Организационные формы построения процесса профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических ВУЗов

-основное направление перестройки системы физического воспитания должно осуществляться в русле гуманизации образовательного пространства, где человек выступает в роли субъекта, как свободная и духовная личность, имеющая потребность в саморазвитии;

-одной из распространенных образовательных стратегий в настоящее время является личностно-развивающее обучение, при совершенствовании которого педагоги подчеркивают необходимость усиления личностной направленности образования и создания условий для развития ценностной, лично-смысловой сферы учащихся.

Для создания необходимых условий личностного развития учащихся необходимо педагогическому процессу придать следующие характеристики:

-нелинейность процесса, то есть знания, умения и опыт поведения учащихся не только наращиваются последовательно в течение всего периода обучения, но и возникают спонтанно, субъективно, благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке педагога;

-незавершенность и открытость (информация о знаниях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся;

-субъективность (знания принадлежат только конкретному ученику, независимо от уровня всеобщности знания, то есть объективности);

-неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);

-неопределенность целей образования, которые не ограничиваются государственным заказом, а расширяются потребностями в образовании, привносимыми учениками, их родителями, учителями.

Кроме того к условиям личностного образования относятся следующие требования:

- ориентация образования на разностороннее, а не всестороннее развитие личности, так как охватить все стороны развития невозможно, поскольку это ограничивает, «закрывает» и образование, и личность;

-свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены в сознание ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки;

-личности учителя и ученика - субъекты педагогического взаимодействия, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами - знаний, отношений, пониманий;

-ученик - цель, а не средство образовательных процессов, выполнения требований учебных программ и рекомендаций;

-знания существуют и имеют значение для ученика только тогда, когда из объективных, т.е. существующих независимо от человека, становятся субъективными, т.е. личностно значимыми;

-логика познания дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания со специально подобранным учебным и воспитательным материалом;

-учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на «полное и абсолютное» знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию, убеждаясь вместе с ними в его вечной не полноте и не абсолютности, используя при этом личностный диалог, а не назидательный монолог;

-образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно: помимо бинарной оценки явлений, знаний, опыта, законов и закономерностей, правил и предписаний вводится тринитарная (тройственная) возможность познания и оценки, позволяющая и учителю, и ученику выйти в так называемую стороннюю позицию, рассмотреть явление во всей его изменчивости и неоднозначности;

-ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний и опыта поведения посредством специально организованного проживания и переживания в учебно-воспитательной деятельности;

-образование не дает готовые «рецепты» знаний и образцы поведения, оно предлагает многообразие их вариантов, обращаясь к природной потребности человека выбирать, которая и определяется как одна из гуманных характеристик, отражающих внутренний мир личности.

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Задачи исследования

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:

1.Определить приоритетную направленность профессионально-прикладной физической подготовки студентов инженерных специальностей.

2.Определить условия личностного развития студентов в процессе -их профессионально-прикладной физической подготовки на физкультур¬ных занятиях в высших учебных заведениях.

3.Экспериментально обосновать программу профессионально-прикладной физической подготовки на занятиях по физической культуре в инженерно-строительном институте.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1.Педагогические: изучение, анализ и обобщение материалов научно-методической литературы, изучение официальной документации, опубликованных в специальной периодической печати информационных материалов, педагогические наблюдения, контрольные испытания, эксперимент.

2.Социологические: анкетирование, интервьюирование.

3.Анатомо-физиологические: антропометрия, функциональные пробы, определение жизненной ёмкости лёгких.

4.Теоретико-логические: логический анализ, теоретический анализ и синтез, систематизация и классификация.

5. Математико-статистическая обработка данных: корреляционный и регрессионный анализ, проверка статистических гипотез.

2.3 Организация исследования

Проведенные научные исследования осуществлялись в три этапа: период 1997 - 1998 г.г. был посвящен решению первой задачи исследования. При решении этой задачи изучались работы отечественных и зарубежных специалистов. Анализу подвергались литературные данные, рассматривающие вопросы теории и методики профессионально-прикладной физической подготовки студентов высших учебных заведений.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) были определены содержание и последовательность педагогических воздействий профессионально-прикладной физической подготовки на студентов инженерных высших учебных заведений в процессе их физического воспитания. Основными методами исследования выступили теоретико-логические: логический анализ, теоретический анализ и синтез, систематизация и классификация. На этом этапе решалась вторая задача исследования.

Заключительный этап диссертационной работы (2000 - 2002 гг.) включал в себя экспериментальное обоснование разработанной методики ППФП в учебном процессе Волжского инженерно-строительного института Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии. Исследования проводились на кафедре физического воспитания. В педагогическом эксперименте приняли участие две учебные группы студентов 1 курса факультета комплексной механизации и автоматизации строительства (КМАС). Одна группа была контрольная (24 человека). Занятия в этой группе проводились по утвержденной учебной программе кафедры физического воспитания Волжского инженерно-строительного института, разработанной на основе приказа № 777 от 24 сентября 1994 Министерства высшего и профессионального образования России, а также инструкции по организации процесса физического воспитания в высших учебных заведениях. Другая группа была экспериментальной (22 человека), занятия в ней проводились по разработанной автором учебной программе. На этой группе проверялась эффективность разработанной методики ППФП, в основу которой была положена игровая форма обучения. Эксперимент продолжался 3 года.

