Учет гендерных особенностей подростков в деятельности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

УЧЕТ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПОДРОСТКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Оглавление

Введение

Глава 1. Исследования гендерных особенностей подростков

1.1 Понятия «гендер», «пол»

1.2 Гендерные характеристики личности: «маскулинность» и «фемининность»

1.3 Психологические особенности подросткового возраста

Глава 2. Понятие и сущность профессиональной деятельности педагога

2.1 Особенности профессиональной деятельности

2.2 Общая характеристика педагогической деятельности

2.2.1 Структура педагогической деятельности

2.2.2 Уровни продуктивности педагогической деятельности.

2.3 Гендерный подход в педагогике

Глава 3 Учет гендерных особенностей подростков в деятельности

педагога

3.1 Этапы и процедура исследования

3.2 Результаты исследования

3.3 Выводы

Заключение

Литература

Приложение №1

Приложение №2

Приложение №3

Приложение №4

гендерный педагогика подросток личность

Введение

Каждый индивид развивается как представитель конкретного пола. Появившись на свет девочкой или мальчиком, ребенок в процессе социализации усваивает комплекс норм, правил, моделей поведения, которые приближают его к принятым в данном обществе образцам феминности или маскулинности, способствуют формированию соответствующих качеств личности.

В настоящее время в культуре происходят серьезные трансформации. Пересматриваются все сферы и явления. Этим обусловлен интерес к гендерной социализации и гендерным исследованиям.

Возрастающий интерес психологической и педагогической науки к вопросам гендера является действенным стимулом для активного изучения гендерных различий в разных сферах, в том числе и в области педагогической деятельности. Психологические различия между мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками не вызывают сомнений. Однако ряд вопросов остается невыясненным, недостаточны эмпирические исследования. Одним из аспектов, требующих специального изучения, является проблема гендерной социализации.

Гендерная социализация - одна из сторон социализации индивида в целом. А значимость и важность этого процесса известна. От того, насколько человек сформирован как представитель того или иного пола, зависит его идентичность, «образ - Я». Гендерная социализация определяет весь ход личностного развития. На конструирование гендера и адаптацию в обществе сильно влияет институт образования. Этот факт само образование заметило совсем недавно. Педагогика осознала, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются в большей мере - воспитанием, распространенными представлениями о маскулинности - фемининности, а не биологической принадлежностью. В настоящее время гендерный аспект - один из важных аспектов воспитания личности ребенка - образование пытается учитывать. Часто слышишь: «гендерный подход, раздельное обучение, феминизация мальчиков и маскулинизация девочек, гендерная культура и т.д.».

Согласно гендерному подходу, главная задача педагога - формирование у ребенка гендерной культуры. «Гендерная культура предполагает формирование у ребёнка представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек; формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности и зрелости, старости, а также подлинной и мнимой красоте человека» [26].

В рамках гендерной тематики достаточно работ отечественных и зарубежных исследователей, но самое интересное, что нет единого мнения. Более того, все говорят о необходимости гендерного образования, но понимается это по-разному. Одни под гендерным образованием подразумевают раздельное обучение - при разделении мальчиков и девочек учитываются гендерные особенности; другие указывают на главную идею - равенство мужчин и женщин в современном обществе.

Система образования в России представляет ту область жизни, где женское движение одержало полную победу, вытеснив из школы мужчин. Практически в любом ОУ основного или среднего общего образования мужчины составляют 8-10%.

Между тем однополое воздействие на учащихся порождает, по нашему убеждению, ряд серьезных проблем. К ним мы относим следующие:

· борьба за равные права в образовании привела со временем к бесполому обучению и воспитанию, учебные методики и технологии рассчитаны на среднюю личность, своеобразное думающее устройство - <оно>;

· совместное обучение девочек и мальчиков одного возраста в одном классе накладывает негативный отпечаток на культуру межполового общения;

· преимущественно женский состав педагогических коллективов (это обстоятельство отягощается пожилым возрастом) лишает мальчиков опыта делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт.

Результатом становится феминизация мужчин и маскулинизация женщин на фоне отсутствия гендерного равноправия.

Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. Для этого педагогический коллектив должен обладать гендерной чувствительностью, владеть методикой гендерного подхода к процессу гендерной социализации девочек и мальчиков.

Осуществлять гендерный подход в образовании детей - это значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий "мужского" и "женского" в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола [35].

В связи с этим возникает вопрос: учитывают ли учителя в своей деятельности гендерные особенности ребенка; если учитывают, то каким образом в связи с этим простраивают свою деятельность; происходит ли деление классов по половому признаку и если «да», то на каких предметах и т.п.

