Организационные формы построения процесса профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических ВУЗов

4.Любовь детей к романтике и приключениям.

Необходимо отметить также динамичность игры, близость к театрализованным представлениям.

Процесс конструирования должен отвечать требованиям, которые изложены в перечисленных ниже принципах [83].

Принцип индивидуальной избирательности игры с учетом возрастных особенностей ребенка. Индивидуализация игры сегодня является одним из важных направлений разработки методики игры в детских сообществах как воспитательного средства. При разработке игровых программ преподаватели физической культуры должны быть сориентированы не на общую массу студентов, а на конкретного человека с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра - это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает студент.

Принцип адекватности игры системе социальных отношений в обществе. Этот принцип раскрывается в этнокультурном характере игры. Место, где живет человек, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора самого разнообразного набора игр. В игре юноша или девушка опирается на собственные социальные установки, знания, ведь в жизни они играют роли, виденные ими однажды. Помочь сориентироваться в быстроменяющихся ситуациях, найти основания для личностного роста - эта задача весьма актуальна для разрабатываемых и внедряемых программ в учебно-педагогический процесс высших учебных заведений.

Принцип рефлексивного последействия. Этот принцип заключается не просто в фиксации результатов игр. Речь идет о различных аспектах анализа собственных действий каждого участника игры.

Во время проектирования самой игры, обсуждения правил той или иной игры педагог получает уникальную возможность помочь гражданскому становлению личности. Задавая себе вопросы и пробуя разобраться в них, студент учится находить обоснование жизненным поступкам. Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему он проиграл или выиграл, и от чего это зависело?

Ориентация на гуманистический характер игр. Для эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, просчитывать складывающиеся отношения, анализировать причинно-следственные связи возникающих конфликтов и проблем. Не следует педагогу средствами игры передавать свои установки, а необходимо направлять свои усилия для введения в игру гуманистических элементов коррекции отношений.

Соотношение в игре управления и самоуправления. Этот принцип предполагает процесс саморазвития игры. Данное принципиальное положение раскрывается в нахождении так называемого «мотива объединения», т.е. самореализации воспитанника в доступной для него деятельности. Переход от игр-забав к играм-заданиям и от них к игровой деятельности участника - вот логический путь построения процесса физкультурного воспитания. При этом преподаватель занимает не столько организаторскую позицию, сколько позицию консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных интересах студентов.

3.3 ППФП в учебной программе по физической культуре для студентов инженерных специальностей

Многолетний план (перспективный) ППФП составляется на весь период обучения в вузе. В нем отражается общая стратегия ППФП студентов, определяются основные задачи, средства, методы, формы физического воспитания. ППФП по годам составляется в соответствии с индивидуальными особенностями занимающихся: исходным уровнем их физического развития, общей, профессионально-прикладной и спортивной подготовленности. Главная цель - постепенно подвести студента перед окончанием института к наивысшему уровню профессиональной дееспособности.

Многолетний план ППФП составляли по определенной форме: слева в первой вертикальной графе последовательно указаны главные задачи ППФП, средства, методы, форма организации занятий, а в следующих графах (по числу курсов) - время, отводимое для решения задач, нормативные требования (табл. 1).

Годичный план ППФП схож с многолетним, только содержание его полнее и конкретнее. В первой вертикальной графе указана преимущественная направленность ППФП; во второй - основные средства, применяемые для решения задач ППФП; в третьей графе определена мера нагрузки. Далее в двенадцати вертикальных графах даны объемы ППФП в учебных часах по месяцам (табл. 2, 3).

Многолетний план профессионально-прикладной физической подготовки студентов Волжского инженерно-строительного института

Содержание ППФП

Время, отводимое для решения задач

1

курс2

курс3

курс4

курс

Задача: воспитывать социальную активность личности. Средства: личностно-развивающие ситуации. Методы: лекции, деловая игра. Форма организации: групповая.101066

Задача: воспитывать морально-волевые качества. Средства: личностно-развивающие ситуации. Методы: игровой, соревновательный Форма организации: групповая, индивидуальная.101066

Задача: формировать организаторские навыки и умения.

Средства: подвижные и спортивные игры. Методы: игровой.

Форма организации: групповая, индивидуальная.20201010

Задача: обеспечить высокий уровень физической и психической работоспособности. Средства: физические упражнения циклического характера. Методы: равномерный, интервальный. Форма организации: групповая, индивидуальная.20201010

Задача: укреплять здоровье, проводить профилактику возможных заболеваний.

Средства: общеразвивающие физические упражнения,

закаливание. Методы: игровой.

Форма организации: групповая, индивидуальная.20201010

Задача: формировать профессионально важные психофизические качества.