Определяющими методами исследования выступили: анкетирование, педагогические наблюдения, контрольные испытания, педагогический эксперимент, математико-статистическая обработка полученных данных.

Анкетирование проводилось с целью выявления сформированности основных компонентов физической культуры личности. Анкета была составлена по принципу личностного опросника закрытого типа. Достоинством закрытых опросников является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании [114]. В соответствии с теоретико-методологическими основами, изложенными в работах В.К. Бальсевича [8, 9, 10, 11], Л.И. Лубышевой [91, 92, 93, 94, 95, 96], В.И. Столярова [144, 145, 146] и др., в вопросник было включено 50 вопросов, по 10 на каждый компонент физической культуры личности:

-деятельное отношение личности к своему телу, своему здоровью как ценности;

-декларативное отношение личности к своему телу, здоровью как ценности;

-знания об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методики их применения;

-личностные ценности, связанные с заботой о физическом состоянии;

-степень ориентации на эту заботу, помощь другим людям в их оздоровлении.

Личностный опросник представлен в Приложении 1.

Педагогическое наблюдение - наиболее распространенный и доступный метод изучения педагогической практики. Этот метод использовался для сбора первичной информации об испытуемых: посещаемость учебных занятий по физической культуре, отношение к занятиям (активность выполнения заданий преподавателя, качество выполнения заданий).

В качестве педагогического обследования использовали этапный и текущий педагогический контроль за ходом эксперимента [53].

Предметом текущего контроля было посещение учебных занятий, качество выполнения учебных задач.

Предметом этапного контроля были составляющие компоненты физического развития (морфологические и функциональные свойства) и профессионально важные качества инженера.

Соответственно, в качестве показателей, характеризующих морфо-логические свойства, использовали данные роста, веса и окружности грудной клетки [13, 101, 153].

Показатели функциональных свойств были разделены на две группы: общие и специальные. Общие показатели в большей мере характеризовали функциональные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Это - частота сердечных сокращений в покое, результат функциональной пробы с приседаниями, процентное отношения ЖЕЛ к ДЖЕЛ [6, 42, 45, 72, 88, 138]. К специальным показателям были отнесены показатели физической подготовленности: бег 30 метров с высокого старта, челночный бег 3X10 метров, 6-ти минутный бег, прыжок в длину с места, подтягивания на высокой перекладине, глубина наклона в положении стоя на скамейке [7, 18, 109].

Профессионально важные качества инженера были выделены на основе данных литературных источников [130, 131]. Это, прежде всего, способность проявлять заданные силовые напряжения, статическая выносливость; объем, распределение и переключение внимания; устойчивость концентрированного внимания; оперативное мышление, эмоциональная устойчивость, решительность и смелость, стойкость.

Оценка профессионально важных качеств инженера осуществлялась при помощи следующих контрольных испытаний [131]:

- для оценки способности проявлять заданные силовые напряжения выполняли сжимание ручного динамометра с заданным усилием;

-для оценки статической выносливости фиксировали время удержания положения «угол 90 градусов» в упоре на брусьях;

-для оценки объема, распределения и переключения внимания применяли тест Шульте-Платонова;

-для оценки устойчивости концентрированного внимания проводилась бланковая проба «перепутанные линии»;

-для оценки оперативного мышления фиксировалось время выполнения игры «15»;

-для оценки эмоциональной устойчивости выполнялись рискованные, сложные задания. Оценка проявления эмоций и вегетативных реакций осуществлялась по 5-ти бальной шкале;

- для определение решительности и смелости выполнялись сложные и рискованные задания (длинный кувырок, постепенно отодвигая мат). Определялось время от момента команды до начала действий;

- для выявление и оценки стойкости применялся бег по сильно пересеченной местности 6 км.

Для каждого показателя вычислялось среднее арифметическое, стандартное отклонение, максимальное и минимальное значение, коэффициент вариации. Для определения эффективности разработанной методики профессионально-прикладной физической подготовки будущих инженеров результаты педагогического эксперимента оценивались при помощи методик математической статистики:

а) сравнение частотных (процентных) распределений - квадрат критерий;

б) сравнение независимых выборок - критерий Стьюдента;

в) сравнение двух выборочных средних значений для связанных выборок - критерий Стьюдента [119, 121, 142].

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-СТРОИТЕЛЬНОГО ИНСТИТУТА

физическая подготовка студент прикладная

3.1 Содержание профессионально-прикладной физической подготовки инженеров-строителей

Специфика работы инженеров строителей предъявляет высокие требования к их физической подготовленности, в частности по данным К.Б. Спицина [141] 96,8 % опрошенных главным физическим качеством считают физическую выносливость, 46,6% - ловкость и координацию движений. Из психологических качеств 67,1% работников назвали оперативное мышление, 18,4 % - стойкость и выдержку.