Исходя из всего выше сказанного, мы считаем, что несмотря на то, что сегодня много говорится о гендерном подходе в образовании, его применение на практике еще осуществляется не в полной мере, «педагогика до сих пор остается бесполой» [23], в современных школах педагоги не учитывают, что перед ними разнополые дети, имеющие разные гендерные особенности.

В связи с этим гипотеза нашего исследования звучит следующим образом: современные учителя признают важность гендерных отношений, стараются учитывать половые различия своих учеников, но, тем не менее, на сегодняшний день деятельность педагога по отношению к детям, остается гендерно-нейтральной.

Цель работы: выявить учитывает или не учитывает, и каким образом гендерные особенности детей (в частности - подростков) педагог в своей деятельности.

В ходе работы решались следующие задачи:

1. Определение содержания понятий «гендер», «маскулинность», «фемининность».

2. Описание особенностей подросткового возраста.

3. Рассмотрение теорий профессиональной деятельности и анализ педагогической деятельности.

4. Формирование пакета диагностических методик для оценки учета гендерных особенностей подростков в деятельности педагога, выявления установок педагога в отношении «гендера».

5. Проведение исследования и анализ полученных результатов.

Для решения поставленных задач использовались методы: наблюдение (методика М.Л.Сабунаевой «Гендерная экспертиза урока»), анкетирование (собственно разработанная анкета для учителей), изучение документации (анализ образовательной программы), беседа.

Предметом исследования является учет гендерных особенностей подростков в деятельности педагога.

Объект исследования - педагогическая деятельность.

Испытуемые: в исследовании приняли участие 25 учителей гимназии №10 г.Дивногорска, из них 3 мужчины и 22 женщины.

Глава 1. Исследования гендерных особенностей подростков

1.1 Понятия «гендер», «пол»

Разделение людей на мужчин и женщин является центральной установкой восприятия нами различий, имеющихся в психике и поведении человека [3]. Многие считают, что эти различия связаны с генетическими, анатомическими и физиологическими особенностям мужского и женского организма. Идея противоположности мужского и женского начал встречается в мифах и традициях всех известных обществ. Она закреплена в разнообразных социальных институтах (семья, армия, воспитательные учреждения, право). Но факт телесного несходства мужчин и женщин еще не говорит о том, что именно отсюда происходят и все наблюдаемые различия между ними. Ведь помимо конституциональной стороны эти различия имеют и социокультурный контекст: они отражают то, что в данное время и в данном обществе считается свойственным мужчине, а что - женщине. Кроме того, существует точка зрения, что наше восприятие биологических различий между полами тоже определяется культурными факторами. Например, со времен античности до конца XVII века преобладало представление о том, что женский организм является недоразвитым вариантом мужского. Однако в эпоху Возрождения мировоззрение европейцев изменилось; и мужчины, и женщины были признаны полярно различными по своей природе организмами. С этого момента социальные различия между мужчинами и женщинами стали связываться с различиями в их биологическом статусе.

Сегодня обоснованность жесткого разделения людей только на два противоположных, не совпадающих по своим природным характеристикам пола ставится биологами под сомнение. Они выделяют несколько уровней сексуальной организации человека [4]:

* генетический пол (определенный набор генов);

* гонадный пол (железы внутренней секреции);

* морфологический пол (наружные и внутренние половые органы);

* церебральный пол (дифференциация мозга под влиянием тестостерона).

Сочетание различных характеристик каждого уровня определяет многообразие конституциональных особенностей каждого человека, тогда как привычное деление людей на два пола фактически опирается только на морфологический критерий: наличие того или иного детородного органа. При этом с морфологическим полом в массовом сознании связываются и многообразные поведенческие характеристики: если у индивида одни гениталии, то ему приписывается одно поведение, если другие -- то, соответственно, другое поведение. То обстоятельство, что морфологический пол индивида может по-разному сочетаться с динамическими характеристиками биологических процессов, протекающих на других уровнях, трактуется как отклонение. Таким образом, в сознании большинства людей присутствует редко осознаваемая познавательная установка на то, что именно гениталии являются основным критерием и начальной точкой отсчета при оценке всех составляющих биологического пола. Именно к гениталиям привязываются характеристики генетического, гонадного и церебрального уровней при оценке нормы или отклонений в развитии сексуальности человека.