Средства: специальные физические упражнения. Методы: строго регламентированного упражнения, игровой.

Форма организации: групповая, индивидуальная.

При разработке годовой программы ППФП учитывали: взаимное влияние друг на друга отдельных качеств; содержание физического воспитания и учебного процесса в целом; условия для занятий различными упражнениями.

На основе общего годичного плана и учета хода ППФП составляли месячный план с распределением средств подготовки по датам занятий в соответствии с учебным расписанием. Месячный план позволил непосредственно разработать поурочные планы, которые содержали элементы моделирования игровых форм организации занятий и проектирования личностно-развивающих ситуаций.

В чем же основная суть личностно-развивающей ситуации? Это, прежде всего, такая ситуация в которой востребуется проявление личностных функций, то есть студент попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, думать о себе, строить образ, модель своей жизни, выбирать творческий вариант решения проблемы, давать критическую оценку факторам и т.д. В этой ситуации возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне. То есть нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют «ревизия смысла». Студент сам находит проблему, противоречие, он выражает обоснованное несогласие с какими-то утверждениями, находит причину и источники собственно ошибки, ищет собственное объяснение и толкование явления. Иными словами, в такой ситуации формируется его субъективный опыт.

Говоря о технологии проектирования личностно-развивающих ситуаций и их конструирования в педагогике, на наш взгляд, в процессе физического воспитания целесообразно использовать следующую схему:

1. Представление элементов физической культуры, и, в частности, профессионально-прикладной физической подготовки, в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (в контексте личностно-смысловой сферы ученика).

Основное назначение таких задач состоит в том, чтобы ввести учеников в определенную ситуацию и организовать их ориентировку в ней. Причем, задачи указанных типов должны обеспечивать достижение личностно-творческого уровня освоения учениками содержания физического воспитания для решения этих задач, связь с системой личностных ценностей, значимую внутреннюю содержательность [136].

Для того, чтобы введение ситуационных задач вписывалось в логику изучения предмета "физическая культура", необходимо использовать три типа задач: аналитические, конструктивные, операциональные.

Решение аналитических задач предполагает поиск учениками способов анализа, оценки и путей реализации ценностей физической культуры в подготовке к профессиональной деятельности.

Решение конструктивных задач предполагает выработку у учеников умения применять "физкультурные" знания в разнообразных жизненных условиях, прогнозировать решение, интуитивно усматривать оригинальные подходы, рефлексировать.

Решение операциональных задач позволяет выработать навыки постановки целей, умение осуществлять самоконтроль и самооценку, способность применять полученные знания и умения в конкретной жизненной ситуации.

2. Усвоение содержания в условиях диалога как особой коммуникативной среды [78].

Диалогичность предполагает прояснение своих ценностей физической культуры и профессионально-прикладной физической подготовки преподавателем и студентом через сопоставление их с ценностями других. При этом диалогичность предполагает равенство партнеров, причем, не в знаниях, не в опыте, не в уровне образованности, а в их ценностно-смысловом отношении [17].

Для того, чтобы образовалась ситуация, где возможны подлинные диалоговые отношения, необходимо соблюдать следующие условия:

-открытость (в диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции, своей уникальности, но и желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям);

-безоценочная реакция преподавателя по отношению к получаемой от собеседника информации (соответствующая диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес и сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого и тем самым расширить свой духовный и профессиональный опыт);

-общий язык, понятный той и другой стороне [79].

3. Имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях состязательности (имитационно-игровое моделирование) [83, 134, 173].

В практической плоскости личностно-развивающая ситуация представляет собой реализацию определенного педагогического проекта, создавая который педагог должен выполнить следующие действия:

-иметь представления о жизненной ситуации тех учеников, которые станут реальными участниками данной ситуации;

-сформулировать педагогическую цель этого проекта, т.е. представлять личностный опыт, который должен приобрести ученик;

-показать на учебном материале, в какой предметной деятельности будет создана ситуация и чем будут заниматься ее участники;

-описать, через какие психические состояния, переживания должны пройти студенты, чтобы обрести соответствующий опыт;

-наметить, каким образом будет организовано общение, лидерство, руководство, связи, отношения;

-подумать, как заинтересовать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно-значимой, к поиску смыслов;

-спланировать, как методически подготовить себя какого рода деятельности;

-установить, какие средства необходимы для реализации проекта. Учитывая, что игровая форма построения занятий нами выбрана за основу, моделирование личностно-развивающих ситуаций проходило по сценарию годового плана профессионально-прикладной физической подготовки.

Комплексы подвижных игр и эстафет, а также имитационных и ролевых игр, используемых в процессе решения задач профессионально-прикладной физической подготовки, представлены в Приложении 2 и Приложении 3.

