Развитие образности речи старших дошкольников на материале загадок

1. Изучить состояние проблемы развития образности речи в теории и практике дошкольного воспитания.

2. Изучить выразительно-изобразительные средства загадки и методику развития образности речи посредством использования загадки.

3. Выявить уровень развития образности речи старших дошкольников.

4.Определить педагогические условия использования загадки как средства развития образности речи.

5.Разработать систему мероприятий, способствующих развитию образности речи старших дошкольников на материале загадок.

6. Определить эффективность использования загадок в процессе развития образности речи старших дошкольников.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы

Проблема развития речи в широком понимании входит в проблему становления словесного творчества детей дошкольного возраста, а еще шире - в формирование общих художественно-творческих способностей детей.

Огромную роль в становлении детского творчества играет восприятие произведений искусства и накопление художественного опыта. Если говорить о словесном творчестве, то здесь на первый план выступает восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и произведений малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. В содержание работы по развитию художественно-речевой деятельности дошкольников входит также развитие образной, выразительной речи.

Дошкольников знакомят с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями, ярким и образным языком; их вводят в мир художественных образов, развивая эмоциональное отношение к явлениям природы и взаимоотношениям людей.

Развитие образности как важной характеристики связной речи С.Л. Рубинштейн считал необходимым условием для построения контекста новыми речевыми средствами. Он писал о том, что как ни существенна для речи связность её построения, «проблема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности, … так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли».[ 32, с.217]

Что же такое образность? Энциклопедический словарь - справочник под редакцией Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова раскрывает понятие образности, как сложной многозначительной категории стилистики, имеющая различные интерпретации в связи с разными осмыслениями понятия и термина образ. [18, с.377]

«Необходимо иметь в виду, что самый термин образ имеет множество самых различных значений, особенно когда он сопровождается такими эпитетами, как поэтический, художественный, творческий. Или употребляется в таких выражениях, как «мышление в образах». Везде в таких случаях термин «образ» с трудом формулируемую массу семантических оттенков и становится по-разному семантически нагруженным» [21, с 175].

Как отмечает Д.Б. Ольховиков «производное слово-термин «образность» находится в сложных отношениях синонимии с рядом близких по значению семантико-стилистических категорий6 «выразительность», «экспрессивность», «метафоричность» [26, с 341].

В составе лингво-эстетической категории образности можно выделить образность тропеическую, основанную на употреблении слов и выражений в переносном значении и образность нетропеическую.[16, с 8-10].

И образность тропеическая и образность нетропеическая могут выступать как изобразительность речи, под которой понимается такая степень её предметной конкретности, благодаря которой содержание речи воспринимается преимущественно через чувственные (зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые, обонятельные) представления. Например: Однажды ночью я проснулся от странного ощущения. Мне показалось, что я оглох во сне. Я лежал с закрытыми глазами, долго прислушивался, и наконец, понял, что я не оглох, а попросту за стенами дома наступила необыкновенная тишина. Такую тишину называют «мертвой». Умер дождь, умер ветер, умер шумливый, беспокойный сад. Было только слышно, как посапывает во сне кот» (К. Паустовский).

Таким образом, «образность художественной речи» не сводится к использованию образных средств самого языка, «переносно-фигуральных значений» слов, их экспрессивно-стилистической значимости и т.д.» [49, с105].

Итак, образность можно определить как такое эстетически значимое построение текста, которое посредством особого отбора и употребления языковых и речевых единиц порождает соответствующее авторскому заданию эстетическое переживание реципиента.

Следует иметь в виду, что в литературоведении широко используется понятие художественного образа, под которым понимается «категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образом также называют любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении, например: образ войны, образ народа, образ Наташи Ростовой [50, с. 252].

Все формы образности речи - метафоры, аллегории, сравнения - это специфические средства выражения различного смыслового содержания. [40, с.124-126]. Раскроем эти основные понятия.