Однако с точки зрения современных представлений об уровнях организации человеческого пола можно задаться вопросом: почему именно половые органы и их функции выступают основным признаком разделения людей на два пола, если морфологический пол всего лишь один из четырех компонентов? Вполне уместной здесь выглядит точка зрения сторонников теории социального конструкционизма. Эта теория утверждает, что биологический пол на самом деле является социальным конструктом, в котором различные уровни сексуальной организации тела произвольно выстроены в виде некоторой иерархии. В основании этой иерархии лежит функционально-морфологическая противоположность мужских и женских гениталий. Такое противопоставление удачно сочетается с иерархической структурой общества, в котором мужчины и женщины обладают различными социальными статусами и выполняют взаимодополняющие социальные роли. В рамках подобной социальной организации и возникает установка на рассмотрение различий между мужчинами и женщинами с точки зрения особенностей систем деторождения.

В последнее время в науке принято четко разграничивать конституциональные и социокультурные аспекты в различении мужского и женского, связывая их с понятиями пола и гендера [2], [3].

Р.Столлер ввел в науку термин «гендер», который он определил как социальные проявления принадлежности к полу или «социальный пол». Его концепция строилась на разделении «биологического» и «культурного»: изучение пола (англ. - sex), считал Р.Столер, является предметной областью биологии и физиологии, а анализ гендера (англ. - gender) - может быть рассмотрен как предметная область исследований психологов и социологов, анализа культурно-исторических явлений. Предложение Р. Столлера о разведении биологической и культурной составляющих в изучении вопросов, связанных с полом дало толчок к гендерным исследованиям.

Понятие «гендер» и в настоящее время используется как предмет полемики применительно к понятию «пол». Эта полемика концентрируется в основном вокруг вопросов причинности или каузальности, заключающихся в выяснении соотношения природного и приобретенного в различиях, присущих мужчинам и женщинам. Некоторые исследователи считают, что понятие пола должно использоваться при объяснении биологических различий, а понятие гендера - по отношению к социокультурным различиям [2], [3]. Другие исследователи считают, что причины различий коренятся в биологических и в социокультурных факторах и не сводимы к какому-либо отдельному причинному основанию [7], [30]. Относительно распространенной считается точка зрения о том, что понятие пола скорее применимо к различию между мужчинами и женщинами, а гендера - к объяснению феноменов маскулинности и фемининности.

Исследователи предпочитают употреблять термин «гендер», подчеркивая тем самым, что многие различия между мужчинами и женщинами создаются культурой, тогда как слово «пол» подразумевает, что все различия являются прямым следствием биологического пола (Gentile, 1993; Unger & Crawford, 1993).

До (Deaux, 1985, 1993) указывала, что слово «пол» следует использовать для описания демографических категорий (например, в опросном листе приемлем пункт: «Ваш пол?»). Однако когда делаются умозаключения о природе мужественности или женственности, она рекомендует применять слово «гендер».

Унгер (Unger, 1988) отметила, что определение пола обычно включает в себя черты, непосредственно обусловленные биологическим полом, тогда как гендер подразумевает те аспекты мужского и женского, причины возникновения которых еще не известны. Проблема в том, говорит она, что причинно-следственная связь не всегда очевидна и может быть вызвана как биологическими, так и социальными факторами. Вопрос терминологии еще не разрешен учеными.

Нередко характеристики биологической активности смешивают с поведением в социально-психологическом смысле. И тогда возникает вопрос, о каких же характеристиках идет речь, когда поведение обозначается как «истинно» мужское или женское? Смешение половых и гендерных характеристик приводит к тому, что к характеристикам мужественности и женственности одновременно относят и психофизиологические, и социокультурные аспекты психологических различий, тогда как в ситуациях реального взаимодействия между собой люди редко связывают биологические особенности своего организма с гендерными характеристиками. На смешении половых и гендерных различий часто строится критика гендерного подхода к объяснению поведения людей. Вместе с тем далеко не все психологические различия между мужчинами и женщинами тесно связаны с биологическими, а пол и гендер -- не взаимодополняющие категории, социальные конструкты человеческой сексуальности. Только один термин делает акцент на биологических основаниях психологических различий и сводит все встречающееся многообразие к тому или иному строению гениталий, тогда как другой термин подчеркивает социокультурное происхождение психологических различий. И пол, и гендер являются системами условных обозначений, которые формируют определенный порядок отношений между людьми, их отношение к различным проявлениям сексуальности, а также определяют формы представления себя другим людям в разнообразных практиках социального взаимодействия.

Итак, в нашей работе мы понимаем гендер как то, что формируется, воспроизводится и фиксируется обществом, воспитанием, образованием и культурой условно, как «социальный» пол.