Большинство исследователей [22, 61, 66, 103, 131] указывают, что высокой эффективности при воспитании профессионально-прикладных физических качеств можно достичь с помощью весьма разнообразных средств физической культуры и спорта. При этом применяемые в процессе ППФП специальные прикладные упражнения - это те же обычные физические упражнения, но подобранные и организованные в полном соответствии с её задачами. К сожалению, в настоящее время еще не существует специальной классификации физических упражнений, ориентированной на задачи ППФП специалистов различных профессиональных групп, поэтому в каждом отдельном случае этот вопрос решается самостоятельно.

При определении основных задач профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов учитывали деятельностную и ролевую структуру личности. Юношеский возраст отделяет детство от взрослости. Этот период обычно делится на раннюю юность, то есть старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). К этому периоду фактически завершается становление основных биологических и психологических функций, необходимых взрослому человеку для полноценного существования.

Самосознание в юношеском возрасте - это самосознание, характеризующееся познанием своего Я не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов. На основе результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе формируется общественная самооценка личности. К этому времени складываются представления о сферах жизнедеятельности человека и качествах его личности, в которых проявляются психологические особенности мужчин и женщин. В юношеском возрасте складывается обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе [113].

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, В.В. Давыдов [41] называл «самоопределение», то есть осознание себя с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим.

Следующее важное новообразование юношеского возраста «потребность в смысле жизни» состоит в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл. Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни [12].

Юношеский возраст характеризуется новым типом общения, предметом которого является сам молодой человек как субъект отношений. Появляется стремление к общению со сверстниками противоположного пола. Новообразованием юношеского возраста в общении со сверстниками является освоение и дифференциация чувства дружбы и любви.

Главная социальная задача юности - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями.

У юношей на профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем больше определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в профессиональном выборе. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерны большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение органически входит и формируется в русле общей жизненной перспективы. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами, уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей большое влияние на планирование ближайшей перспективы оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности психики. Юношей остро волнуют такие проблемы, как собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции [35, 113].

В конце переходного периода самопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Нравственное развитие, формирование системы взглядов и иерархии ценностей, мировоззрения являются важнейшими новообразованиями юношеского возраста [12].

Говоря образно, юность - пора смятений, открытий, утверждений, проверок и утрат. В это время:- оптимизм уступает место трезвой оценке;

сила неприятия в оценках юношества становится сильнее, чем стремление и умение создавать свое;

главным стимулом поведения и деятельности становится доверие и справедливая мера вознаграждения, подкрепляющие чувство собственного достоинства и независимость от окружающих;

усиливается желание самовыражения;

в большой степени проявляется ирония как средство самозащиты. В юношеском возрасте решаются следующие основные задачи [ИЗ]:

принятие и эффективное использование собственной внешности и тела;

усвоение мужской и женской роли;

установление зрелых отношений с ровесниками обеих полов;

эмоциональная независимость от взрослых;

подготовка к профессиональной карьере;

подготовка к браку и семейной жизни;

выработка социально-ответственного поведения;

построение системы ценностей и этического сознания.

На основе психолого-педагогических характеристик студенческого возраста были определены следующие приоритетные задачи профессионально-прикладной физической подготовки:

1.Воспитывать социальную активность личности, глубокий интерес к профессии, физической культуре.

2.Воспитывать морально-волевые качества: целеустремленность, дисциплинированность, инициативность, решительность, выдержку, самообладание.

3.Формировать навыки и умения: различных восприятий, быстрого запоминания, оперативного мышления, выразительной речи, жестикуляции, организаторских и командных действий.

4.Обеспечивать высокий уровень: профессиональной работоспособности, способности к умственной работе, функционирования всех систем организма.

5.Укреплять здоровье, проводить профилактику возможных заболеваний.

6.Формировать профессионально важные психофизические качества: способность дозировать небольшие силовые напряжения; статическую выносливость мышц туловища, спины, рук; быстроту и точность движений; все виды сенсомоторной реакции; ловкость; общую выносливость; выносливость и устойчивость к гиподинамии; эмоциональную устойчивость.

7.Развивать способности: распределять, переключать, концентрировать и длительное время сохранять устойчивость внимания; запоминать большой объем информации; оперативное мышление.

8.Формировать интегральные качества личности: помехоустойчивость и коммуникативность.

Содержание ППФП студентов различных технических вузов определяется рядом факторов, обусловленных структурой и развитием современного производства.

Также содержание ППФП определяют требования к личности специалиста, и, прежде всего, требования к его физической и психической подготовленности, которые, в свою очередь, обуславливаются факторами, тесно связанными со спецификой профессиональной деятельности.