Метафора (перенос) - троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименование другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении. В широком смысле термин «метафора» применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении.[20, с.296-297].

Другой энциклопедический словарь - справочник дает определение метафоры как способа переосмысления значения слова на основании сходства, по аналогии.[18, с. 325]

Метафора является не только ресурсом образной (поэтической) речи, но и источником новых значений слов, которые наряду с характеризующей способны выполнять номинативную (идентифицирующую, классифицирующую) функцию, закрепляясь за индивидом в качестве его наименования (прозвище Медведь), либо становясь языковой номинацией некоторого класса объектов (анютины глазки, роза ветров). В этом случае метафоризация приводит к замещению одного значения другим.

В основе метафоры лежит сравнение. Метафору традиционно называют сокращенным сравнением - без предикатов подобия (похож, напоминает и т.д.) и компаративных союзов (как, как будто, как бы, словно, точно и др.). метафора лаконична. Она сокращает речь, сравнение её распространяет.

Различают два типа метафоры: метафоры языка и метафоры речи (стиля). Первым, кто противопоставил их, был Ш. Балли, показавший всеобщую метафоричность языка.

1. Метафора как языковое явление, необходимое для номинативных и коммуникативных целей. Языковая метафора - это вторичная косвенная номинация при обязательном сохранении семантической двуплановости и образного элемента: загорелся спор, хлынул поток предложений и др. Наша речь перенасыщена языковой метафоричностью. Языковая метафоричность заложена в самой природе языка, является готовой лексической единицей. Языковую метафору мы воспроизводим автоматически.

2. Метафора как речевое явление: художественная, поэтическая, тропеическая, индивидуально-авторская, творческая, речевая, окказиональная и др. термины, встречающиеся в специальной литературе.

Художественная метафора и языковая метафора объединены общим для них психологическим и психолингвистическим свойством перенесения наименования с одного предмета на другой на основании сходства. Но в лингвистическом плане между этими двумя видами метафор обнаруживаются глубокие принципиальные различия. Так, например, в отличие от языковой метафоры, художественная метафора внесистемна, субъективна, сохраняет авторство, является результатом целенаправленных эстетических поисков, уникальна, неповторима, невоспроизводима, выполняет эстетическую функцию и обладает максимальной синтагматической, контекстуальной обусловленностью.

Высшей формой метафорического выражения является симфора (от греческого - соотнесение, совмещение), когда непосредственное сравнение опущено и даются лишь самые яркие признаки обозначаемого предмета: этот дождь зарядил надолго.

Метафорические переносы подчинены жесткой закономерности и осуществляются по определенным моделям. В обобщенном и схематизированном виде предстают следующие типы метафорических переносов:

1. Предмет - предмет (водопад слез, лавина писем, копна волос);

2. Предмет - человек (котелок «голова», варежка «рот», море демонстрантов);

3. Предмет - физический мир (каскад звуков, град ударов, волна света, стена огня);

4. Предмет - психический мир (звезда счастья, бездна горя, гранит науки, камень на душе, облако печали);

5. Предмет - абстракция (жемчужина поэзии, вагон времени, осколок прошлого);

6. Животное - человек (баран - бестолковый, жук - плутоватый, медведь - неуклюжий, змея - коварная);

7. Человек - человек (барин - о ленивом, актер - о притворщике, ангел - о чистом, светлом человеке);

8. Физический мир - психический мир (взлет самолета - взлет творческой мысли, фантазии; искра костра - искра любви, таланта; крушение поезда - крушение надежд, планов);

9. Животное - предмет (чешуя водной поверхности, перья мороза, пушинки снега);

10 Животное - животное (ну и бегемот - о коте, орел - о коне, лиса - о кошке);

11. Животное - психический мир (когти тоски, страха; стая воспоминаний; рой впечатлений);

12.Человек - животное (барин, вельможа - о животном);

13. Физический мир - мир человека (огонь - о горячем человеке, слякоть - о без характерном человеке).

