Организационные формы построения процесса профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических ВУЗов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Высокий уровень современной техники и технологии, постоянное повышение интенсивности человеческой деятельности предполагают соответствующую подготовленность и самого человека. Многими отечественными учеными и специалистами [9, 24, 26, 29, 67, 90, 92, 93, 99, 156 и другие] поднимается вопрос о необходимости принятия мер для роста не только профессиональных знаний, но и физической культуры человека труда.

С учетом этого заблаговременная подготовка молодежи (и не только ее) к избранной профессиональной деятельности, к отдельным видам профессиональных работ ныне стала предметом пристального внимания как специалистов физического воспитания, так и организаторов производства, работников народного образования [1, 31, 46, 59, 152]. Причем, признание важности и необходимости профессионально-прикладной физической подготовки (ППФП) в системе специального образования накладывает еще большую ответственность на теоретиков и практиков физического воспитания за качество изысканий, проводимых в области многогранных проблем ППФП [29, 30, 37, 50, 66, 131].

За последние 10 лет на научно-методических конференциях различного уровня, в периодической печати, в диссертационных работах, многочисленных методических рекомендациях отмечается значительное увеличение количества материалов по различным аспектам ППФП. Однако в большинстве публикаций в основе построения процесса профессионально-прикладной физической подготовки остаются положения и принципы, ориентирующие его только на физическую и психофизическую тренировку будущих специалистов. Практически отсутствуют работы, где ППФП была бы органично связана с формированием физической культуры студентов технических вузов, что создает определенные трудности в достижении цели физического воспитания, обозначенного в его Концепции [66, 128, 156]. Причем, в современных представлениях профессионально-прикладной физической подготовки абсолютно исключена её ориентация на ведущую деятельность, свойственную данному студенческому возрасту, - выбор профессии, профессиональное самоопределение. Поэтому поиск новых направлений улучшения качества процесса ППФП на основе технологий личностной педагогики и сейчас остается значимым для теории и методики физического воспитания студенческой молодежи. Это и определяет актуальность диссертационного исследования.

Объект исследования: процесс физического воспитания в высших учебных заведениях инженерного профиля.

Предмет исследования: организационные формы построения процесса профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов.

Цель исследования: совершенствование методики профессионально-прикладной физической подготовки студентов высших учебных заведений инженерных специальностей.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что качество процесса физического воспитания в конечном итоге повысится, если профессионально-прикладная физическая подготовка студентов технических вузов будет разработана на основе игровой формы обучения, где будут реализованы рациональные пути создания педагогических ситуаций личностного развития: вхождение предлагаемого игрового опыта в контекст жизненной и профессиональной сферы учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования: системный (Л. фон Берталанфи, А.И. Берг, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, И.Б. Новик, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовский, В.М. Волкова, А.А. Денисов) и деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Э. Эльконин, В.В. Давыдов) подходы; теоретические основы личностно ориентированного образования

(Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков); теория профессионально-прикладной физической подготовки (Л.П. Матвеев, М.Я. Виленский, В.И. Ильинич, П.А. Виноградов, В.А. Кабачков); теория развития двигательных способностей (В.В. Кузнецов, А.А. Новиков, Б.Н. Шустин, В.Н. Платонов, Ю.В. Верхошанский), теория функциональной ассиметрии полушарий мозга (Р. Сперри, B.C. Ротенберг).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке теоретико-методического подхода к построению профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов, в основе которого использована игровая форма обучения, а именно:

обоснована приоритетная направленность профессионально-прикладной физической подготовки студентов вузов на формирование физической культуры личности, что создает благоприятные условия, как для физического развития, так и для совершенствования профессионально важных качеств будущих инженеров;

-разработана методика построения учебной программы профессионально-прикладной физической подготовки студентов инженерных вузов, в основе которой положены принципы личностно ориентированного образования;

разработана программа профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов на физкультурных занятиях, основанная на игровой форме обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации обще-теоретических представлений о возможностях профессионально-прикладной физической подготовки оказывать положительное влияние не только на формирование их физической культуры, но и на развитие профессионально важных качеств студентов технических вузов. Получено экспериментальное подтверждение эффективности использования имитационных и ролевых игр на физкультурных занятий для повышения физического развития и совершенствования профессионально важных качеств студентов технических вузов.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы: при составлении программно-методических документов для кафедр физического воспитания высших учебных заведений; для коррек¬ции основной направленности процесса профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов; в целях индивидуализации процесса формирования физической культуры личности.