Основные факторы, от которых зависит содержание ППФП работников промышленного производства, имеют такие типовые показатели работы, как сфера деятельности и вид труда, важнейшие производственные операции, преобладающие типы деятельности, орудия труда, формы организации труда и др. Каждый из этих показателей требует определенных физических и психических качеств, навыков. Так, инженерная деятельность типа «наблюдение», «контроль» (чтение показаний приборов, слежение и т.п.) предъявляет высокие требования к объему, распределению, устойчивости внимания, предполагает наличие хорошей реакции слежения; «монтаж», «сборка», «ремонт» требуют быстродействия, общей ловкости и координации движений, специальной мышечной выносливости [22, 131]. При широком использовании в работе компьютерных систем необходима тонкая координация пальцев рук. Коллективная работа обуславливает необходимость развития коммуникативных способностей, руководящая должность требует хороших организаторских навыков и т.д.

Исключительно важным фактором, определяющим содержание ППФП, являются условия труда, в которых протекает производственная деятельность (где проводится работа - в помещении, на открытом воздухе, на высоте, под водой; в каком микроклимате, режиме труда и отдыха, каковы характер рабочих поз, границы зон рабочего места, основные виды профессиональных заболеваний) [50]. Условия труда представителей различных инженерных профессий значительно отличаются друг от друга.

Определенные условия трудовой деятельности требуют развития соответствующих специальных физических и психических качеств. Например, работа на открытом воздухе при низкой температуре, резкие колебания температуры требуют выносливости и устойчивости организма к холоду, теплу, общей выносливости, хорошего состояния сердечнососудистой системы, системы терморегуляции.

Психофизиологические особенности профессиональной деятельности также во многом определяют направленность ППФП. Ими являются: прием, хранение и переработка производственной информации, принятие решений, моторные действия, нагрузка на отдельные физиологические органы и системы, эмоциональные состояния, утомляемость и динамика работоспособности, психологические трудности, возникающие во время работы, тяжесть работы (совокупность влияния на организм человека всех факторов, составляющих условия труда) и др.

Важную информацию для определения направленности ППФП дает изучение действия нагрузки на отдельные органы и физиологические системы организма по субъективным данным, а также по данным специальных исследований изменений психофизиологических показателей в процессе работы.

Полное представление о значении и содержании ППФП работников конкретной профессии дают только учет и анализ всей совокупности факторов. Такая работа проводится в форме составления специальной профессиограммы.

3.2 Целесообразность использования игровой формы организации занятий ППФП

Игра - исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственный человеку. Игра глубоко уходит корнями в культуру каждого отдельно взятого народа. Его культурную самобытность можно выявить по тем играм, в которые он играет и которые придумывает.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Слова «игра», «играть» - чрезвычайно многозначны. Как контрастные сравнения можно привести, например, игру в городки и игру на скрипке. Совершенно разное смысловое значение имеют такие понятия, как «дидактические игры». Многочисленные виды занятий человека в свободное время - любительство в спорте, искусстве, коллекционирование и др. - представляют собой не что иное, как различные трансформации игровой деятельности. Активно практикуется создание игровых ситуаций в целях профессиональной подготовки кадров.

Однако, независимо от характера игровой деятельности, под игрой (как и видом спорта) принято понимать сознательную деятельность, направленную на достижение условной цели, добровольно установленной самими участниками и связанной с применением ряда правил.

Вопросом изучения игры как социологического феномена занимались и занимаются ученые разных стран, российские педагоги и ученые В.Г.Яковлев, Н.И. Пономарев, В.И. Элашвили, С.А. Шмаков, Л.М. Иванова, И.М. Короткое, Л.В. Былеева и многими другими.

Независимо от своего характера, игра как вид деятельности имеет свои особенности, отличающие ее от других видов занятий человека. Она возникает и может проводиться в том случае, если обеспечиваются особые динамические условия: во-первых, пространство и время, в рамках которого происходит любая, в том числе и игровая деятельность; во-вторых, внешний побудитель, обеспечивающий динамику действия в лице игрушки, и, в-третьих, сам индивидуум, то есть участник с его возможностями, устремлениями и главное, умением приспосабливаться к переменам, новым, возникающим в ходе игры ситуациям. Данные рамки игрового контекста сами по себе являются потенциальным источником интереса к игровой деятельности. Отличительная особенность игры заключается в том, что эта деятельность добровольная, не связанная ни с каким принуждением. Участие в игре полностью зависит от желания играющих. Добровольность выступает здесь как обязательное условие всякого творчества.

Игровая деятельность непродуктивна, так как прямо не приводит к созданию материальных благ, материальных ценностей и такой цели не ставит.

К характерным особенностям игровой деятельности относится и ее неопределенность, так как она не имеет предсказуемого развития результата. У участника игры всегда есть возможность проявить свои личные качества для достижения успеха.

Своеобразие деятельности связано также с ее иллюзорностью, когда участник полностью осознает, что он действует в рамках условной реальности.

Широкая вариативность также характеризует игровую деятельность, постоянная изменчивость условий, необходимость выбора наилучшего решения заставляет участников менять характер действий, инициативно и творчески искать пути к достижению цели.