3.4 Резюме

В заключение теоретического и логического анализа целесообразности использования игровых форм организации физкультурных занятий для решения задач профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов необходимо отметить:

-игра является чувственно и эмоционально окрашенным видом человеческой деятельности в отличие от автоматизированных, жестко запрограммированных действий. В играх даже автоматизированные действия носят подчиненный характер: входят как элемент в общую более высокую структуру целесообразного действия;

-в играх реализуется тенденция к совершенствованию структур действия, а, следовательно, к увеличению положительных чувств и эмоций в деятельности каждого участника. Создание новой структуры действия и, следовательно, реализация «закупоренной» энергии в более совершенном действии и осознается как положительная эмоция. Нахождение таких действий, обыгрывание соперников является сутью игры. И чем лучше играет игрок, тем больше удовольствия он получает;

- несмотря на важность конечного итога игры, главным для ее участников остается сам процесс игры. Это объясняется тем, что в процессе самой игры существует множество различных этапов, финишей, завершающих действия. Они и создают индивидуальную чувственную окраску деятельности каждого участника. Вот почему игра может закончиться победой команды, а ее участники не будут удовлетворены. И, наоборот, команда может проиграть, а ее участники будут довольны своей игрой. Однако, поскольку в игре всегда заложен элемент нового, непознанного человек стремится к игре, заранее отдавая себе отчет в возможном проигрыше. Интерес к игре превалирует над ее результатом.

- в любой игре действует принцип самостимуляции, то есть самооценки своих действий. Это является основанием интереса к игре, основанием потребности человека в этом виде деятельности.

Таким образом, именно игра является квинтэссенцией личностного подхода, так как востребование личностных качеств студентов полнее всего проявляется в игре, когда ее участники начинают общаться на личностно-смысловом уровне. При этом происходит апробация личностного опыта учащихся в жизненно-имитационных ситуациях. Следовательно, все игры (двигательные, ролевые, дидактические и т.д.) должны носить обучающий характер и быть обязательно связаны с решением жизненно важной ситуации. Только в этом случае игра будет представлять собой целеустремленную самостоятельную деятельность, направленную на усвоение конкретных знаний, умений и навыков физической культуры, деятельность, в которой студенты не только поймут то, что им предлагают в качестве объекта усвоения, но и на деле убедятся в том, что их успехи в саморазвитии, их судьба как гражданина, как специалиста, как делового человека в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений.

Следовательно, вполне логично предположить, что основу планирования и построения профессионально-прикладной физической подготовки будущих инженеров в современной высшей школе должна составлять игровая форма обучения, которая позволяет эффективно решать задачи физического воспитания: формирование физической культуры личности, разностороннее ее развитие и воспитание профессионально важных качеств. То есть, в течение всего периода обучения студентов технических вузов по предмету «физическая культура», независимо от курса и учебного семестра? задачи физического воспитания и задачи профессионально-прикладной физической подготовки решаются в едином комплексе.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ППФП НА ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ЗАНЯТИЯХ В ВУЗе

4.1 План педагогического эксперимента

Данный педагогический эксперимент являлся методом изучения процесса физического воспитания в образовательных учреждениях, при помощи которого проверялась истинность выдвинутой гипотезы работы. По сути, он представлял целенаправленный, точно учитывающий все условия, четко поставленный опыт, позволяющий выявить неслучайные зависимости между педагогическими воздействиями и их результатами в специально созданных экспериментальных условиях.

Педагогическим воздействием в данном эксперименте являлась методика профессионально-прикладной физической подготовки будущих инженеров-строителей, основанная на игровой форме обучения.

Основные особенности данной методики заключались в следующем:

-направленность процесса физического воспитания на всестороннее развитие личности, реализация механизма преобразования общественных ценностей физической культуры в достояние каждой личности;

-содержание дисциплины (теоретический и практический материал) по физическому воспитанию в учебном процессе представлен в культурно-историческом аспекте (от физической культуры древних цивилизаций до современных систем физического воспитания) с использованием широкого спектра упражнений: (физических, психофизических, дыхательных, танцевальных), гигиенических факторов и закаливающих средств, приемов массажа [154, 161, 162, 164];

-основу построения каждого отдельного занятия составляет игровая форма организации занятий;

-основным способом освоения личностного опыта выступает диалог культур, диалог ученика и учителя;

- отсутствие нормативных требований; успеваемость по предмету оценивалась по индивидуальному приросту показателей физического развития, профессионально важных качеств, по показателям сформированности физической культуры личности.

При непосредственном планировании занятий по «физической культуре» учитывали, что в настоящее время молодежь, получающая среднее и высшее образование в условиях складывающейся многоукладной экономики, инверсии ценностных ориентации, смены идеологических парадигм, становится более прагматичной и рациональной. Выбор реальных целей, дающих положительный результат, более ориентирован на «сегодня», чем на эфемерное «завтра» [140, 166].