Основные положения, выносимые на защиту:

приоритетную направленность профессионально-прикладной физической подготовки студентов вузов может составлять, прежде всего, процесс формирования физической культуры личности, затем процесс ее физического развития и совершенствования профессионально важных качеств;

задачи физического воспитания и задачи профессионально-прикладной физической подготовки предполагается формулировать комплексно, в процессе моделирования ситуаций личностного развития в течение всего периода обучения студентов технических вузов;

планирование и построение учебных занятий по физической культуре, направленных на решение задач профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов, основывается на игровом методе обучения, в форме различных подвижных, спортивных, имитационных и ролевых игр.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы диссертации докладывались на международных конференциях (г. Волгоград, 2002 г., г. Волжский, Волгоградской области 2002 г.), внутривузовских научно-методических и научно-практических конференциях (г. Волгоград, г. Волжский, 1999-2002 г.г.), обсуждались на заседаниях кафедры физического воспитания Волжского инженерно-строительного института филиала Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии, опубликованы в 5 работах.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Волжского инженерно-строительного института филиала Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии, Волжского политехнического института филиала Волгоградского государственного технического университета, Волгоградской государственной академии государственной службы, о чем свидетельствуют соответствующие акты.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Текст работы изложен на 149 страницах машинописного текста компьютерной верстки, содержит 15 таблиц, 7 рисунков, 3 приложения. Список литературы включает 194 источника, из них 16 на иностранных языках.

ГЛАВА 1. НАПРАВЛЕНИЯ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТВКИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

1.1 Основные направления перестройки высшего профессионального образования в современных условиях развития страны

Перед современной отечественной системой образования стоит задача не столько адаптироваться к происходящим в стране и мире изменениям, сколько стать надежной основой самоутверждения России как свободного, сильного, самобытного и процветающего государства [69, 159].

Все это побудило представителей высших органов законодательной и исполнительной власти, деятелей науки, образования и культуры в нашей стране разработать Доктрину развития образования в России с последующим утверждением ее в качестве федерального закона. Один из авторов данной разработки А.И. Субетто [147] отмечает, что особенность кризиса системы образования в плане цивилизационного развития состоит в том, что он отражает кризис истории с его глубокими тенденциями разрушения культуры как вековечного витального базиса человеческой цивилизации. А императив выживаемости переходит в императив опережающего, восходящего воспроизводства качества человека, качества систем образования и качества общественного интеллекта. Поэтому одним из главных параметров выше сформулированного императива, являющегося законом развития общества в эпоху управляемой социоприродной эволюции, выступает универсальность, целостность развития человека, системность, сложность и разнообразие системы образования и общественного интеллекта [118].

Возрастание роли образования, как ведущего механизма воспроизводства общественного интеллекта, и становление образовательного общества связано с тем, что общественный интеллект начинает играть ведущую роль в цивилизационном развитии. Последнее время все чаще ученые экономисты [118, 147] отмечают, что конкуренция экономик в глобальном измерении смещается в сторону качества интеллектуальных ресурсов.

Поэтому первый план в проблеме качества все больше начинает занимать экономика человека и экономика образования, качество человека и качество образовательных систем. Не случайно во всех высокоразвитых странах наблюдается тенденция расширения возможностей человека для получения высшего образования [186, 188, 189]. Однако возрастающая роль интеллекта обостряет до предела одно из фундаментальных противоречий человека - противоречие между рациональным и иррациональным в процессе движения к познанию, противоречие между интеллектуальным и физическим развитием человека [147].

Следовательно, начинать путь в XXI век с его приоритетами информатизации, экологизации, социализации и гуманизации следует стратегически с кардинального улучшения содержания, форм и ресурсов системы общего и профессионального образования, что не вызывает сомнения ни в одной развитой стране [186, 191]. Переход в новое тысячелетие требует формирования современного общего и профессионального образования на основе системного видения реальности как единства материального и идеального общими средствами науки и искусства [68, 69, 147, 159, 160].

К тому же очевидно, что в экстремальных условиях трансформации отечественного социума возрастает необходимость обновления системы воспитания и образования на основе синтеза рационального знания и художественного видения целостного мира, свойственного нашим предкам и стратегически необходимого нашим потомкам. Синтез мудрости древних и современных цивилизаций, гуманитарного и естественного знания, национальной и общечеловеческой культуры, науки и искусства в образовании - это путь не только к новому пониманию человека как результата взаимодействия природы и общества, но и к активному, инновационному, целесообразному, универсальному созиданию нового синергетического человеческого мира [69, 125, 160].