Игровая деятельность протекает в рамках определенных целевых установок. Цель игры определяет мотивы деятельности участников и стимулирует ее достижение. Планирование достижения цели может быть весьма кратковременным (например, осалить соперника, выбить мяч из круга, перетянуть канат) или, наоборот, долговременным, например марш-бросок по азимутам в игре на местности. Способы достижения игровых целей на протяжении того или иного периода времени и составляют стратегию игры.

Коллективные игровые действия предполагают одновременное участие не менее двух игроков в решении конкретной игровой ситуации. Согласованность действий требует общения и взаимопонимания. Коммуникативность - один из основных признаков игровой деятельности. Разнообразные взаимоотношения между играющими (соратниками и соперниками) ведут к выработке морально-этических норм поведения.

Творческий характер игры вызывает целостную реакцию организма и проходит с участием основных функциональных его систем при ведущей роли психических процессов и деятельности мозга.

Таким образом, игровая деятельность представляет собой разновидность соревновательной деятельности, имеющей характер спортивного единоборства между отдельными участниками или коллективами.

Итак, игра как вид деятельности имеет свои особенности, отличающие его от других видов человеческих занятий. Если суммировать эти особенности, то следует отметить, что игра - это деятельность, которая является:

1)добровольной, то есть игрок не обязан в ней участвовать. При несоблюдении этого условия игра тут же теряет свою привлекательность;

2)инициативной, не терпящей пассивности. В противном случае участник выпадает из игры, не несет нагрузки. Этот момент связан с управлением своими действиями в игре;

3)обособленной, то есть протекающей в точных, заранее определенных пространственных и временных рамках;

4)непродуктивной, то есть не приводящей к созданию материальных благ, материальных ценностей.

5)творческой, где специфика данного вида творчества формализуется в условиях и правилах. Они служат новым кодексом, и лишь один этот кодекс имеет силу;

6)иллюзорной, когда участник полностью осознает, что он действует в рамках условной реальности в отличие от повседневной жизни.

Игра, как социально-психологическая категория, представляет собой мотивированную деятельность. Психологическим понятием, наиболее удобным для объяснения выбора мотива игровой деятельности, является «установка», иначе именуемая «отношением». Она определяет механизм поведения в игре, предвосхищает это поведение, часто выступает как цель поведения. Наряду с этим игра, являясь особого типа моделью действительности, интерпретирует те или иные ее стороны, переводя их на язык правил. С этим связано обучающее и тренирующее значение игры. В данном случае мотив обучения и есть та мысленная предпосылка (установка), которая руководит действиями, реакциями, определяет поведение в игре. Она в определенной мере запрограммирована участниками, имеет определенный алгоритм. Примером могут служить игры, применяемые в спортивной практике. Для овладения техникой владения мячом в спортивных играх, например, применяется система целенаправленных подводящих подвижных игр по принципу «от простого к сложному», в процессе которых участники успешно овладевают арсеналом технических и тактических навыков. Определенному алгоритму подчинены подвижные игры, имеющие целью воздействовать на двигательные способности человека, ставящие целью содействовать развитию таких физических качеств, как быстрота, сила, выносливость, ловкость. Намерения педагога, проводящего игры, осмысливаются участниками, что является мотивацией их действий.

Поскольку суть игровой деятельности состоит в извлечении с учетом обстоятельств максимума возможного для достижения цели из ситуаций, возникающих в процессе этой деятельности, поскольку сутью игры (в той или иной мере) является противоборство, большинство игр сопряжено с развязкой конфликтных ситуаций. Следует отметить, что игра позволяет моделировать не только типичные, но и редкие ситуации, которые трудно решить, применяя лишь стандартные средства.

Независимо от того, какой конфликт возникает в игре, его разрешение должно сопровождаться соблюдением играющими таких социальных норм, как дисциплина, выполнением установленных правил, проявлением уважения к партнеру и сопернику. В игре участники сами себе создают оптимальные условия для проявления физических и психических усилий. Педагогу важно найти разумное соотношение педагогического регулирования и саморегулирования поведения участников в игре. Здесь необходимы интуиция, мастерство, непосредственное влияние личности.

Однако, несмотря на столь широкий спектр воздействия игры на развитие психофизических свойств человека, зарубежные ученые, в частности Ж. Пиаже, считает, что во время игры происходит только ассимиляция, как один из механизмов взаимодействия организма с окружающей средой. При этом происходит включение новой информации в уже существующие схемы, которые достаточны, чтобы понять ее. То есть в игре все делается как обычно, как повторяющаяся деятельность. Но если в игру внести элементы имитации, то тогда происходит включение механизма аккомодации, при котором видоизменяется существующая схема с тем, чтобы суметь понять новую информацию, которая иначе оказалась бы совершенно непонятой при существующих схемах. По сути, это и есть имитационно-игровое моделирование, широко используемое в личностно ориентированном образовании.

Поэтому именно игра является своеобразной квинтэссенцией личностного подхода, так как и задача, и диалог реализуются полнее всего именно в игре, когда ее участники начинают общаться на личностно-смысловом уровне. При этом происходит апробация личностного опыта воспитанников в жизненно-имитационных ситуациях. Все игры должны носить обучающий характер и быть обязательно связаны с решением жизненно важной ситуации. Сама же учебная игра есть целеустремленная самостоятельная деятельность студентов, направленная на усвоение конкретных знаний, умений и навыков их применения для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игрока или группы.

