Разработка образовательной программы для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости (на примере блока по социально-бытовой адаптации)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

(на примере блока по социально-бытовой адаптации)

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема образования детей-инвалидов с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в современной России, и основные подходы к ее решению

1.1 Актуальность и описание проблемы

1.2 Современные подходы в понимании инвалидности и оказании помощи людям с особенностями развития

1.3 Социализация и интеграция лиц с нарушениями интеллекта.

Глава 2. Анализ имеющихся программ по обучению детей с нарушениями развития с учетом специфики психических особенностей умеренной и тяжелой степени умственной отсталости

2.1 Причины умственной отсталости

2.2 Особенности детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталостью

2.3 Анализ программ обучения и воспитания детей с особенностями развития на предмет их применимости к детям с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости

Глава 3. Конструирование образовательной программы для детей с выраженной степенью умственной отсталости

3.1. Основная характеристика программы

3.2 Схема тематического планирования, на примере блока по социально-бытовой адаптации

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В последнее десятилетие в России происходят существенные изменения в отношении к лицам с особенностями развития, отражающие новое понимание мировым сообществом их прав: уважение к людям с особенностями развития и признание за ними прав, равных с другими гражданами. Ратификация нашей страной в 1991г. ряда международных документов: Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц, Всемирной декларации о правах инвалидов, Конвенции ООН о правах ребенка, принятие нового Закона «об образовании» открывает новые возможности развития, как самой системы специального образования, так и проведения научных исследований малоизученных категорий детей с особенностями развития. На сегодняшний день к таким детям относятся дети с тяжелыми формами умственной отсталости.

Проблема помощи лицам с выраженными особенностями развития получила широкое публичное освещение только в последнее десятилетие. До этого времени считалось, что попытки интеграции таких лиц являются малоэффективными, вследствие чего не велись научные разработки в области теории и методики обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Лишь в 2003 году инструктивным письмом Министерства образования было предложено в состав специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида открывать классы для детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости. [8]

Вместе с тем, в практике отечественного массового и специального образования отсутствуют отработанные и эффективные модели образовательных программ для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталостью, которые необходимы, в связи с ростом количества детей с особенностями развития увеличивающегося с каждым годом.

Объект дипломной работы - образовательный процесс и образовательные потребности детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости.

Предмет дипломной работы - образовательная программа для детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости.

Глобальная цель, в рамках которой выполнена моя работа - содействие в создании условий нормального образования для детей с особенностями развития.

Целью работы является - конструирование образовательной программы для школы VIII вида, с учетом особенностей развития детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

· Проанализировать ряд программ направленных на обучение и воспитание детей с различными видами нарушений на предмет их применимости к детям с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости

· Выявить на основе имеющихся источников информации потенциальные возможности детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, на которые можно опираться в процессе их обучения

· Сконструировать модель образовательной программы рамочного типа для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости

· Проиллюстрировать разработку образовательной программы примером тематического планирования из блока социально-бытовой подготовки

В работе проведен анализ программ зарубежных и отечественных авторов, который показал несостоятельность имеющихся отечественных программ и невозможность прямого использования программ зарубежных авторов. Поэтому необходимо конструирование новой программы на основе удачных разработок.

Опираясь на имеющиеся исследования развития детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости можно сделать вывод, что строить их обучение возможно с опорой на те сохранные функции, которые у них имеются.

Разработка образовательной программы необходима семьям, воспитывающим детей с выраженной умственной отсталостью, для применения в специальных образовательных учреждениях, где имеются классы или группы для детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости.

Глава 1. Проблема образования детей-инвалидов, с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости в современной России и основные подходы к ее решению

1.1 Актуальность и описание проблемы

Отмечаемый медиками рост числа детей, развитие которых не является типичным, все более и более становится актуальным как для всего мира, так и для нашей страны.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 части жителей нашей планеты. Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13%. В настоящее время численность инвалидов приближается к 10 млн. человек (около 7% населения) и продолжает расти. [42,44]

Особую остроту приобретает изменение структуры детской инвалидности: в настоящее время преобладающими проблемами становятся аномалии психического развития, сдвиг в сторону более тяжелых форм нарушений. Особое место среди таких нарушений занимает проблема умственной отсталости. По данным Всемирной Организации Здравоохранения в среднем во всех странах мира количество детей и молодых людей с нарушениями интеллектуального развития достигает примерно 1 % (при некотором преобладании лиц мужского пола). Однако данный показатель дает лишь усредненное представление о масштабах проблемы и не акцентирует внимание на возрастной динамике, не учитывает существование различных диагностических критериев умственной отсталости, равно и как различное понимание умственной отсталости в разных культурах.