1.2 Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов высших учебных заведений технического профиля

Идея ППФП будущих специалистов производства не является принципиально новой. Объективная необходимость и общая направленность такой подготовки были теоретически обоснованы в нашей стране еще в период социалистической индустриализации народного хозяйства. Однако до недавнего времени считалось, что ППФП специалистов должна быть направлена главным образом на формирование профессионально важных физических качеств и прикладных двигательных навыков, необходимых ряду категорий работников в особых условиях их профессиональной деятельности. Практика физического воспитания, результаты специальных научных исследований, проведенных в последние годы, расширили представление о значении и содержании ППФП будущих специалистов промышленного производства. Было установлено, что в процессе ППФП успешно формируется большой комплекс психофизиологических, личностных качеств, необходимых работнику в его профессиональной деятельности [15,22, 60, 70, 123, 130, 131 и др.].

С помощью средств ППФП воспитываются и совершенствуются психические и волевые качества, приобретаются знания и умения в области производственной и физической культуры, развиваются различные профессионально важные сенсорные, умственные, двигательные, организаторские и педагогические навыки; обеспечивается высокий уровень функционирования и надежности всех основных органов, систем, психических процессов человеческого организма [58, 97].

Внедрение ППФП в практику физического воспитания студентов технических вузов, рабочих и инженеров промышленных предприятий создает предпосылки для сокращения сроков профессиональной адаптации, повышения профессионального мастерства, достижения высокой профессиональной работоспособности и производительности труда. ППФП эффективно содействует укреплению здоровья, повышению устойчивости к заболеваниям, снижению травматизма. Элементарная логика указывает на то, что ППФП может и должна осуществляться лишь тогда, когда молодые люди уже выбрали для себя профессию, а, следовательно, и специальное учебное заведение [66].

ППФП студентов технических вузов на современном этапе приобретает значение важного социально-экономического фактора. Она удовлетворяет требования общества к физической подготовке людей к конкретному труду, обеспечивает психофизическое приспособление человека ко все усложняющимся условиям современного производства, способствует становлению личности профессионала, способствует ускорению научно-технического прогресса и повышению эффективности общественного производства.

Давно подмечено [122, 157, 130, 167, 168, 179, 182, 192], что рациональные занятия физической культурой и спортом, повышая уровень функционирования и надежность самых различных систем организма человека, улучшают состояние здоровья трудящихся, увеличивают устойчивость к различным заболеваниям, вызванным воздействием неблагоприятных производственных факторов.

Исследования взаимосвязи социальной активности трудящихся и физической культуры показали, что рабочие и специалисты, занимающиеся физической культурой и спортом, как правило, более активны в производственной и общественной деятельности в любом возрасте [8, 61, 62, 65, 74,107,110,123].

По данным проведенного Р.Т. Раевским [131] экспертного анализа установлено, что недостаточный уровень развития физических качеств молодых инженеров промышленных предприятий является причиной 24% всех ошибок, задержек в работе, аварий, остановок оборудования, а недостаточный уровень развития психических качеств и того больше - 37 % ошибок. Можно сказать, что внедрение ППФП в практику физического воспитания студентов всех технических вузов страны в целях повышения уровня подготовки кадров высшей квалификации является ответственной государственной задачей.

Не меньшее значение имеют систематические, самостоятельные занятия ППФП инженеров в период трудовой деятельности. Такие занятия содействуют поддержанию и совершенствованию достигнутого уровня профессиональной дееспособности, а также являются эффективным средством профилактики вредных влияний производства [127].

Таким образом, ППФП нужно рассматривать как составную часть (подсистему) общей системы формирования специалиста в вузе. Поэтому она должна тесно увязываться не только с физическим воспитанием но и с общим процессом обучения и воспитания студентов.

Еще в 1975 году В.И. Иьиничем совместно с профессором Н.И. Пономаревым были проанализированы практически все опубликованные к тому времени работы, связанные с ППФП, с целью систематизации понятий и терминологии [66]. В результате, во-первых, было отмечено, что само название «Профессионально-прикладная физическая подготовка» должно приниматься лишь условно, так как оно далеко не полностью раскрывает содержание этого вида специализированной подготовки. Во-вторых, было предложено следующее определение ППФП: профессионально-прикладная физическая подготовка представляет собой одно из направлений системы физического воспитания, которое должно формировать определенные прикладные знания, физические, психические и специальные качества, психологические свойства личности, умения и навыки, способствующие достижению объективной готовности человека к успешной профессиональной деятельности.

В то же время, как показала практика учебной работы, это теоретически выверенное определение, включающее в себя и конкретные задачи ППФП, слишком громоздко, тяжеловесно. Это усложняет его использование в методических целях преподавателями физического воспитания, затрудняет его усвоение студентами и учащимися различных учебных заведений. Требуется более упрощенное определение ППФП, что уже пытался сделать в своей работе Р.Т. Раевский [131], и окончательно сформулировал В.И. Ильинич [66]: ППФП- это специально направленное и избирательное использование средств физической культуры и спорта для подготовки человека к определенной профессиональной деятельности. Такая формулировка содержит в себе основную суть ППФП, и поэтому в дальнейшем будет использоваться в нашей работе.