Метафора широко распространена во всех стилях и жанрах речи, которые призваны воздействовать на эмоции адресата - ораторском, политическом, публицистическом и др. дискурсах. Не используются художественные метафоры лишь в деловой речи: законах, уставах, инструкциях, правилах.[Сл. - справочник Иванова с.325].

Будучи много аспектным явлением, метафора составляет предмет изучения ряда отраслей знания и разделов лингвистики. Как определенный вид тропов метафора изучается в поэтике, как источник новых значений слов - в лексикологии, как особый вид речевого употребления - в прагматике, как ассоциативный механизм и объект интерпретации и восприятия речи - в психолингвистике и психологии, как способ мышления и познания действительности - в логике, философии и когнитивной психологии.

Наиболее полно метафора изучена в лексикологии. Оба основных типа полнозначных слов - имена предметов и обозначения признаков - способны к метафоризации значения. Чем более многопризнаковым, информативно богатым и нерасчлененным является значение слова, тем легче оно метафоризируется. Среди имен - это, прежде всего конкретные существительные - имена естественных родов, реалий и их частей, а так же имена реляционного значения, создающие метафорические перифразы (баловень судьбы, питомец брани). Среди признаковых слов - это прилагательные, обозначающие физические качества (колючий ответ), описательные глаголы (совесть грызет). Иногда выделяемая метафора порождена аналогией между целыми ситуациями (не бросай слов на ветер).

Метафоризация значения может проходить в пределах одной функциональной категории слов либо сопровождаться синтаксическим сдвигом. Метафора, не выходящая за пределы конкретной лексики, используется для целей номинации.

Номинативная метафора часто порождает омонимию. Метафоризация значения признаковых слов заключается в выделении в объекте признаков, уподобляемым признакам, присущим другому классу предметов («тупой нож» и «тупая боль», «тупое шило» и «тупой ученик»).

Метафоризация значения может сопровождаться переходом существительного из именной позиции в предикатную. Метафора этого типа имеет своей целью индивидуализацию объекта. Образная метафора вводит в язык синонимы. Естественное место метафора находит в поэтической, художественной речи, в которой она служит эстетической функции языка. Это проявляется в том, что к метафоре нет стандартного вопроса. Для поэтической речи характерна метафора - сравнение объединяющая в генетивное сочетание имена сопоставляемых объектов (брильянты росы). Благодаря образу метафора связывает язык с мифом и искусством и соответствующими им способами мышления - мифологическим, художественным, синтетическим.

Для выяснения природы метафоры важно определить её синтаксические свойства. Предложение с метафорическим сказуемым синтетически сходно с утверждением тождества по следующим чертам: 1) оно выражает фактуальное суждение (метафора как и тождество констатируется); 2) указывает на неградуированный (статичный) признак; 3) дает константную характеристику предмета; 4) не допускает синтаксического распространения признаковыми словами, указывающими на меру сходства.

Оно отличается от предложений тождества по следующим признакам: 1) истинность метафорически вынужденного суждения не всегда может быть логически установлена; 2) предикатная образная метафора не может быть кореферентна своему субъекту; 3) метафорическое предложение ассиметрично. Эти свойства сближают метафорические предложения с утверждениями сходства, подобия. Метафорические высказывания, согласно прагматическому подходу, рассматриваются как такой способ употребления языка, при котором конвенциональные буквальные) значения слов используются для выражения других смыслов.[20, с.296-297].

Римский ритор Квинтилиан отмечал, что избыток метафор утруждает внимание слушателя, превращает речь в аллегорию и загадку.

Аллегория - (греч. allegoria -- иносказание), изображение отвлеченной идеи (понятия) посредством образа. Смысл аллегории, в отличие от многозначного символа, однозначен и отделен от образа; связь между значением и образом устанавливается по сходству (лев -- сила, власть или царственность). Как троп аллегория используется в баснях, притчах, моралите; в изобразительных искусствах выражается определенными атрибутами (правосудие -- женщина с весами). Наиболее характерна для средневекового искусства, Возрождения, маньеризма, барокко, классицизма [20, с.85].