Общество определяет средства и границы проявления активности организма. Культура предоставляет систему знаков, посредством которых человек обозначает свои природные качества, наделяет их определенным смыслом. Следовательно, культура -- организующее начало и системообразующий признак поведения, которое мы обозначаем как мужское или женское. Другими словами, именно культурные определения отдельных человеческих качеств и способностей выступают основанием для классификации мужских, женских или нейтральных (то есть свойственных обоим полам) признаков.

1.2 Гендерные характеристики личности: «маскулинность» и «фемининность»

Гендер - одна из базовых характеристик личности, обусловливающая психологическое и социальное развитие человека. Комплекс гендерных характеристик личности представляет собой многофакторный конструкт, включающий в себя гендерную идентичность, маскулинность и фемининность личности, стереотипы и установки, связанные с полотипичными формами и моделями поведения.

В отечественной психологии проблемой гендерной идентичности или близкими к ней вопросами занимались В. С. Агеев, И. С. Кон, Т. А. Репина, Я.Л.Коломинский и др. Гендерная идентичность -- осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу [20], [21]. Гендерная идентичность -- осознание себя связанным с культурными определениями мужественности и женственности [2].

«Гендерная идентичность связана с нашим представлением о своем поле: чувствуем ли мы себя в действительности мужчиной или женщиной» [20]. Другими словами, гендерная идентичность -- это аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, осознание своей принадлежности к полу в социальном контексте, то есть осознание и переживание индивидом позиции Я по отношению к конкретным образцам или эталонам пола.

Гендерная идентичность формируется в результате психологической интериоризации мужских или женских черт, в процессе взаимодействия «Я» и других в ходе социализации [21].

Развитие психических качеств, способов поведения не имеет жестких биологических предписаний. Это в полной мере относится и к половой дифференциации. Осознание собственной половой принадлежности и становление гендерной идентичности человека -- одно из направлений его социализации. Процесс гендерной социализация определяется и направляется с помощью различных социальных и культурных средств. Для этого в каждом обществе существуют определенные гендерные роли [2].

В широком смысле, понятие роли обозначает способ поведения людей в системе межличностных отношений, зависящий от их позиции в обществе и отвечающий принятому в данном обществе набору норм, предписаний и ожиданий. Под гендерной ролью понимают систему социальных стандартов, предписаний, стереотипов, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика (мужчину) или девочку (женщину). В научной литературе нередко встречается употребление термина половая роль, который является синонимом понятия гендерная роль.

Стереотипы, в том числе и гендерные, часто показывают слишком условное и упрощенное представление о людях, формируют ожидания и установки в отношении других.

Стереотипы осознаются и приобретаются индивидом в ходе социализации в той группе, к которой он принадлежит. Причем даже собственные представления личности о себе могут быть тесно связаны со стереотипами.

Обобщая результаты исследований, направленных на выяснение содержания гендерных стереотипов, все их описания можно объединить в три группы.

Первая группа гендерных стереотипов касается закрепления семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для женщин главными социальными ролями являются семейные роли (мать, хозяйка), для мужчин - профессиональные роли. Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, женщин по наличию семьи и детей.

Вторая группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда. Удел женщин - это экспрессивная сфера деятельности, где главным является исполнительский и обслуживающий характер труда. Инструментальная сфера - это область деятельности для мужчин, где главным является творческий, созидательный, руководящий труд. Широкому распространению данного стереотипа в социальных науках способствовала весьма популярная концепция "естественной" взаимодополнительности полов Т. Парсонса и Р. Бейлза [20].

Третья группа гендерных стереотипов - это стереотипы маскулинности-фемининности. Мужчинам и женщинам приписываются вполне определенные психологические качества и свойства личности.

Согласно Уильямс и Бест [3], мужчины, в отличие от женщин, обычно считаются мужественными, агрессивными, амбициозными, рациональными, склонными к риску, независимыми и неэмоциональными, тогда как женщин представляют женственными, нежными, чувственными, эмоциональными и общительными. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Таким образом, гендерные стереотипы - это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское».

Маскулинность и фемининность -- нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин [15]. Обыденное сознание склонно абсолютизировать психофизиологические и социальные различия полов, отождествляя маскулинность с активно-творческим культурным, а фемининность - с пассивно-репродуктивным началом.

И.С. Кон выделяет три разных значения понятия «маскулинность».

1. Маскулинность как дескриптивная, описательная категория обозначает совокупность поведенческих и психических черт, свойств и особенностей, объективно присущих мужчинам в отличие от женщин.

2. Маскулинность как аскриптивная категория обозначает один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, чем является мужчина, какие качества ему приписываются.

3. Маскулинность как прескриптивная категория -- это система предписаний, имеющих в виду не среднестатистического, а идеального «настоящего» мужчину, это нормативный эталон мужчинности [20].