Разработанная методика ППФП была сразу внедрена в учебный процесс, минуя предварительную проверку. Это возможно, если убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вытекающих из теории достаточно велико (это мы получили при решении первых двух задач исследования), риск от их включения в учебный процесс минимален, а на экспериментальную проверку требуется много времени [52, 85, 172].

Содержание и технология реализации этих программ подробно описаны в третьей главе работы.

Условия проведения педагогического эксперимента в Волжском инженерно-строительном институте:

- учебный план Волжского инженерно-строительного института филиала Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии выделяет на дисциплину «Физическая культура» 416 часов, которые распределены на 8 учебных семестров. Из них 14 часов лекционных занятий и 406 часов практических [38, 120, 155]. Несмотря на то, что на занятия, посвященные решению задач профессионально-прикладной физической подготовки будущих специалистов, отводится 80 часов (по 10 часов в каждом семестре), на каждом практическом уроке уделяется внимание развитию профессионально важных качеств студентов. То есть, четкого выделения ППФП в структуре учебной программы дисциплины «Физическая культура» не существует. Соответственно по такому принципу была экспериментально апробирована в учебном процессе и разработанная методика;

-в эксперименте участвовали студенты 1 курса, две учебные группы одного факультета - опытная и контрольная. Всего 46 человека (все юноши), 22 и 24 человека соответственно;

-длительность педагогического эксперимента, как в опытной, так и контрольной группе, составила 6 учебных семестров, то есть почти полный цикл обучения предмету «Физическая культура»;

-учебная нагрузка в обеих группах была одинаковая и соответствовала 348 часам. Из них лекционных - 14, практических - 334. Распределение учебных часов по семестрам: 1- 4 семестры - по 70 часов; 5 и 6 семестры - по 34 часа;

-распределение занятий в недельном цикле неравномерное;

-материально-техническая база удовлетворительная;

-все занятия в опытной группе проводились автором работы;

-занятия в контрольной группе проводились другим преподавателем в соответствии с примерной учебной программой по физической культуре, разработанной на основе типовых документов [120, 155].

Характерные черты, присущие этой программе:

-направленность на развитие биологической природы человека (двигательных навыков и способностей);

-основное содержание предмета составляли физические упражнения из видов спорта: легкая атлетика, баскетбол, волейбол, бадминтон, настольный теннис, футбол, атлетическая гимнастика, аэробика;

-учебные занятия строились по принципу спортивной тренировки: преимущественно методы регламентированного упражнения, основанные на сочетании нагрузки и отдыха;

-форма построения занятий была классическая, в уроке выделялась подготовительная, основная и заключительная часть урока;

-основная форма общения учителя с учениками - монолог;

-успеваемость по предмету оценивалась в соответствии с нормативными требованиями;

В начале и конце педагогического эксперимента в высшем учебном заведении проводился этапный педагогический контроль.

4.2 Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение

До начала эксперимента все исследуемые показатели групп (контрольной и опытной) проверялись на нормальность распределения (распределение Гаусса). Результаты сопоставления средних значений, моды и медианы свидетельствуют о том, что распределение показателей физического развития и профессионально важных качеств в опытной и экспериментальной группах близко к нормальному. Это позволило в дальнейшем для сравнения результатов использовать адекватные критерии.

Результаты сравнения процентных распределений сформированности основных компонентов физической культуры в контрольной и опытной группах за период эксперимента представлены в табл. 4, 5. Учитывая, что распределение исследуемых показателей не соответствовало нормальному распределению, использовали критерий % - квадрат. Так, статистически достоверно изменились процентные величины в опытной группе, что значительно превышает критическое значение для уровня значимости а = 0,05. Как правило, в научных исследованиях в области физической культуры и спорта, такая доверительная вероятность считается достаточной.

Наибольшие изменения зарегистрированы в таких компонентах, как: реальное (деятельное) отношение личности к своему телу, своему здоровью как ценности - на 31,5 %, или более чем в 2,5 раза; степень ориентации на заботу о физическом состоянии - на 31,8 %, или в 2,1 раза; личностные ценности, связанные с заботой о физическом состоянии - на 22,7 % или в 1,5 раза; знания об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методики их применения - на 19,2 %, или в 1,3 раза. Практически не изменился такой компонент, как декларативное отношение личности к своему телу, своему здоровью как ценности, и это вполне объяснимый факт, так как, учитывая содержание и направленность разработанной методики профессионально-прикладной физической подготовки, декларативный компонент не подвергался педагогическим средствам и методам воздействия.