Учебная игра есть творческое повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самостоятельности или соревнования с соперниками. Педагогической аксиомой является положение, согласно которому к развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности и инициативности, деловитости и ответственности студентов и школьников может привести только предоставление им подлинной свободы действий в обучении, вовлечение их в такую деятельность, в которой они не только поняли бы то, что им предлагают в качестве объекта усвоения, но и на деле убедились в том, что их успехи всаморазвитии, их судьба как гражданина, как специалиста, как делового человека в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений. Важнейшим условием реализации данной аксиомы в педагогической практике является игровая форма организации и игровая подготовка к реальной жизни и к её изменениям [124, 163].

Игровая деятельность человека имеет три уровня развития: профессиональная игра, любительская и учебно-тренировочная игра. При этом все уровни имеют не только внешние формы организации и функционирования, но и свои внутренние приемы и способы осуществления. Под игровой формой организации понимается не только форма организации конкретной учебной игры, но и самостоятельные приемы и методы ведения игры, в том числе сугубо личные способы предвосхищения ситуаций, предвидения результатов своих, а, главное, чужих действий.

С этой позиции игра в учебном процессе одновременно является и формой, и методом обучения - вполне самостоятельной дидактической категорией, а именно - взаимосвязанной технологией совместной обучающей и учебной деятельности преподавателей и студентов, учителей и школьников, да и просто - детей и взрослых.

Игровая форма организации заключается в разработке и проведении учебных игр: имитационных, символических и исследовательских, а также их разновидностей, например, имитационно-символических или учебно-исследовательских.

Все учебные игры имеют три основные характеристики:

-прямого дидактического воздействия, в которых преподаватель или учитель действуют совместно со студентами или школьниками в роли одной из играющих сторон;

-опосредованного дидактического воздействия, когда преподаватель или учитель находится "вне игры" в качестве наблюдателя или болельщика;

-смешанного дидактического воздействия, когда преподаватель или учитель участвуют в игре в роли ведущего, арбитра, эксперта и консультанта.

В общем виде имитационная игра представляет собой конкретную имитацию конкретной действительности в виде конкретных целей (имитационное моделирование активных систем) и включает в себя деятельность, направленную на моделирование адекватной человеческой деятельности в этих системах (игровое моделирование профессиональной деятельности).

Таким образом, имитационная игра (ИМИ) - это активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах. Имитационная игра есть специально организованная, а значит глубоко осмысленная деятельность имитации прошлого в будущем, в котором (в настоящем времени) моделируется деятельность, результаты которой в свою очередь являются целью имитационной игры. Явление имитации в текущей действительности событий прошлого и предвидимого будущего есть основное средство имитационной игры. Основным же правилом ИМИ является деятельность игрока в роли, которая организуется при помощи моделей прошлой деятельности путем исключения ее реального результата из текущей действительности.

Символическая игра, основными средствами которой являются конкретные знания в виде знаков, символов и чисел, а основное правило выполняется в строгом соответствии с законами и правилами этой конкретной научной дисциплины, можно назвать учебной символической игрой.

Для того чтобы создать учебную игру, нужно изобрести и постро¬ить такое игровое действие, чтобы в процессе его выполнения ученик оперировал необходимой ему и нужной педагогу информацией, то есть действовал в игре по принципу построения данного конкретного знания, вернее, по законам и правилам построения данного конкретного знания и заранее заданной информационно-логической сети.

Игровая деятельность человека может успешно применяться не только в учебно-познавательных целях, но и для организации и последующей активизации научно-исследовательской и опытно-конструкторской деятельности студентов и школьников [111, 124]. В самом общем виде исследовательская игра - это специально организованная и эмоционально активизированная игровая деятельность человека, пары или группы, целью которой является выигрыш многозначительного приза путем поиска и непременного открытия новых знаний и способов действия для разрешения конкретных проблем реальной жизни.

Вне зависимости от типа игры существуют общие для всех дидактических игр правила и ограничения, этапы и предписания, которые являются гарантом того, что происходит действительно дидактическая игра. Соответственно технология создания дидактических игр представляет собой следующие действия педагога:

1.Формулировка игровых целей. Особенностью дидактических игр является то, что каждый участник должен иметь право и возможности для самостоятельной постановки целей и поиска средств их достижения. Игровые цели должны быть реальными, представленными в виде ожидаемого результата, оценить который возможно на заключительном этапе игры.

2.Определение правил игры и требований к ним:

-оптимальное количество ограничений (от пяти до десяти);

-правила должны быть известны всем участникам;

-в правилах отражаются требования к участникам, предлагаются способы подведения итогов и оценивания;

-определяются функции участников и ведущего, способы взаимодействия участников игры.

3.Определение предметного материала игры. При проектировании дидактической игры преподаватель должен определить, на каком предметном материале будет происходить игровое действие.