Анализ работ многих авторов [15, 21, 25, 32, 34, 49, 51, 77, 84, 89, 98, 149, 150, 151] свидетельствует, что наиболее общей интегрированной задачей ППФП является заблаговременное создание у будущих специалистов предпосылок и готовности к следующему:

ускорению профессионального обучения;

достижению высокопроизводительного труда в избранной профессии;

предупреждению профессиональных заболеваний и травматизма, обеспечению профессионального долголетия;

использованию средств физической культуры и спорта для активного отдыха и восстановления общей и профессиональной работоспособности в рабочее и свободное время;

выполнению служебных и общественных функций по внедрению физической культуры и спорта в профессиональном коллективе.

ППФП студентов к высокопроизводительному труду в различных сферах народного хозяйства осуществляется по следующим направлениям:

-овладение прикладными умениями и навыками, являющимися элементами отдельных видов спорта;

-акцентированное воспитание отдельных физических и специальных качеств, особо необходимых для высокопроизводительного труда в определенной профессии;

-приобретение прикладных знаний (знаний и умений применения средств физической культуры и спорта в режиме труда и отдыха с учетом меняющихся условий труда, быта, возрастных особенностей и др.).

Первое из направлений связано с проблемой обучения движениям, второе - с воспитанием физических (двигательных) и специальных качеств, третье - с приобретением прикладных знаний по использованию средств физической культуры в режиме труда и отдыха, а также с проблемой подготовки общественных физкультурных кадров для производства.

Отсюда вытекают общие задачи ППФП: приобретение, воспитание и формирование прикладных знаний, прикладных физических качеств, прикладных психических качеств и психологических свойств личности, прикладных специальных качеств, прикладных умений и навыков [66, 105]. .

Вышеперечисленные задачи ППФП, как правило, на практике решаются средствами ППФП, к которым относятся: прикладные физические упражнения и отдельные элементы из различных видов спорта; целостное применение прикладных видов спорта; оздоровительные силы природы и гигиенические факторы [22,149, 150, 151]. Реже в число «полноправных» средств ППФП включают так называемые «вспомогательные дополнительные средства», которые уже достаточно апробированы и доказали свою эффективность в спортивной практике. Эти дополнительные средства, обеспечивающие образовательный аспект, рационализацию и качество процесса ППФП (аутогенная и идеомоторная тренировка, технические средства подготовки, специальное питание и витаминизация, массаж, баня и гидропроцедуры и т.д.), по мнению В.И. Ильинича [66], являются полноправными средствами ППФП. Дело в том, что работа представителей целого ряда профессий связана с большими не только физическими, но и нервно-эмоциональными нагрузками. Для них зачастую требуются срочные и эффективные средства поддержания и восстановления профессиональной работоспособности. Практически в специальных учебных заведениях у нас нет других каналов, кроме учебного предмета «Физическое воспитание» и его раздела ППФП, для передачи будущим специалистам соответствующих знаний и опыта, накопленного в спортивной практике, в сферу профессионального труда. Некоторые авторы в своих работах [10, 33, 40, 54, 73, 86] указывают на возможность опосредованной реализации задач ППФП студентов не только на специально организованных учебных занятиях, но и на тех практических занятиях, целевая направленность которых - общая физическая подготовка. Они отмечают, что ни в коем случае нельзя проводить резкую грань между общеразвивающими и прикладными упражнениями. Как общая, так и прикладная физическая подготовка, поскольку они не противопоставляются, должны идти параллельно на протяжении всего срока обучения, но удельный вес той или другой подготовки может меняться как на протяжении определенного периода, так и в каждом отдельном занятии. Таким образом, прикладные физические упражнения могут одновременно служить средством всесторонней физической подготовки, и наоборот.

С целью комплексного решения задач ППФП студентов на физкультурных занятиях также используются различные виды спорта [148]:

1- я группа - преимущественное совершенствование координации движений;

2-я группа - преимущественное достижение высокой скорости в циклических движениях;

3-я группа - совершенствование силы и быстроты движений;

4-я группа - совершенствование движений в непосредственной борьбе с соперником;

5-я группа - совершенствование управления различными средства¬ми передвижения;

6-я группа - совершенствование предельно напряженной центральной нервной деятельности при весьма малых физических нагрузках;

7-я группа - воспитание способности к переключениям в многоборье.

В настоящее время определилось несколько форм ППФП в системе физического воспитания, которые могут быть сгруппированы по следующему принципу: учебные занятия (обязательные и факультативные), самодеятельные занятия, физические упражнения в режиме дня, массовые оздоровительные, физкультурные и спортивные мероприятия.