По аналогии можно выделить и три значения понятия «фемининность».

В 19 веке маскулинные и фемининные черты считались строго дихотомическими, взаимоисключающими, а всякое отступление от норматива воспринималось как патология или шаг в направлении к ней (ученая женщина - «синий чулок»). Затем жесткий нормативизм уступил место идее континуума маскулинно-фемининных свойств. На этой основе в 1930-1960-х годах психологи сконструировали несколько специальных шкал для измерения маскулинности/фемининности (М-Ф) умственных способностей, эмоций, интересов и т.д. (тест Термана-Майлз; шкала М-Ф Миннесотского личностного теста - MMPI; шкала маскулинности Гилфорда и др.). Все эти шкалы предполагали, что в пределах некоторой нормы индивиды могут различаться по степени М-Ф, но сами свойства М-Ф представлялись альтернативными, взаимоисключающими: высокая маскулинность должна коррелировать с низкой фемининностью, и обратно, причем для мужчины нормативна, желательна высокая М, а для женщины - Ф. В дальнейшем выяснилось, что далеко не все психические свойства поляризуются на «мужские» и «женские». Кроме того, разные шкалы (интеллекта, эмоций, интересов и т.д.) в принципе не совпадают друг с другом: индивид, высоко маскулинный по одним показателям, может быть весьма фемининным по другим.

Новые, более совершенные тесты (Холл, Халберштат) рассматривают маскулинность и фемининность уже не как полюсы одного и того же континуума, а как независимые, автономные измерения. Вместо простой дихотомии «маскулинных» и «фемининных» индивидов появились четыре психологических типа мужчин: маскулинные (имеющие высокие показатели по М и низкие - по Ф); фемининные (высокая Ф и низкая М); андрогинные (высокие показатели по обеим шкалам) и психологически недифференцированные (низкие показатели по обеим шкалам) и такие же четыре категории женщин.

Ориентация на андрогинию, стремление выйти за пределы жесткой дихотомизации, чаще встречается у более старших людей, подростки же ориентируются преимущественно на полярные образы «мужского» и «женского» [21].

Все гендерные характеристики являются составляющими Я-концепции личности. Гендер самый ранний, центральный и активно-организующий компонент Я-концепции. У большинства людей гендерная идентичность соответствует биологическому полу. Лежащее в основе гендерной идентичности чувство принадлежности к мужскому или женскому полу объединяет основные гендерные характеристики, человек будет демонстрировать соответствующие полу характеристики, чтобы поддерживать чувство принадлежности к данному полу. Однако мужчина или женщина даже с непротиворечивой гендерной идентичностью часто будет демонстрировать характеристики и поведение, ассоциируемое с другим полом. Глобальная гендерная идентичность, как правило, сохраняется неизменной в течение жизни, а ожидания, жизненные интересы, черты личности и полоролевое поведение могут меняться. Данные изменения являются следствием возрастных трансформаций и накопленного жизненного опыта.

Гендерные характеристики как многофакторный конструкт не всегда тесно взаимосвязаны между собой. Каждая из гендерных характеристик может иметь свою историю развития и отличаться спецификой проявления.

1.3 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст - это возрастной период от 11-12 до 17-19 лет, рассматриваемый как переход от детства к взрослости. Интересующий нас возраст условно можно разделить на два подпериода. Первый - собственно подростковый возраст (11-15 лет) и второй - юность (16-19 лет) [20],[26].

Понятие подросткового возраста как самостоятельного психологического периода возникло в конце XIX в. в связи с изменением социального статуса детей этого возраста из-за увеличивающегося по длительности разрыва между достижением физической и социальной зрелости. В настоящее время выделяют три взаимосвязанных и развивающихся асинхронно стороны подросткового возраста: физическую, психологическую и социальную.

В анатомо-физиологическом аспекте подростковый возраст связан с интенсивным половым созреванием, бурным и неравномерным ростом и развитием организма. Это период характеризуется повышенной эмоциональной нестабильностью, в частности, связанной с перестройкой гормональной системы.

Л.С. Выготский отмечал четыре новообразования подросткового возраста. Это развитие мышления (овладение подростком процессом образования понятий), воображения, рефлексии и на ее основе самосознания [8].

Развитие познавательных процессов, особенно интеллекта, в подростковом и юношеском возрасте имеют две стороны - количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее, эффективнее, чем младший школьник. Качественные изменения прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким способом он это делает. Поэтому наиболее существенные изменения в структуре познавательных процессов у подростков наблюдается в сфере интеллекта. Происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления. По Ж.Пиаже [25], в этот период происходит становление формального интеллекта. Подростки могут исследовать все варианты логического решения задачи, мыслить условно-гипотетически, строить гипотезы и приводить цепь логических доказательств. Выход на стадию формальных операций позволяет человеку сформировать личную идентичность.