4.Методическое обеспечение игры, то есть наличие методических материалов: проспекта игры с краткой ее аннотацией, конкретных рекомендации по проведению отдельных этапов, набора документации и описания методов оценивания результатов игры.

5.Представление сценария игры и распределение ролей. Практика показывает, что эффективнее представлять сценарий в виде "генерирования" событий.

Основываясь на психологической концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева [87] и Д.Б. Эльконина [173], в которых подчеркивается, что игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа ее осуществления, которые базируются на рефлексии и активных поисковых действиях, направленных на определение содержания ролей, игровых функций или сюжета, С.Д. Неверкович [111, 112] выделяет два вида целей дидактических игр: познавательную и игровую. А так как рефлексивный, мыслительный, поисковый и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности, а обучение в игре перестает быть простой передачей готовых предметных образцов и становится процессом управления развитием личности, следовательно, правомерно говорить о наличии в дидактических играх и цели раз-вития.

Проведенное исследование [112] показало, что дидактическая игра - это особый метод и форма организации учебной деятельности, характеризующаяся наличием педагогических (образовательных, воспитательных, развития личности) и игровых целей и задач. Целями дидактической игры определяется и ее свойство - двуплановость.

Суть двуплановости игры заключается в том, что в дидактической игре переплетаются различные системы мотивов у игроков: мотивация достижения конкретного игрового результата и познавательная, выражающаяся в интересе к самому процессу учебной деятельности в игре. Организатору игры необходимо создание в ней мотивационной системы, в которой познавательные мотивы будут играть доминирующую роль в общей системе мотивации.

Анализ дидактической игры предполагает описание ее объективной структуры (включающей определение, принципы, подходы к классификации, свойства и ее особенности) и технологической (операционной) структуры.

В настоящее время принято считать, что дидактическая игра основывается на следующих принципах: целостности имитации физкультурной деятельности, проблемности, организации, рефлексии, психологического обеспечения, технического обеспечения. Для дидактической игры необходимо выделить дополнительный принцип - педагогического руководства игрой, так как в ней педагог реализует все вышеизложенные принципы без группы игротехников. Основными критериями при выделении принципов выступают их практичность и комплексная реализация в конкретной практике проведения игр [83, 134].

Отличительной особенностью дидактических игр является универсальность: они применяются на всех ступенях системы народного образования, начиная с обучения дошкольников и кончая системой повышения квалификации кадров.

К вопросу классификации дидактических игр за последнее время обращались многие авторы [83, 112, 124]. Чаще игры классифицируются по их функциональному и целевому назначению. Но необходимо отметить, что, классифицируя игры даже по этому признаку, авторы допускают разногласия. Трудности в разработке единой классификации связаны с тем, что дидактические игры соединяют в себе черты двух видов деятельности - учебной и игровой. Так, В. М. Розин [112] выделяет такое основание для классификации, как ранг игры.

Он различает 5 рангов: «Нулевой ранг (условность игры не осознается), первый ранг (имеет место осознание игровой условности), второй ранг (игра не только осознается как игра, но и имеет зафиксированные правила, сценарий, организацию, которые известны и соблюдаются играющими), третий ранг (добавляются моменты соревнования, общения игроков), четвертый ранг (игра как бы сливается с жизнью, субъективизируется)».

Классификация дидактических игр по рангам удобна для практического пользования, так как дает целостное представление об использовании таких игр на различных уровнях обучения в системе непрерывного образования.

Далее классификация может быть конкретизирована в зависимости от особенностей профессиональной деятельности, уровня учебно-воспитательного учреждения и т. п.

Помимо объективной структуры необходимо раскрыть и технологическую, операционную сторону дидактических игр. Сюда обычно включают разработку замысла игры, ее сюжетной темы, организационной формы и проекта, разработку сценария и регламента игры, проведение игры, оценку роли, места и ее значения в рамках курса обучения.

Замысел игры. Он представляет собой содержание обучения в форме цели. Необходимо сформулировать педагогические цели (чему учить?) и игровые цели (во что играть?). Как указано выше, педагогические цели включают в себя образовательные, воспитательные и цели развития личности [126]. Игровая цель заключается в обеспечении вхождения участника игры в игровую деятельность, в игровое пространство, создание игрового отношения.

Сюжетная тема игры. Определяется тема игры, в рамках сюжета решается вопрос о типе игры, виде игровой формы. Единство игровой формы и содержания создает игровую деятельность - обучающую игру. В дидактических играх должны выделяться психологические категории: роль, позиция - подвижные относительно места, занимаемого участником в игре.

Используются также категории дидактических игр относительно

темы:

1)групповые (все группы работают по различным темам);

2)индивидуальные (каждый участник работает по индивидуальному заданию руководителя игры);

3)индивидуально-групповые (сочетание групповой и индивидуальной работы);

4)командные (команды работают по одной теме).

Таким образом, сочетание этих категорий определяет форму игры.