ППФП студентов на учебных занятиях проводится в форме теоретических и практических занятий.

Значение теоретических занятий велико, так как в ряде случаев это единственный путь для изложения студентам необходимых профессионально-прикладных знаний, связанных с использованием средств физической культуры и спорта [76, 82].

Практические учебные занятия решают все остальные задачи ППФП. Однако главная целевая направленность этих занятий - преимущественное и специальное воспитание прикладных физических и специальных качеств, умений и навыков, особенно необходимых в профессиональной деятельности.

Программа и содержание этих учебных занятий разрабатываются кафедрой ФВ на основе изучения условий и характера труда выпускников данного факультета [37, 55, 71, 80, 75, 106, 108].

В нашей работе представлены исследования ППФП студентов, будущих инженеров-строителей.

Инженер - один из организаторов производства и от его деятельности во многом зависит решение основных экономических задач предприятия. Научно-технический прогресс, увеличивая роль инженерных кадров, повышает требования к ним. Труд инженера становится все более ответственным, напряженным и сложным по своему содержанию. Анализ профессиональной деятельности показал, что сегодня в его обязанности входит выполнение самых разнообразных функций: общее руководство коллективом, прогнозирование и планирование производства, разработка и совершенствование конструкций изделий, технологии и оснастки, организация и охрана труда и обеспечение техники безопасности. Он занимается подбором, подготовкой и воспитанием кадров, материально-техническим снабжением и сбытом, оперативным управлением производством, контролем качества продукции. Инженер отвечает за обеспечение рабочего места инструментом и оснасткой, за ремонтное, энергетическое и транспортное обслуживание, совершенствование организации производства и управления, организует и сам осуществляет механизированную обработку информации, делопроизводства [ 131, 141].

Эффективность труда инженера во многом зависит от его индивидуальных особенностей к продуктивной умственной и физической работе, степени выносливости и способности быстрого восстановления после работы. Доказано, что низкий уровень работоспособности организма приводит к быстрому утомлению и переутомлению людей, большому количеству ошибок, срывов в их работе, снижению их творческой активности [141].

Важное значение для успешной производственной деятельности инженера имеет хорошее состояние в первую очередь его сердечнососудистой и центральной нервной систем, которые чаще всего подвержены заболеваниям. Многократно показано, что специфичность труда инженеров особенно часто приводит к заболеваниям сердечно-сосудистой системы [130, 131].

От инженеров требуется умение дозировать небольшие по величине силовые напряжения. Количество движений, выполняемых им за смену, нередко достигает нескольких тысяч.

Для работы многих инженеров характерно чередование периодов действия незначительной физической нагрузки и периодов достаточно высокой двигательной активности.

Труд инженеров по составу моторных действий редко бывает стереотипен, особенно если инженер выполняет организаторскую и технологическую функции. Специалисту в этом случае постоянно приходится действовать в меняющейся обстановке, использовать различные типы оргтехники, вычислительной техники, измерительных приборов, бывать в разных цехах. Это требует от него способности быстро перестраивать двигательные действия в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки (сенсомоторная координация), способности быстро овладевать новыми движениями.

На современных промышленных предприятиях порой возникает ситуация, когда инженер должен совершать двигательные действия в минимальный отрезок времени. От него иногда требуется в считанные доли секунды отключить систему, перевести ее на новый режим работы, дать сигнал тревоги.

Наблюдения, контроль за работой приборов, управление различными машинами, аппаратами, ликвидация аварийных ситуаций требуют от человека высокого уровня развития различных видов двигательной реакции. Важное значение имеют простая двигательная реакция, реакция различения, реакция переключения, реакция на движущийся объект, реакция слежения.

Изучение профессии инженера показывает, что в его деятельности важную роль играют психические качества. Ему необходимы, например, такие качества внимания, как способность одновременно воспринимать несколько объектов (объект внимания), выполнять несколько действий (распределение внимания), быстро переносить внимание с одного объекта на другой (переключение внимания), сосредотачивать внимание на одном объекте (концентрация внимания), удерживать требуемую интенсивность внимания в течение длительного времени (устойчивость внимания).

Современному инженеру сегодня требуется и оперативное мышление, он должен уметь быстро анализировать поступающую информацию, выбирать правильное решение и также быстро его реализовывать. Ему нужно иметь и хорошую оперативную и долговременную память - способность запоминать на короткое и длительное время значительный объем информации и оперировать ею [141].

Труд инженеров порой сопровождается значительным эмоциональным напряжением, обусловленным большой ответственностью за принятые решения, за здоровье и жизнь подчиненных. В связи с этим для инженеров исключительно важное значение имеет эмоциональная устойчивость - способность сохранять высокую работоспособность в различных стрессовых ситуациях без отрицательных последствий для себя [130, 131, 141].