В контрольной группе картина изменений процентных величин основных компонентов сформированности физической культуры значительно отличается от результатов экспериментальной группы. Так, практически не изменились все компоненты, кроме одного: произошло уменьшение декларативного отношения личности к своему телу, своему здоровью как ценности - на 14,3 %.

Изменения основных компонентов сформированности физической культуры студентов высших учебных заведений наглядно демонстрируют рис. 1 и рис. 2.

Если за идеальную модель сформированности основных компонентов физической культуры принять правильный пятиугольник (так как количество компонентов - пять), то результаты в опытной группе после внедрения разработанной методики стали гораздо ближе к достижению этой модели, чем в контрольной группе, и еще значительнее стали отличаться от нее же самой в начале эксперимента.

Еще одна иллюстрация, подтверждающая эффективность разработанной методики профессионально-прикладной физической подготовки. Это динамика процентных величин основных компонентов. Существенное изменение процентных величин основных компонентов сформированности физической культуры в экспериментальной группе наглядно демонстрируется при помощи графического метода - метода гистограмм.

Для доказательства изменения главного компонента физической культуры - реального (деятельного) отношения личности к своему телу, своему здоровью как ценности, что, в конечном итоге и определяет профессионально-прикладную физическую подготовку, измеряли в испытуемых группах показатели физического развития и профессионально важных качеств. Перед началом эксперимента предполагали, что реальное (деятельное) отношение к своему телу, своему здоровью как ценности в обязательном порядке должно привести к увеличению показателей физического развития и профессионально важных качеств. При этом учитывали, что к моменту окончания высшего учебного заведения естественный прирост изучаемых показателей практически заканчивается [7, 8]. Поэтому, как бы высоко не было декларативное отношение к своему здоровью, факт реального отношения проверяется довольно просто - по результатам прироста показателей физического развития и профессионально важных качеств.

Анализ и сравнение средних арифметических величин показателей морфологических и функциональных свойств организма в обеих группах до эксперимента не выявили статистически достоверных различий. То есть, контрольная и опытная группы в начале испытаний были практически одинаковые, хотя визуально средние величины некоторых показателей (проба с приседаниями, бег 6 минут, подтягивания) и отличались.

Сравнительный анализ исследуемых характеристик физического развития испытуемых групп после эксперимента выявил статистически достоверные различия на уровне значимости а=0,05 и менее в таких показателях как: ЧСС в покое, процентное отношение ЖЕЛ/ДЖЕЛ, бег 30 м, бег 3X10 м. То есть, в опытной группе произошло значительное улучшение общих функциональных свойств, характеризующих уровень здоровья студентов, и также некоторых специальных функциональных свойств (физической подготовленности): скоростных и координационных способностей. Безусловно, это стало результатом использования игрового и соревновательного методов в процессе профессионально-прикладной физической подготовки, так как при выполнении физических упражнений именно эти методы способствуют максимальному проявлению отмеченных двигательных качеств.

Остальные показатели морфологических и функциональных свойств после эксперимента статистически достоверно не отличались друг от друга, хотя в опытной группе и зарегистрированы большие изменения. Результаты этапного контроля и их сравнительные данные после эксперимента. Такой исход и предполагался в начале педагогического эксперимента, так как его приоритетными направлениями были определены: развитие профессионально важных качеств будущих строителей и формирование их физической культуры.

4.3 Резюме

Результаты педагогического эксперимента в высшем учебном заведении позволяют утверждать, что в разработанной методике профессионально-прикладной физической подготовки и учебных программах по физической культуре для студентов инженерных специальностей успешно реализованы принципы и положения личностно ориентированного образования, которые в наибольшей степени проявились при игровой форме организации физкультурных занятий. Высокая эффективность разработанных учебных программ подтверждается тем, что в процессе физического воспитания, построенного на основе разработанной методики, осуществилось его влияние на процесс формирования физической культуры личности путем освоения ею общественных и личностных ценностей.

Так, в опытной группе после эксперимента наибольшие изменения зарегистрированы в таких компонентах как: реальное (деятельное) отношение личности к своему телу, своему здоровью как ценности - на 31,5 %, или более чем в 2,5 раза; степень ориентации на заботу о физическом состоянии - на 31,8 %, или в 2,1 раза; личностные ценности, связанные с заботой о физическом состоянии - на 22,7 % или в 1,5 раза; знания об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методики их применения - на 19,2 %, или в 1,3 раза. Практически не изменился такой компонент, как декларативное отношение личности к своему телу, своему здоровью как ценности, и это вполне объяснимый факт. Так как, учитывая содержание и направленность разработанной методики профессионально-прикладной физической подготовки, декларативный компонент не подвергался педагогическим средствам и методам воздействия.

