финансирование образования. -- Перспективы (ЮНЕСКО). М., 1983, № 1.

146. Ярбус А.Л. Роль движения глаз в процессе зрения. М., 1965.

147. Actualites -- sept millons d'illettres. -- Humanite--Dimanche, 1984, 13 Janvier.

299

148. Connoly Т., Porter A. L. Проблема привлечения женщин в инженерные вузы США (1980). Экспресс-информ. НИИ пробл. вые. школы. Сер.: Высшая и средняя специальная школа за рубежом. М., 1981, вып. 3.

149. Etats-Unis: 23 millions d'illettres. -- Humanite, 1982, 21 mai, p. 6.

150. Faure E. et autres. Apprendre a etre. UNESCO. Fayard. Paris, 1972.

151. Humanite, 1982, 26 mai.

Размещено на Allbest.ru