В юношеском возрасте начинают наиболее отчетливо проявляться особенности мышления, обусловленные половыми различиями. Так, по мнению И.С.Кона [20], «склонность к абстрактному мышлению типична для юношей. Хотя девушки лучше учатся и у них выше успеваемость, их познавательные интересы менее определены и дифференцированы и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественно-научными» [20].

Активно развиваются творческие способности подростка, формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления [29].

С развитием мышления и памяти связано развитие воображения. Данная тенденция проявляется в том, что подросток все чаще обращается к творчеству. Некоторые подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься рисованием и другими видами творчества. Заметим, что, по мнению Л.С.Выготского, воображение подростка менее продуктивно, чем у взрослого.

Также продолжается активное развитие навыков чтения, монологической и письменной речи. Л.С.Выготский подчеркивает особое значение в речевом развитии подростка взаимосвязи с мышлением [8].

Интенсивно развиваются самосознание и самооценка. Нерефлексированные детские представления о своей половой принадлежности превращаются в подростковую идентичность [37], [38], в том числе и гендерную [20],[21], которая становится одним из центральных элементов самосознания.

Подростковый период сензитивен для развития многих сторон личности, например, в 10-12 лет - благоприятно развитие познавательной активности, любознательности, а возраст 11-14 лет - период для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я [8], [20], [36]. В подростковом и юношеском возрасте (от 13 до 20 лет) на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, подросток определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления). Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Подросток либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

В концепции Д.Б. Эльконина [36] (которую мы берем за основу в нашем исследовании) подростковый возраст делится на несколько этапов: ранний подростковый возраст (10-12лет), собственно подростковый (12-15), и юношество (15-19). Ранний и собственно подростковый возраст (10-15 лет) характеризуются ведущим типом деятельности - общением; в ранней юности (15-17 лет) ведущий тип деятельности - учебно-профессиональная.

Развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение гендерных ролей [29] и соответствующего им поведения, принятия социальных норм и ценностей и т. п.

Общение подростка со сверстниками, сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям, возможностям, их оценке создают благоприятные условия для развития рефлексии и самосознания в этом возрасте. Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» - представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Многие авторы отмечают, что в подростковом возрасте сильны тенденции дифференциации, т.е. существенного разведения маскулинных и фемининных признаков в представлениях подростков о себе и человеке противоположного пола [20],[21]. Подобные результаты характерны только для некоторой выборки подростков, психическое и соматическое развитие которых не выходит за пределы нормы. Именно в этой подгруппе обнаруживается дифференциация признаков маскулинности и фемининности и их частичная интеграция, а в остальных - либо отсутствие дифференциации, либо строгая дифференциация. Подобные предположения основаны на том, что "преобразования", которые мы ожидаем увидеть у подростков, могут по многочисленным причинам избегаться, блокироваться или запаздывать.

В конкретном эмпирическом исследовании (Харламенкова Н.Е., Стоделова Т.С., 2002) было показано, что адаптивное развитие девочки в период полового созревания определяется не только своевременными гормональными и телесными изменениями, но и развитием конструктивных отношений с противоположным полом, с собственной матерью и отцом. На подростковой стадии развития обнаруживаются явные признаки дифференциации мужской и женской фигур по маскулинному и соответственно фемининному типу с элементами последующей интеграции черт, противоположных биологическому полу.

Линия нормального развития девочки в период полового созревания представлена тремя фазами: первая фаза - недифференцированность в Я-образе маскулинных и фемининных признаков, вторая фаза - гипердифференциация этих признаков, третья фаза - их интеграция в образе Я. Отклонения в развитии связаны с недифференцированностью маскулинных и фемининных признаков и маскулинизацией мужчины и женщины.

Адаптивный путь развития мальчика, в отличие от девочки, определяется гипермаскулинизацией: в первом случае - мужской фигуры, и, частично, женской, во втором - женской фигуры. Таким образом, линия нормального развития мальчика в период полового созревания также представлена тремя фазами, но больше растянута во времени и длится вплоть до юности:

первая фаза - недифференцированность маскулинных и фемининных признаков в образе Я;

вторая фаза - маскулинизация женщины как объекта идентификации;

третья фаза - феминизация женщины и маскулинизация мужчины как объекта идентификации.