Реализация разработанных учебных программ также эффективно оказала влияние на разностороннее физическое развитие студентов и развитие их профессионально важных качеств. То есть, в опытной группе произошло значительное улучшение общих функциональных свойств, характеризующих уровень здоровья студентов, а также некоторых специальных функциональных свойств (физической подготовленности): скоростных и координационных способностей. В этой же группе показатели профессионально значимых качеств стали значительно лучше, чем в начале эксперимента, а также по сравнению с контрольной группой студентов. В наибольшей степени изменились такие показатели как: стойкость (на 6,2%),объем, распределение и переключение внимания (на 19,8%); устойчивость концентрированного внимания (на 24,4%); решительность и смелость (на 28,3%); эмоциональная устойчивость (на 40%).

Учитывая, что практическому использованию разработанных учебных программ по физической культуре и методике профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов предшествовал этап теоретического исследования, можно с большой долей уверенности утверждать, что предположения, сформулированные в научной гипотезе, полностью подтвердились. Поэтому в качестве заключения можно вновь сформулировать гипотезу, но уже в утвердительном значении.

Итак, качество процесса физического воспитания в конечном итоге повышается, если профессионально-прикладная физическая подготовка студентов технических вузов разработана на основе игровой формы обучения, где реализованы рациональные пути создания педагогических ситуаций личностного развития: вхождение предлагаемого игрового опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; представление элементов содержания физического воспитания в виде личностно ориентированных задач в контексте профессиональной сферы.

ВЫВОДЫ

1. Приоритетную направленность профессионально-прикладной физической подготовки студентов вузов определяет формирование физической культуры личности, что создает благоприятные условия, как для физического развития, так и для совершенствования профессионально важных качеств будущих инженеров. Перспективным направлением совершенствования методики профессионально-прикладной физической подготовки студентов высших учебных заведений является личностно ориентированное образование, которое предполагает построение такого педагогического процесса, где учащимся создаются определенные условия деятельности, в которых личность через собственный опыт познает ценности и значимость физической культуры для освоения будущей профессии.

2. Условия личностного развития студентов характеризуются следующими чертами: нелинейность образовательного процесса; незавершенность и открытость информации о физической культуре; субъективность неустойчивость и нестабильность знаний о физической культуре; определение целей физического воспитания не ограничивается государственным заказом, а расширяется потребностями личности; ориентация физического воспитания на разностороннее, а не всестороннее развитие личности; свойства личности не формируются учителем в соответствии с нормативами, а создаются условия для их развития; личности учителя и ученика являются субъектами педагогического взаимодействия; ученик - цель, а не средство образовательного процесса; логика познания дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями в процессе занятий; ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний и опыта физкультурного поведения посредством специально организованного их проживания и переживания в учебно-воспитательной деятельности. Перечисленные условия личностного развития в концентрированном виде создает игровая деятельность, так как востребование личностных качеств студентов полнее всего проявляется именно в игре, когда ее участники начинают общаться на личностно-смысловом уровне.

3. Содержание профессионально-прикладной физической подготовки составляют, прежде всего, дидактические и ролевые игры (имитационные, символические и исследовательские и их разновидности), а также подвижные и спортивные игры, в которых акцентируется внимание на ценность и значимость двигательных действий и возможности их реализации в жизненном и профессиональном опыте.

4.Основу планирования и построения программ профессионально-прикладной физической подготовки будущих инженеров определяет игровая форма обучения, которая позволяет эффективно решать задачи физического воспитания: формирование физической культуры личности, разносторонне ее развитие и воспитание профессионально важных качеств. В течение всего периода обучения студентов технических вузов по предмету «Физическая культура», независимо от курса и учебного семестра задачи физического воспитания и задачи профессионально-прикладной физической подготовки решаются в едином комплексе в условиях моделирования условий личностного развития.

5. При разработке годовой программы профессионально-прикладной физической подготовки учитывали: взаимное влияние друг на друга отдельных физических качеств; содержание физического воспитания и учебного процесса в целом; условия для занятий различными упражнениями. На основе годового плана и учета хода ППФП составляется месячный план с распределением средств физической подготовки по датам занятий в соответствии с учебным расписанием. Месячный план позволил непосредственно разработать поурочные планы, которые содержат элементы моделирования игровых форм организации занятий по физического воспитанию и проектирования личностно-развивающих ситуаций.

6. Все игры (двигательные, ролевые, дидактические и т.д.) должны носить обучающий характер и быть связаны с решением профессиональных жизненно важных ситуаций. В этом случае игра представляет собой целеустремленную самостоятельную деятельность, направленную на усвоение конкретных знаний, умений и навыков физической культуры, в которой студенты не только поймут то, что им предлагают в качестве объекта усвоения, но и на деле убедятся в том, что их успехи в саморазвитии, их судьба как гражданина, как специалиста, как делового человека в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений.