Организационная форма и организационный проект игры. Ее сценарий и регламент. Общим замыслом и конкретными объективными условиями организации учебного процесса определяется, будет ли это игра или серия игр; определяются временные рамки игры - регламент; подробно разрабатывается сценарий.

Проведение игры. При проведении игры необходимо соблюдать следующие правила:

1.Реализация всех методических принципов проведения игры.

2.Обязательной характеристикой игрового обучения является цикличность. Отдельная игра должна представлять собой один цикл в серии игр.

3.Каждый цикл должен иметь четыре взаимодополняющих режима:

-решение учебной задачи;

-критика и всестороннее обсуждение действий участников;

-рефлексия участников игры (оценка игры, анализ деятельности ее участников);

-организационная рефлексия организаторов игры (оценка игры, организационные решения на следующий цикл).

По продолжительности проведения дидактические игры могут

быть:

-игровыми этюдами (15-20 мин);

-малыми играми (1,5 - 2 ч);

-большими играми (3-6 дней).

Оценка роли, места, функции и значения игры в рамках курса обучения. Проводится оценка отдельной игры, ее места в курсе (по содержанию, эффективности) и корректировка всего курса (серии) дидактических игр.

Таким образом, можно сделать определенное заключение, что использование игровой формы обучения в процессе профессионально-прикладной физической подготовки даст реальную возможность его активизировать, повысить его эффективность, что позволит:

-формировать умения критически осмысливать и творчески преобразовывать содержание и способы педагогической деятельности, формировать критическое и профессиональное мышление студентов, развивать умение оценивать свою деятельность;

-вербализовать мышление студентов, развивать умение аргументировать, на профессиональном уровне обосновывать свои решения;

-отстаивать взгляды и убеждения;

-формировать умения по обобщению информации, прививать навыки самоорганизации по освоению знаний;

-воспитывать коммуникативные качества личности.

Это вполне подтверждает целесообразность его масштабного использования игровой формы в процессе физического воспитания студентов высших учебных заведений.

В последнее время в педагогическом процессе различных учебных заведений все чаще используются и социально ориентирующие игры. Социально ориентирующая игра - это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создаются ситуации выбора, когда ученик выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. Он может идти к цели один, или со своим другом, или с большой группой детей [83].

Главный педагогический смысл этих игр - создание условий для социальных проб воспитанников в имитируемой социальной деятельности, то есть, создание ситуаций выбора, в которых человек должен найти способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта. Социально ориентирующая игра имеет свои особенности. Так, в ней, помимо взаимоотношений, которые разыгрываются участниками в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, возникают другого рода отношения - уже не изображаемые, а действительные, реальные. Эти виды отношений тесно взаимосвязаны, но не тождественны и могут расходиться друг с другом.

В игре возможен переход от внешних требований воспитателя к внутренним требованиям самого воспитанника. Механизм такого перехода основывается на общих закономерностях игры. Участвуя в игре, школьник или студент выступает в увлекательной для него позиции. Игровую роль он выполняет без какого-либо внешнего воздействия. Она становится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры - внутренними правилами для самого себя. Наблюдается стремление и желание самого играющего к максимальному проявлению личных качеств и возможностей для выполнения требований роли. Именно такую воспитательную задачу ставит перед собой педагог. Игра создает предпосылки к совместному стремлению воспитателя и воспитанника достигнуть единой цели [170].

Автор выделяет три группы закономерностей педагогического воздействия игры на личность:

-изменение позиции личности в коллективе;

-корректировка взаимоотношений в совместной деятельности;

-влияние на характер участия детей и подростков в деятельности.

Одной из особенностей игры является двупланность поведения. С одной стороны, играющий всегда остается самим собой, с другой - выполняет функции и обязанности того человека, роль которого принимает на себя. Играя роль, он занимает как бы новую позицию, объединяющую существующее в коллективе положение с тем положением, которое отводится образу-роли.

Общеизвестно, что в процессе игры происходит повышение активности, самостоятельности, инициативы и творчества детей и подростков. Эти выводы опираются на психологические постулаты о том, что игра построена на интересе, эмоциональной привлекательности, увлеченности, желании проявить себя с наилучшей стороны. Игра изменяет характер действий и поведения ребенка [173].

Социальная проба - это всегда преодоление. И поэтому основу ее составляет волевой компонент. Эмоциональное самочувствие ребенка во многом зависит от его успеха или неуспеха в решении социальной проблемы, имитируемой в игре. Социальные пробы предполагают самооценку детьми своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей.

В этом и заключается педагогическая сущность проектирования социально-ролевых игр. Причем, каждая игра имеет свои отличительные признаки:

1.Вариативность, выбор ее участниками своей роли в игре. Для детей возникает комплекс проблем: в качестве кого участвовать в игре - ведущего или ведомого; идти с командой или самостоятельно отстаивать свои интересы; какие испытания пройти.

2.Имитация реальных социальных проблем, с которыми дети сталкиваются в жизни или могут встретить в будущем.

3.Комплекс правил и стимулирующих факторов, которые создают соревновательный эффект.