Экстремальные и стрессовые ситуации требуют от специалистов, и прежде всего от руководителей, также способности управлять своими чувствами, выдержки и самообладания. Эти волевые качества особенно необходимы в работе с людьми, они - одно из условий обеспечения нормального микроклимата в коллективе. Инженеру требуются и другие волевые качества, обусловленные необходимостью преодолевать различные трудности.

В практике оценки эффективности профессионально-прикладной подготовки в высших учебных заведениях будущих инженеров существуют определенные критерии [22, 131, 141]:

1. Критерии, характеризующие социально-экономическую эффективность ППФП. Они определяют влияние ППФП на результаты производственной деятельности будущих инженеров. Показателем эффективности ППФП по рассматриваемому критерию является разница продуктивности производственной деятельности до и после подготовки занимавшихся и не занимавшихся ею.

2. Критерии, характеризующие влияние ППФП на личность инженера в целом, его профессиональную дееспособность, развитие отдельных свойств и качеств, необходимых в его профессиональной деятельности. В связи с этими критериями производится комплексная оценка профессиональной дееспособности занимающихся ППФП, или оценка уровня развития его отдельных свойств и качеств. Показателями эффективности ППФП являются: разница оценок уровня профессиональной дееспособности в целом или отдельных качеств до и после осуществления ППФП.

3. Критерии, характеризующие методику и организацию ППФП. По этим критериям определяют степень реализации в ходе подготовки требований и правил, вытекающих из методических принципов.

4. Критерии, определяющие экономическую целесообразность ППФП. Показателем эффективности здесь являются материальные средства и общественно полезное время, затраченное в процессе ППФП.

1.3 Перспективные пути совершенствования методики профессионально-прикладной подготовки студентов технических высших учебных заведений

Большинство специалистов перспективу совершенствования профессионально-прикладной физической подготовки видят в необходимости построения многофакторных статистических моделей ППФП специалиста будущего с определением наиболее существенных факторов, влияющих на его профессиональную работоспособность, а также форм связи и степени взаимозависимости различных параметров, включенных в модель. Необходимость в перспективе решения этой сложной проблемы для каждой профессии подчеркивается временным разрывом между периодом изучения существующих условий труда специалистов и реализацией ППФП студентов в вузе, с одной стороны, и условиями и характером труда будущих специалистов в течение последующих 30-35 лет - с другой стороны. Естественно, что эта проблема тесно связана с проблемой определения профессиограммы специалиста будущего, над которой работают философы, социологи и психологи труда, специалисты по организации производства и др. [15, 70, 130].

Однако на наш взгляд, одна из основных задач обучения и воспита¬ния в процессе профессионально-прикладной физической подготовки сту¬дентов высших учебных заведений - развитие мышления, как необходимого условия для ориентации в профессионально значимых проблемах, фор¬мирование физической культуры личности [11, 27, 30, 56, 57, 63, 81, 91, 100, 102, 104, 117, 127, 175, 176, 177]. Недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и делает взрослого человека плохо приспособленным даже к элементарным требованиям жизни.

Но для того, чтобы решить первую часть задачи, то есть правильно сформировать мышление, необходимо представлять себе, хотя бы в основных чертах, его психологические механизмы и возможные направления его развития.

До недавнего времени предполагалось, что мозг - чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие, и значительная часть функций одного полушария полностью соответствует функциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движение правых конечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое - за движения левых конечностей и за чувствительность левой половины тела. Единственным исключением считалась способность к речевому общению, к пониманию и продуцированию речи - эта функция относилась к ведению левого полушария, так как речь нарушалась только при повреждении левого полушария. Поскольку не было известно никакой столь же важной психической функции, которая страдала бы при поражении инсультом, опухолью или травмой правого полушария, оно считалось «немым» [20]. Правда; невропатологи давно заметили, что повреждение правого полушария часто приводит к нарушениям ориентации человека в пространстве, к затруднениям при выполнении некоторых элементарных действий, к ухудшению восприятия музыкальных произведений. Нарушалось также представление о собственном теле. Однако все эти отдельные симптомы не складывались в целостную картину какой-то определенной функции, страдающей при повреждении правого полушария [181].

Открытие межполушарной функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии, как открытие периодической таблицы Д.И. Менделеева в химии. Она началась со смелой операции, в процессе которой американский ученый, ныне лауреат Нобелевской премии Р. Сперри рассек все основные связи, соединяющие полушария головного мозга у больного, страдающего эпилепсией. Разумеется, это было принято не в исследовательских целях - предполагалось, что такая операция избавит пациента от судорожных припадков. Однако выявленные после операционного вмешательства общие закономерности работы мозга и возникшие в связи с этим проблемы не только конкретно-научного, но и философского характера оттеснили на задний план те практические задачи и прикладные результаты, ради которых была и предпринята операция.