В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи такие характеристики, как самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению задач; это сензитивный период развития творческого мышления; личностная рефлексия; способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия; адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности и другие [8],[31],[36].

Таким образом, в современной психологии накоплено значительное количество различных теорий и исследований, посвященных особенностям подросткового возраста: изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (И.С.Кон, Е.А.Шумилин), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), вопросы профориентации юношей и девушек (Е.А.Климов), исследования сексуальности подростков (В.С.Собкин, З.Б.Адамчук, Е.В.Баранова), и многие другие. Но в области гендерных исследований, при всем их многообразии, литературы очень мало.

Глава 2. Понятие и сущность профессиональной деятельности педагога

В психологическом словаре даётся описание понятия деятельности: «Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [28]; это «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [27] «… в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной, какой была у животных - становится сознательной» [31]. «Всякая деятельность исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей. Отношение «мотив - цель» - это своего рода вектор, задающий ее направленность и интенсивность»[11].

Деятельностный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20 - е гг. ХХ в. В 1930 - е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии - С.Л.Рубинштейна (1889-1960) и А.Н.Леонтьева (1903-1979)(Харьковская психологическая школа, А.Р.Лурия, П.И.Зинченко, А.В. Запорожец, П.Я.Гальперин и др.)[28].

Теория деятельности, разработанная С.Л.Рубинштейном, - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие её существенных объективных связей и опосредований, в частности через деятельность. В его формулировке принципа детерменированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа рассматривается деятельность. При решении вопроса о соотношении внешне практической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий [28].

Важнейшая особенность концепции А.Н.Леонтьева состоит в том, что в ней структура деятельности и структура сознания суть понятия взаимопереходящие, связанные друг с другом в рамках одной целостной системы: " Функционально же их связи взаимны - деятельность и «управляема сознанием», и в то же время в известном смысле сама управляет им».

В теории деятельности А.Н. Леонтьева [22] предложена структурное строение деятельности, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций.

Среди компонентов деятельности выделяют:

мотивы, побуждающие субъект к деятельности;

цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;

операции, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.

Как показали исследования российских психологов (А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.) протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от её мотивов, целей и средств осуществления.

В ходе исторического развития изменяются содержание и технические средства деятельности человека, что определяет и формирование его сознания.

Профессиональная сфера является одной из основных сфер жизнедеятельности человека, многие авторы отмечают её как ведущую область самореализации личности: К.А.Альбуханова-Славская, Л.А. Коростылева, А.К.Маркова, Н.С. Пряжников; Л. Росс, А. Нисбетт; Л.А. Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко, О.С. Советова.

2.1 Особенности профессиональной деятельности

Среди многообразных видов социальной деятельности личности особое место занимает профессиональная деятельность. Человек как субъект деятельности большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда, как главному направлению становления человеческой сущности.

Н.В.Самоукина, педагог-психолог, работавшая по направлению «Психология профессиональной деятельности», [32] даёт описание структуры профессиональной деятельности: термин "профессия" происходит из латинского и французского языков и имеет примерно такое значение: говорить публично, объявлять, заставлять; профессиональная деятельность - это деятельность в социуме.

Профессия понимается как общность, как область приложения сил, как деятельность и область проявления личности [18]. Профессионал может преобразовывать свою профессиональную деятельность, внося в неё творческие элементы, расширяя область приложения своих сил, придумывая новые средства, приёмы работы.

Профессия как трудовая деятельность имеет свою структуру. Н.В. Самоукина [32] описывает её таким образом:

заданные цели, представления о результате труда;

заданный предмет (исходный материал - не обязательно вещь, но и ситуация неопределённости, любая система, например, социальная, знаковая, художественно - эстетическая и др.);

система средств труда (в зависимости от предмета они существенно различаются между собой);

система профессиональных служебных обязанностей (заданных трудовых функций);

система прав;

производственная среда, предметные и социальные условия труда.

Личностные изменения, происходящие в ходе профессиональной деятельности, приводят к становлению личности как субъекта деятельности. Э.Ф.Зеер под профессиональным становлением субъекта понимает движение личности в ходе профессионального труда. Профессиональное становление субъекта развёрнуто во времени и охватывает период от начала формирования профессиональных намерений до финиша, который заканчивает активную профессиональную деятельность.

Е.А.Климов предлагает возможную группировку фаз жизненного пути профессионала, выделяя следующие фазы: оптации, адепта, адаптации, интернала, мастерства, авторитета, наставничества [19].

Выделенная учёным фазовость в профессиональном развитии субъекта позволяет более дифференцированно представить жизненный путь профессионала как определённого рода целостность.