Эпитет (от греческого - приложение) - художественное, образное определение предмета, т.е такое, которое не просто указывает на какое-либо его качество, но создает картину, образ на основе переноса смысла (скучно, однозвучно, утомительно - душевное состояние путника в Пушкинских строках). Главным украшением эпитете служит переносное значение : необузданная страсть, безумные замыслы. Как художественную деталь эпитет нельзя смешивать с определительными прилагательными (белый снег - прилагательное, сахарный снег - эпитет).

Чаще всего эпитеты - это красочные определения, выраженные прилагательными (статные осины, могучий дуб). По составу эпитеты делятся на простые и сложные. Первые выражены одним словом, вторые словосочетанием. Известны и другие классификации эпитетов. Так, можно противопоставить эпитеты постоянные и индивидуально-авторские. Постоянные эпитеты характерны для народного творчества (красна девица, добрый молодец, живая или мертвая вода и т.д). Индивидуально-авторские эпитеты живо и наглядно рисуют предметы и действия и дают нам возможность увидеть их такими, какими их видел писатель, создавая произведение («Погубленных березок вялый лист, еще сырой, еще живой и клейкий, как сено из-под дождика душист» А. Твардовский).

В зависимости от стилистического назначения художественных определений эпитеты делят на изобразительные и эмоциональные. Первые значительно преобладают в художественных описаниях. Эмоциональные эпитеты встречаются реже, они передают чувства, настроение поэта. Назначение эпитета в тексте не изобразительное, а лирическое, поэтому слова, выступающие в роли эмоциональных эпитетов, часто получают условное, символическое значение (розовый, голубой, синий цвета обозначают радостные, светлые чувства). У Есенина: «Заметался пожар голубой». функции эпитетов таковы: в качестве средства общения могут характеризовать самые разнообразные предметы и свойства, воспринимаемые любым органом чувств, а также объединять различные сферы восприятия; одновременно запечатлевают духовный или социально-психологический облик явления; как средство общения выявляет разнообразные свойства говорящего: пол, возраст, национальность, социальное положение, индивидуальные черты; взаимодействуя с другими словесными средствами, участвует в реализации всех свойств (параметров) речевого целого; участвуют в организации не только словесного, но и высших уровней художественного текста; знаменуют движение времени, повернутое вспять ходом поэтического воспоминания, и таким образом, участвует в реализации сюжета

[27, с. 288-289].

1.2 Загадка и её педагогическая ценность как жанра русского детского фольклора

Человек начал создавать загадки в глубокой древности. Сопоставление предметов и явлений, проведение между ними. Казалось бы, неожиданных параллелей было естественным процессом изучения окружающего мира. Этот процесс частично находил свое отражение в загадке. И составление загадка, и ее разгадывание требовали пристального наблюдения над объектами действительности, выявления в них характерного, типичного. Загадка развивала наблюдательность, учила воспринимать мир многогранно и образно, помогала совершенствовать человеческую мысль.

Указывая на различные предметы, явления, действия, загадка не называла их однозначно: представления о мире облекались в художественную, образную форму. Поэтому и назначение загадки в разные времена было различным.

В глубокой древности люди использовали загадку как один из приемов иносказательного, тайного языка, чтобы скрыть свои мысли и намерения, чтобы уберечь от «нечистой силы» свое жилище, свою семью, свой скот, орудия труда и пр. [37, с.13].

К тайной речи прибегали охотники, скотоводы, земледельцы. Также загадки использовались в дипломатических, военных, торговых делах.

Загадка была не только «тайным языком». С её помощью испытывали мудрость, находчивость, образованность человека. Для этого загадки включали в различные обряды: посвящение юношей в воины, отбор претендентов на роль руководителей, в свадебный обряд.

Экзаменационная роль загадки хорошо отражена в мифах, сказках, песнях, бывальщинах и других фольклорных жанрах.