Исследования на здоровых людях с нерасчлененными межполушарными связями в целом подтвердили наличие функциональной асимметрии мозга. В частности, при заданиях, требующих аналитического подхода, при совершении простых арифметических действий и придумывании отдельных слов или фраз происходит, судя по изменениям электрической активности мозга, активация левого полушария, об этом же свидетельствует характерное устремление взора вправо. Это и многое другое на первых этапах исследования привели к предположению, что левое полушарие специализировано на оперировании словами и другими условными знаками, а правое - на оперировании образами реальных предметов, а также отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные состояния [36].

Однако тщательный анализ результатов экспериментальных исследований говорит об упрощенности такого подхода. Различие между функциями полушарий отнюдь не может быть сведено к различию между материалом, которым каждое из них оперирует. Значительно более продуктивно искать различия в самих способах манипулирования этим материалом - безразлично, словесным или образным.

Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», к одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мышлением связывается, напротив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический, а не синтетический характер. Благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается целостный образ мира. Левое же полушарие постепенно и кропотливо собирает модель из отдельных, но тщательно изученных деталей [5, 48].

Дальнейшее изучение функциональной асимметрии мозга позволило установить, что в наиболее общем виде различие между двумя компонентами мышления сводится к различному и даже противоположному способу организации контекстуальной связи между знаками - словами или образами. С помощью «левополушарной» стратегии любой материал организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же способностью «правополушарной» стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения [19].

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления.

Между тем в условиях нашей цивилизации все более доминирует однозначно понимаемый контекст, так как вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение именно способами построения однозначного контекста. Но чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности.

Начало XXI века - это всемирная компьютеризация управленческой и интеллектуально-духовной деятельности. По всем прогнозам ее масштабность во всех сферах деятельности будет увеличиваться. Но арифметизированный искусственный интеллект в "лице" компьютерных систем, активно нагружая левое полушарие мозга, нарушает его целостную работу и ступает в противоречие с его правополушарной частью. В результате снижается творческая активность и дальнейший рост интеллекта.

Единственно правильный путь сглаживания обостряющегося противоречия - систематическая смена деятельности, переключение ее на правое полушарие. Лучшим средством воздействия на правое полушарие, когда-либо изобретенное человеком, являются такие компоненты культуры как религия, искусство, "оккультные" науки. Эти компоненты прекрасно развивают интуитивно-эмоциональное познание и самопознание, внося тем самым гармонию в интеллектуальную деятельность человека. Искусство является самым перспективным путем, путем не имеющим пределов совершенствования.

Однако самым простым и не менее эффективным средством сглаживания фундаментального противоречия всегда была и есть обычная двигательная активность любого характера: физические упражнения, трудовая деятельность, танцы, игры и т.д. Физическая деятельность, воздействуя на правополушарную часть, способствует восстановлению левой его половины. При этом, тонизируя центральную нервную систему, двигательная активность в первую очередь влияет на ее эмоциональные центры [39].

Более сложным, но в то же время и более эффективным способом решения существующей проблемы по сравнению с двигательной активностью является психофизическая тренировка, в которой наряду с движениями используется метод самовоздействия на организм при помощи смены мышечного тонуса, регулирования дыхания, образного представления нормального функционирования органов, воспитания активного внимания, воли, развития памяти, формирования самообладания и адекватной реакции на различные раздражители [43, 44, 115, 116, 158]. Именно в этом направлении и должна осуществляться профессионально-прикладная физическая подготовка будущих специалистов технических вузов.

Решение второй части задачи, то есть формированию физической культуры будущих специалистов, вполне реально, если в процессе ППФП использовать принципы и положения личностно ориентированного образования [2, 3, 16, 17, 78, 79, 136, 137, 174]. Тем более что эффективность их использования в физическом воспитании детей и молодежи доказана [178].

Личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры [Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и другие].

В настоящее время поворот образования к личности обусловлен, прежде всего, кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит центризму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели [137].

К предпосылкам, активизирующим процесс личностной ориентации образования, также можно отнести:

социальные - гуманизация социального пространства, когда все больше востребуется «человеческое» в человеке [24, 35, 94, 95, 96];

теоретические - новые исследования в области психологических механизмов развития личности [19, 41, 64, 87, ИЗ, 114, 133, 169, 180, 184, 185, 193, 194], обучения и воспитания личности [12, 14, 126, 139, 143, 171, 183, 187, 190];

практические - педагогический опыт новаторов-практиков Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и др.[4].