7. Реализация разработанных учебных программ по «физической культуре» в высших учебных заведений технического профиля оказывает эффективное влияние на формирование их физической культуры студентов. Так за период эксперимента существенно изменились следующие показатели: реальное (деятельное) отношение личности к своему телу, своему здоровью как ценности - на 31,5 %, или более чем в 2,5 раза; степень ориентации на заботу о физическом состоянии - на 31,8 %, или в 2,1 раза; личностные ценности, связанные с заботой о физическом состоянии - на 22,7 % или в 1,5 раза; знания об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методики их применения - на 19,2 %, или в 1,3 раза.

8. Теоретически и экспериментально обоснованная методика профессионально-прикладной физической подготовки студентов технических вузов существенно влияет на развитие их морфологических и функциональных свойств организма, на уровень физической подготовленности, на совершенствование профессионально важных качеств. За период эксперимента наибольшие изменения были зарегистрированы в следующих показателях: объем, распределение и переключение внимания (на 19,8%); устойчивость концентрированного внимания (24,4%); решительность и смелость (28,3%о); эмоциональная устойчивость (40%>).

Для эффективного использования результатов диссертационного исследования в практической деятельности высших учебных заведений технического профиля необходимо учитывать следующие рекомендации:

1. В настоящее время в высших учебных заведениях основное направление профессионально-прикладной физической подготовки заключается в преимущественном формировании двигательных умений и навыков предполагаемой профессии, развитии свойственных будущей производственной деятельности физических способностей и профессионально важных качеств. На это отводится определенное количество часов от 10 до 20 в каждом семестре. Благодаря оторванности профессионально-прикладной физической подготовки от целостного процесса физического воспитания студенты не имеют возможности в должной мере развивать перечисленные способности и качества. К тому же кратковременные, периодические воздействия не формируют и необходимых умений и навыков.

Соответственно, окончив вуз, такие специалисты практической пользы от занятий физической культурой в плане подготовки к производственной деятельности не получают. Как правило, от занятий профессионально-прикладной физической подготовкой остаются лишь призрачные воспоминания. Для того чтобы избежать возникающих проблем необходимо:

-не выделять профессионально-прикладную подготовку из целостного процесса физического воспитания. То есть, задачи профессионально-прикладной физической подготовки и задачи физического воспитания должны решаться параллельно на каждом занятии физической культурой;

-при планировании и построении учебных программ по физической культуре содержание, средства и методы ориентировать на игровую форму обучения, что способствует увеличению интереса к занятиям, создает возможность преподавателю активно влиять на процесс формирования физической культуры личности.

2.Одним из важнейших путей оптимизации программ профессионально-прикладной физической подготовки является приведение ее в соответствие с особенностями того учебно-воспитательного учреждения, на базе которого она существует и развивается. Принципиальный подход здесь - «единство многообразного». Единство - потому что всякая система физического воспитания должна отвечать общим принципам системности:

целенаправленности, наличию внутренних и внешних связей разнообразных элементов, динамичности. Многообразное - отражает реальность специфики жизни и условий каждого отдельно взятого учреждения, основной задачей которого является подготовка специалистов высокой квалификации.

Такая реальность двояка: во-первых, содержание и структура ППФП должны соответствовать типу данного учреждения, его основным задачам и функциям. Во-вторых, предлагаемая методика ППФП эффективна будет там и тогда, где и когда она отвечает своеобразию реальных условий деятельности того или иного учреждения: его материальным и кадровым возможностям, предметной и бытовой среде, составу и традициям педагогического и студенческого коллективов.

3. В обоснованной методике ППФП сохраняется ведущая роль преподавателя, однако характер её существенно меняется. Преподаватель из позиции руководителя процессом обучения переходит в положение организатора и помощника обучаемым. При этом перестраивается и его целевая ориентация. Если при использовании традиционных методик деятельность преподавателя направлена на достижение конечного результата (определенного уровня физической подготовленности и профессионально важных качеств студентов), то в предлагаемой - концентрируется непосредственно на качестве учебно-воспитательного процесса.

4. Приобретает особое значение методологическая культура преподавателя, то есть особая форма деятельности педагогического сознания -живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом, методология личностно-профессионального самоизменения [17]. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала. Развитая методологическая культура преподавателя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, то есть обеспечивает «эвристичность» педагогического мышления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимов М.В. Индивидуальный стиль здорового образа жизни студентов - цель обучения в системе образования // Теория и практика физической культуры. - 1993. -№9-10. -С. 10-12.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997. - 103 с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 1997. - 49 с.

4. Амоношвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

5. Арбиб М. Метафорический мозг. - М.: Мир, 1976. - 296 с.

6. Аулик И.В. Определение физической работоспособности в клинике и спорте. - 2-е изд. - М.: Медицина, 1990. - 191 с.

7. Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека. - Киев: Здоровье, 1987. - 226 с.

8. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 208 с.

9.Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека // Теория и практика физической культуры. - 1990. -№1. - С. 22 - 27.

10. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И.. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физической культуры. - 1995. - №4. -С. 2-8.

11. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1996. - № 1. - С. 23-25.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пос. для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

13. Белов В.И. Энциклопедия здоровья: Молодость до ста лет. - М.: Химия, 1993. - 400 с.

14. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М., 1989. - 141 с.

15. Бишаева А.А., Горяная Г.А. Модель занятия по профессионально-прикладной физической подготовке студентов-геологов // Теория и практика физической культуры. - 1991. - № 11. - С. 30-33.

16. Богенкова Е.В. Физические упражнения и развитие человека как личности // Ананьевские чтения - 2000: Тезисы научно-практической конференции (25-27 октября 2000 года). - СПб.: Изд-во С. - Петербургского университета, 2000. - С. 12-14.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. - Ростов - на Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

18. Бондаревский Е.Я., Ханкельдиев Ш.Х. Физическая подготовленность учащейся молодежи. - Ташкент: Медицина, 1986. - 208 с.

19. Бондаренко СМ., Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. - М.: Изд-во МОКБ «МАРС», 1999. - 200 с.

20. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга и индивидуальные пространство и время человека // Вопросы философии. - 1978.- №3.-С. 146.

21. Булавкина Т.А. и др. Использование метода репертуарных решеток в целях коррекции технических вузов средствами физического воспитания // Теория и практика физической культуры. - 1997. - № 6. - С. 41-45.

22. Валеева Г.В. Профессионально-прикладная физическая подготовка инженеров-технологов и механиков нефтяного производства // Теория и практика физической культуры. - 1990. - № 1. - С. 56.

23. Верхошанский Ю.В. Основы специальной физической подготовки спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 331 с.

24. Визитей Н.Н. Физическая культура личности / проблемы человеческой телесности: методологические, социально-философские, педагогические аспекты. / Отв. ред. В.И.Столяров. - Кишинев: Штиинца, 1989. -110 с.

25. Виленский М.Я., Минаев Б.Н. Пути компенсации дефецита двигательной активности и повышения физической работоспособности студентов // Теория и практика физической культуры. - 1975. - № 4. - С.54-58.

26. Виленский М.Я., Ильинич В.И. Физическая культура работников умственного труда. - М.: Знание, 1987. - 96 с.

27. Виленский М. Я. Педагогические отношения в теории и практике физического воспитания студентов // Теория и практика физической культуры. - 1988. - № 8. - С.9 -11.

28. Виленский М.Я. Физическое воспитание в целостной системе профессиональной готовности выпускника высшей школы // Здоровый образ жизни и физическая культура студентов: Социологические аспекты. - Харьков, 1990.-С. 65-70.

29. Виленский М.Я. Физическая культура в профессонально-ценностных ориентациях студентов и процесс их формирования: методология и теория // Теория и практика физической культуры. - 1991. - № 11. - С. 27-30.

30. Виленский М.Я. Физическая культура в гуманитарном образовательном пространстве ВУЗа // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1996. -№1. - С. 27-32.

31. Виленский М.Я. Студент как субъект физической культуры // Теория и практика физической культуры. - 1999. - №10. - С.2-6.

32. Виноградов П.А., Моченов В.П. Новый этап в развитии физкультурно-спортивной работы среди учащейся молодежи // Теория и практика физической культуры. - 1998. - № 7. - С.24-26.

33. Выдрин В.М. Перестройка в области физической культуры (проблемы и пути) // Теория и практика физической культуры. - 1987. - № 8. - С.22 -24.

34. Выдрин В.М., Б.К. Зыков, А.В. Лотоненко. Физическая культура студентов вузов / Под ред. В.И. Жолдака. - Воронеж: Изд-во Воронеж, унта, 1991.- 127 с.

35. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилиза¬цию XXI века // Новые ценности образования. - М., 1991. - выпуск 6. -С. 34.

36. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга // Системные исследования. - М.: Наука, 1986. - 216 с.

37. Гончаров В.Д. и др. Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов вузов: реальность и перспективы // Теория и практика физической культуры. - 1993. - № 7. - С. 12-13.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М., 1995. - 384 с.

39. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. - М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

40. Гульянц А.Е. Методика круговой тренировки силовой направленности в системе физического воспитания студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1988. - 27 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

Размещено на Allbest.ru