В скандинавских и немецких сказаниях загадка, разгаданная путником, давала ему право на ночлег. С течением времени, с успехами просвещения, с ростом культуры «тайный язык» постепенно теряет свое значение, и загадка начинает использоваться для проверки знаний, наблюдательности, сообразительности человека. Она становится дидактическим средством - средством обучения детей. [Ю.Г.. Илларионова Учите детей отгадывать загадки, с.5].

Что такое загадка? В «Литературной энциклопедии» загадка характеризуется как «замысловатое поэтическое описание какого-либо предмета или явления, данное обычно в форме вопроса»[48, с. 322].

В. П. Аникин, определяет загадку как «мудреный вопрос, поданный в форме замысловатого, краткого, как правило, ритмически организованного описания какого-либо предмета или явления» [3, с. 54].

В основе всех определений одни и те же признаки:

- по содержанию загадка представляет собой замысловатое описание, которое надо расшифровать;

- описание нередко оформлено в виде вопросительного предложения;

- как правило. Это описание лаконично;

- загадке часто присущ ритм.

Учитывая эти признаки, загадку можно определить так - это краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе замысловатую задачу в виде явного (прямого( или предполагаемого (скрытого) вопроса.

Содержание загадок отражает жизнь человека, окружающую его действительность: растительный и животный мир, явления природы, предметы труда, быта и пр.

Загадки разнообразны не только по тематике, но и по содержанию. Об одном и том же предмете, явлении, животном может быть несколько загадок, каждая из которых, характеризует его со своей стороны.

Как жанр народного творчества, загадка давно привлекает внимание детских писателей и поэтов. Продолжая народные традиции, литературная загадка основывается на таком же образном представлении о предмете или явлении, сравнении и сопоставлении, однако существенно отличается от народной загадки.

Современная загадка часто избирает объектом речи такие понятия, как Родина, труд человека, технический прогресс, общественная жизнь и др. [13, с. 7-8].

Современная загадка отличается от народной по форме. Народная загадка сохраняется только в памяти народа, поэтому должна быть краткой. Автор литературной загадки имеет возможность дать развернутое описание с указанием многочисленных признаков, используя при этом разнообразные художественные средства книжного стиля речи. Нередко такие загадки принимают форму стихотворения в несколько строф.

Краткость народной загадки требовала емких, выразительных, порой грубоватых языковых средств, как правило, разговорного стиля, обычного для устной речи. Литературная загадка пользуется книжным стилем речи с привлечением поэтических языковых средств (например, вешний жилец, говорливый скворец). Однако краткость, емкость образа, лексика, ритмы - не являются чуждой для детских писателей и в настоящее время( «наткет, наплетет, сядет и добычи ждет»А. Рождественская).

Отмечая различия между народной и литературной загадками, следует сказать, что это делается не в целях противопоставления, а в подтверждение очевидной мысли о том, как с развитием культуры, образования, техники народная загадка получает свое дальнейшее развитие.

Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Каждая загадка содержит вопрос, поставленный в явной или скрытой форме. Отгадать загадку - значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т.е совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Предмет, о котором идет речь в загадке, скрыт, зашифрован, и способы шифровки различны. От способа шифровки зависит тип логической задачи, её сложность, а, следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему.

Способы построения логических задач разнообразны. Чаще всего загадка строится на перечислении признаков предмета, явления. В их числе могут быть величина, форма, цвет, вкус, звучание. По указанным признакам и надо найти отгадку. Решение логических задач такого типа основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединении их в одно целое). Достаточное количество признаков и их конкретность позволяет производить необходимые умственные операции и успешно решать логическую задачу. Есть загадки, в которых характеристика предмета дается кратко. Отгадывающий должен по двум, а то и по одному признаку восстановить целостный образ предмета: Всегда во рту, а не проглотишь. (Язык). В таких загадках найти целое по одному - двум признакам можно лишь тогда, когда эти признаки выделяются отгадывающим в общей системе обследования предмета и осознаются им наряду с другими признаками.