Н.В.Самоукина говорит, что «на всех этапах развития человека как профессионала он действует в условиях двух групп факторов: объективных и субъективных, причём теоретически необходимо чтобы система объективных профессиональных требований находилась в соответствии, взаимной сообразности с субъективными особенностями и возможностями человека-профессионала» [32].

Объективные факторы - это требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к его труду и наличию у него определённых свойств и особенностей (профессиональных знаний, умений, навыков, профессионально значимых качеств).

Субъективные факторы - это имеющиеся у данного работника задатки и способности, индивидуально-психологические свойства и особенности, уровень притязаний и его мотивация.

2.2 Общая характеристика педагогической деятельности

Педагогическая деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения» [9], выступила в качестве одной из решающих для общественного развития.

«Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры» [24].

«По определению, педагогическая деятельность - это практическая деятельность по обучению (передача знаний), воспитанию (формированию качеств и убеждений) и образованию (накоплению и преобразованию в органическое единство знаний, навыков и умений и нравственных качеств личности)» [34].

«Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования» [12].

Климовым Е.А. была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек» [17].

2.2.1 Структура педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; цели; функции; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности [12].

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций: целеполагающие и организационно-структурные.

В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функция. Эта группа функций соотносится с дидактическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

Во вторую группу входят следующие функции: конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая.

Очевидно, что все четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, эксперессивных и коммуникативных способностей педагога.

Средствами педагогической деятельности являются: научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся; "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении, организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются: объяснение; показ (иллюстрация); совместная работа; непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результатом деятельности педагога, как выполнения ее основной цели, являются развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности [12].

2.2.2 Уровни продуктивности педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. И.А.Зимняя [12] приводит пять уровней продуктивности педагогической деятельности, которые выделяет Н.В.Кузьмина в своей книге «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения»:

1. (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный;

2. (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный;

3. (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный;

4. (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный;

5. (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

«Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер» [12].

2.4 Гендерный подход в педагогике

Уже давно выделено относительно самостоятельное направление, названное гендерной педагогикой, но значительных результатов в этом направлении пока не представлено. В педагогике понятие «гендерный» рассматривается в контексте социальных ролей мужчины/женщины [10].

Согласно данному подходу, главная задача педагога - формирование у ребенка гендерной культуры. «Гендерная культура предполагает формирование у ребёнка представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек; формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности и зрелости, старости, а также подлинной и мнимой красоте человека» [26].

Критериями сформированности гендерной культуры выступают: установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки; стремление к взаимопониманию; наличие качеств характерных для мальчика (юноши, мужчины): смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.; наличие качеств характерных для девочки (девушки, женщины): доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость, забота, любовь к детям; наличие честности, искренности, доверия, верности, милосердности, взаимопомощи.

Но современная школа сталкивается с рядом проблем в данном вопросе: кадровая феминизация, игнорирование гендерных различий, содержательная безадресность обучения, отсутствие методической помощи и т.п.

Женщина в силу биологических и психологических свойств более конформна и внушаема. Ее восприятие более детализировано, а мышление конкретно, прагматично, что ориентирует на получение необходимого результата, а не на выявление закономерностей (в отличие от мужчин). Так как эффективность обучения и воспитания определялась (и определяется) правильностью выполнения учащимися данного действия-образца, то на роль репродуктора, надзирателя подходит именно женщина. Влияние социальных факторов: ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате эмиграции, репрессий, второй мировой войны и т.д. Мужская часть населения мобилизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы [6].

Результатом становится феминизация мужчин и маскулинизация женщин на фоне отсутствия гендерного равноправия. Формы организации обучения требуют прилежания, сосредоточенного внимания и дисциплины. Учителя ожидают от учеников безоговорочного выполнения своих требований, часто даже не задумываясь о том, что поощряют наличие только женских качеств (причём у учащихся обоих полов). Девочка с первых дней жизни оказывается в более выгодном положении, т.к. она наблюдает соответствующие её полу модели поведения: мама, бабушка, воспитательница в саду, учительница. С мальчиком гораздо сложнее. Даже в полной семье главную роль в воспитании играет, как правило, мать. Также и в школе в наихудшем положении оказываются мальчики, рассматривающие неуспеваемость и недисциплинированность как показатели именно мужского поведения. Те же из них кто выполняет ожидания педагогов, как правило, не пользуются уважением в среде сверстников. На определённом этапе девочки опережают мальчиков в физическом развитии, и если воспитательная деятельность педагога строится без учёта этого факта, то она практически сводится к нулю [26].