Развитие личности является основной целью образования в любых его парадигмах. Однако каждая парадигма представляет развитие (его цель, содержание, методы и т.д.) в зависимости от того, какие образовательные ценности определяют ее стратегию. Одной из распространенных образовательных стратегий является личностно-развивающее обучение [17]. Овладение его теорией и технологией становится необходимым условием успешной работы педагогов в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно ориентированной парадигме. Реализовать это условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Первая их них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из нескольких направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей [41, 173]. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развития ее интеллектуально-мыслительных способностей.

В современной российской педагогике имеется большое количество концепций и теорий, определяемых их авторами как «личностно ориентированные». Рассмотрим работы, которые наиболее полно соответствуют этому смыслу.

1. Психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская, 1995). Автор утверждает, что направленность образования на индивидуально-личностное развитие учащихся должна найти отражение в учебных программах, которые должны инициировать субъективный опыт учащихся, ориентировать на использование разных способов учебной работы, изменять вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обучения.

Последовательное применение принципа субъективности как методологической основы проектирования личностно ориентированного образовательного процесса и всех его компонентов позволило И.С. Якиманской создать теорию, которая указывает на возможность возникновения и действия внутренних механизмов развития, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.

2. Проективная модель личностно ориентированного обучения (Н.И. Алексеев, 1997г.). В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно ориентированного образования связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой - с понятием «культурного акта», смысл которого заключает в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре.

3. Концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман, 1991г.). Новые ориентации и ценности образования, характерные для современного состояния образования, обусловили необходимость обращения к пониманию воспитания как деятельности, базирующейся на свободном саморазвитии личности и его педагогической поддержке [35]. Автор по-новому ставит вопрос об «объекте» образования. В гуманистической педагогике объектом не может выступать ни отдельная личность, ни класс (группа, коллектив). Им является только образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и педагога, и ученика, и взаимодействующей группы. Подобное определение объекта образования ведет к такой с ним работе, которая изменяет и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние. Самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы.

4. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, 1999г.). В данной концепции методологическую основу образования, ориентированного на человека, составляет культурологический подход. Авторское понимание его заключается в следующем - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

5. Дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, 1994г.). В основу модели личностно ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, положена теория личности СЛ. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность - это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе.

Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции.

Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В. Сериков считает создание личностно-развивающей ситуации. Ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествуют рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика такого развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается и истолковывается им, предстает для него как определенное событие. Личностный опыт - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью - значит эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимой, стремиться кее пре-образованию [3, 17, 78, 137].

По сути своей личностно ориентированное образование - это качественно новый тип педагогического процесса, который специально ориентирован на развитие личности и характеризуется субъективной позицией обучающихся, целостным восприятием учебных предметов, нацеленностью на поиск смыслов в любом учебном материале, выполнением личностных функций - избирательной, смыслотворческой, рефлексивной, автономной [135].

Передовая практика и анализ последних исследований в области педагогики показывают, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими - общением, игрой, экономической и технической практикой [137]. В этом случае личностно-развивающая ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличии от "дела", не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи "играючи", освободившись от утилитарных целей. Предполагаемая модель личностно-развивающей ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе [79].

Учитывая критерии развития личности [17], выделяют следующие "координаты" пространства личности, которые необходимо учитывать в процессе проектирования личностно-развивающих ситуаций:

-деятельность, или более обобщенно, - бытие человека, определяемое как система сменяющих друг друга деятельностей;

-культура как система значений, программ, образцов, норм, правил;

-смыслы как динамические системы сознания, несущие пристрастные отношения человека к действительности, преображающие в сознании саму эту действительность.

Однако надо иметь в виду, что личность в целом не является проекцией на одну из каких либо представленных плоскостей. Она есть системное образование, по-своему отражающееся в каждой из них. Но все же в личностно ориентированной педагогике выделяют принцип, связывающий все условия моделирования личностно-развивиющих ситуаций - это принцип деятельностного опосредования. Он означает, что для формирования устойчивых смысловых структур необходимо вовлечение человека в такого рода деятельность, в такого рода жизненные проблемы, где бы он мог реально осуществить, отстоять, испытать свои принципы и устремления, где бы они срослись, сплавились, стали личностными ценностями, смысловыми образованиями, направляющими и оправдывающими ход его жизни [2, 4, 17, 136].

1.4 Резюме

Итак, в заключение анализа литературных источников по исследуемой проблеме необходимо отметить следующее:

-в научных и научно-методических публикациях большинство авторов отмечают необходимость глубокой перестройки всей системы физического воспитания, затрагивающей различные этапы онтогенеза человека;