Есть загадки, построенные на основе отрицательного сравнения: Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь. (Осел). Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы, выделять в них сходные признаки, группировать их по-новому, в новом сочетании и путем исключения ошибочных ответов, при накоплении новых признаков находить отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности.

Самый обширный тип загадок - это загадки метафорические: Красненький петушок по жердочке бежит. (Огонь).разгадывание таких загадок представляет собой расшифровывание метафор. Проникая в скрытый смысл метафоры, отгадывающий должен сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, выделить их, отнести их к одной смысловой категории и на основе этого определить загаданное, решить логическую задачу. Разгадывание метафорических загадок развивает как образное, таки логическое мышление.

Таким образом, в основе разных загадок лежит различный логический механизм. Особенностями этого механизма определяются типы логических задач и характер мыслительных операций при отгадывании. Логическая задача в загадке облачена в своеобразную художественную форму. Благодаря этому, загадка особенно привлекательна. И её построение, и её лексика обостряют внимание слушателя, вызывают интерес к выдвинутой задаче.

Изобразительно-выразительные средства загадки богаты и разнообразны. Цель создания загадки - поставить собеседника в затруднительное положение, поэтому в ней средства языка используются таким образом, чтобы создавалась преднамеренная многоплановость понимания.[13, с.16-20]

Употребление слова в ином, переносном значении - наиболее распространенный прием для создания загадки. Употребление слова в переносном значении чаще оказывается возможным на основе внешнего сходства предметов: их общего вида и общего назначения, или их только частных признаков - формы, окраски, действий.

Нередки в загадке сопоставления с человеком (олицетворение) - прием, широко используемый в народной поэзии: Сидит девица в темнице, а коса на улице. (Морковь).

В тех же целях создания замысловатого вопроса используется и многозначность слова: Ходит весь век, а не человек. (Часы).

Выразительность характеристики предмета создается различными средствами, в том числе с помощью эпитетов и сравнений: Сам алый сахарный, кафтан зеленый, бархатный.

В загадках могут сочетаться различные изобразительно-выразительные средства: Маленький, беленький, по лесочку прыг-прыг, по снежочку тык-тык.

Таким образом, композиционные и языковые особенности загадки обусловлены своеобразием жанра. Они делают загадку выразительной, а логическую задачу занимательной. На основе этого можно сказать, что загадка - это логическая задача, предложенная в художественной форме.

Занятия по обучению отгадыванию загадок занимают особое место. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребёнку проникнуть в образный строй русской речи.

Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета. Его характерных особенностей. При этом часто такое описание даётся через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребёнок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.

Чтобы максимально использовать возможности таких занятий для развития речи дошкольников, при проведении необходимо учитывать ряд методических положений.

Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загадки были доступны по содержанию, т.е. загадывались о знакомых предметах, характерные особенности которых хорошо известны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенное как прямое описание характерных особенностей предмета без называния (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда описание характерных особенностей одного предмета даётся через другой предмет (например, «Под соснами, под ёлками бежит подушка с иголками»).

Далее занятия должны преследовать цель научить ребёнка видеть за образным описанием реальный предмет и его особенности. А не запоминать загадки и отгадки. Это ведёт за собой необходимость. Во-первых, внесения на такие занятия наглядного материала, во-вторых, обучение описанию словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих. Мотивировки ответа. Отгадки, включающей доказательства расшифровки образа.[31, с.110].

Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей.

Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребёнок догадался. Поначалу проводится два - три подобных занятия на разном материале, последующие занятия могут быть усложнены. Так, после рассматривания предметы могут быть закрыты, и предмет - отгадка выставляется только при мотивировке ответа. Затем предварительное рассматривание может быть снято, и загадываются загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений детей воспитатель организует рассматривание того предмета, загадка о котором осталась не отгаданной. Усложнением является и загадывание новых вариантов загадок об известных предметах при демонстрации их и без неё. Но во всех случаях мотивировка отгадки обязательна. На этих же занятиях привлекаются к загадыванию известных им загадок и дети, повторяются старые загадки, но уже без наглядности.

Занятия по обучению придумыванию загадок на первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальным узнать этот предмет по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являются игровые, например в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т.п. здесь предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принёс посылку», в которой каждый ребёнок получает свой предмет, описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

Дальнейшее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбираются одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т.п.

Всё это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании.

Последующие усложнения таких занятий связано с включением требования описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую ребёнок хочет «купить в магазине игрушек», он пользуется средствами сравнения: «Глаза моей куклы, как васильки, платье, как трава». Описывая мяч, говорит: «Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском».

Такое описание, по сути, приближается к загадке, воспитывает у ребёнка вкус к яркой, образной речи, способствует формированию умения пользоваться своим запасом слов.[31, с.112].

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, как включенных в занятия, так и проводимых в повседневной жизни. Особенно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые в старшем дошкольном возрасте, типа «Скажи наоборот», «Краски» и др. содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение и т.п.

Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребёнок использовал всё богатство накопленного словаря.

Таким образом, рассмотренный выше порядок работы по формированию словаря у детей в процессе ознакомления с предметами реализует программные требования и предполагает единство умственного и речевого развития ребёнка - дошкольника.

загадка речевой эпитет дошкольник

1.3 Психологические основы развития образности речи

Встает вопрос, возможно ли самостоятельное овладение ребенком образностью речи или должно быть специальное обучение? На этот вопрос можно ответить, вспомнив некоторые положения теории речи и речевой деятельности, составляющих психологическую основу методики развития речи и обучения родному языку дошкольников. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» (И.А.Зимняя).

Леонтьев А., раскрывая психологическую природу речи, отмечает, что процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. Эта характеристика речи указывает на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи. [19, с.13]

Современная методика доказывает, что усвоение языка происходит не только и не столько в результате подражания речи окружающих и простого говорения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Данная мысль подводит нас к тому, что в обучении речи главным должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним [1, с. 14].

Для детей дошкольного возраста характерно особое чутье к слову, языковая способность. Психологическая школа Л.С.Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условно-рефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» [6, с.69-70].

Языковая способность непременно должна включать в себя развитие чувства языка. Оно вступает в силу тогда, когда ребенок .должен комбинировать языковые единицы в высказывание. Это творческий процесс. «Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях. Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей является обучение» [39, с. 17].

Основной единицей языка является слово. В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения - это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения - сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону - систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается.

Соотношение наглядных и образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив. [22, с.22].

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». По мнению Л.С. Выготского, именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем мышлением». Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Оно тесно связано с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.[6, с. 178]

Следует различать значение и смысл слова. Смысл - это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другим словом.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля. Овладение словом одновременно является «процессом его обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребёнок только тогда сможет освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой - точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи. Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами. Развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляет «грандиозную сложность».

По мнению Н.Х. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А.А. Потербня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм (пухоня - кухарка, пироги). Эти первые слова, в сущности, ещё не являются словами. настоящее слово рождается как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

По данным М.М. Кольцовой сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла - только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого - начала второго года жизни;

вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от её размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;

третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т.п.). Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем, значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три - три с половиной года;

четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения слова (вещь). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни. [17, с53-58, 61-67]

Для того, чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, который произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. В исследовании М.М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом ( Эта кукла - хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек - и кукла, и автомобиль, и мячик!).

После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. причем понимание и употребление слов детьми 3-5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются.

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр - «очечник», «очкуха»; лейка - «поливалка» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки - играть, одежда - одевать)

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ - «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица - «это девочка, у которой нарядного платья нет».

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложиться», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка 3-5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5-6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в которых, по- прежнему, доминируют эмоционально-образные, наглядные связи. [6, с.342]

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации

Уточнение смыслового содержания слов к 6-7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!»). [44, с.345]