Обычно умеренные и тяжелые степени умственной отсталости становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. В соответствии с реально существующей на сегодняшний день практикой и официальной политикой, лица с различного рода особенностями психического развития в большинстве случаев содержатся в специальных лечебных заведениях, куда их стремятся определить с самого рождения и на весь срок жизни: психиатрических стационарах, специализированных интернатах, психоневрологических институтах и других учреждениях закрытого типа, что приводит к изоляции их от нормальной социальной жизни. Проводя большую часть времени в кругу себе подобных, ребенок постепенно утрачивал шанс интегрироваться в обычную социальную среду. Люди с такими проблемами, но проживающие вне специальных учреждений, зачастую оказываются не менее изолированными (у себя дома) в силу неразвитости инфраструктуры необходимых для оказания помощи служб по месту жительства и общественных предрассудков. [15; 21; 24]

До недавнего времени в России существовала практика разделения детей на «обучаемых» и «необучаемых». При этом ребенка, которого государство сочло «необучаемым», в соответствии с определенными нормативными актами запрещалось учить. К сожалению, практика вытеснения детей с проблемами развития из системы образования либо на ее более низкие ступени, равно как и деление детей на «обучаемых» и «необучаемых», в значительной мере распространена в России и по сей день. В частности дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости благодаря обязательной процедуре прохождения через психолого-медико-педагогические комиссии лишались возможности реализации одного из важнейших человеческих прав - права на образование. Этим правом, обладает, между тем, каждый гражданин от рождения, и это право гарантировано ему рядом международных и отечественных законодательных документов. [8; 11]

Права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов Организации Объединенных Наций (ООН): Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка, конституцией Российской Федерации.

-- Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.):

...Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния. [10]

...Принцип 7. Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере, на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности... и стать полезным членом общества.[10]

-- Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20 декабря 1971 г.:

1. Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди. [28]

2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.[28]

3. Умственно отсталое лицо имеет право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей.[28]

-- Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1975 года:

2. Инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложенными в настоящей Декларации. Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, вероисповедания, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, материального положения, рождения или любого другого фактора, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его или ее семье.[27, 28]

3. Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной.[27, 28]

…6. Инвалиды имеют право на медицинское, психическое или функциональное лечение, включая протезные и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, профессиональную ремесленную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции...

-- Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.):

...Статья 2

1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств.[10; 27]

... Статья 23

1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.[10;27]

2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.[10;27]

3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется по возможности бесплатно, с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.[10;27]

...Статья 28

1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности:

а) вводят бесплатное и обязательное начальное образование...[10; 27]

2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка и в соответствии с настоящей Конвенцией....[10; 27]

… Статья 29

1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме...

б) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия...[10; 27]

2. Никакая часть настоящей статьи или статьи 28 не толкуется как ограничивающая свободу отдельных лиц и органов создавать учебные заведения и руководить ими при условии постоянного соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и выполнения требования о том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, соответствовало минимальным нормам, которые могут быть установлены государством...[10; 27]

Статья 31

1. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством.[10;27]

2. Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха...[10; 27]

Статья 39

Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной интеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление и интеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка.[10]

-- Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, приняты генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г. (резолюция 48/96):

...Правило 6. Образование

Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Им следует обеспечивать, чтобы образование инвалидов являлось неотъемлемой частью системы общего образования.[34]

1. Ответственность за образование инвалидов в интегрированных структурах следует возложить на органы общего образования. Следует обеспечить, чтобы вопросы, связанные с образованием инвалидов, являлись составной частью национального планирования в области образования, разработки учебных программ и организации учебного процесса.[34]

2. Обучение в обычных школах предполагает обеспечение услуг переводчиков и других надлежащих вспомогательных услуг. Следует обеспечить адекватный доступ и вспомогательные услуги, призванные удовлетворять нужды лиц с различными формами инвалидности...[34]

4. В тех государствах, где образование является обязательным, его следует обеспечивать для детей обоего пола с различными формами и степенями инвалидности, включая самые тяжелые формы.[34]

8. В случаях, когда система общего школьного образования все еще не удовлетворяет адекватным образом потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Для учащихся-инвалидов следует, как минимум выделять ту же долю ресурсов на образование, что и для учащихся, не являющихся инвалидами. Государствам следует стремиться к постепенной интеграции специальных учебных заведений в систему общего образования. Как известно, в настоящее время специальное обучение, возможно, является в ряде случаев наиболее приемлемой формой обучения некоторых учащихся инвалидов.[34]

Правило 9. Семейная жизнь и свобода личности

...I. Инвалидам следует обеспечивать возможность проживать совместно со своими семьями. Государствам следует содействовать тому, чтобы консультационные услуги по вопросам семьи включали соответствующие услуги, связанные с инвалидностью и ее влиянием на семейную жизнь. Семьи, имеющие инвалидов, должны иметь возможность пользоваться патронажными услугами, а также иметь дополнительные возможности для ухода за инвалидами. Государствам еле дует устранять все неоправданные препятствия для лиц, желающих обеспечить уход или усыновить ребенка-инвалида или взрослого инвалида.[34]

Право «особого» ребенка на школьное обучение регламентировано Российским законодательством вполне определенно и твердо. Это право, помимо признанных Россией международных документов, определяется, прежде всего Конституцией РФ:

1. Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования…[16]

Прямым гарантом права «особого» ребенка на школьное обучение выступает Закон «Об образовании».[28]

Статья 50

…10. Для детей и подростков с отклонениями в развитии органы управления образованием создают специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Либерализация российского общества конца 80-х - начала 90-х годов привела к коренному изменению законодательной базы в области социальной помощи детям с особенностями развития. К настоящему моменту в значительной степени подготовлены необходимые условия (законодательная основа) для постепенной интеграции детей с особенностями развития в общество. Таким образом, сложилась парадоксальная ситуация: прогрессивные изменения законодательства оказались невостребованными и почти не коснулись практики.

1.2 Современные подходы в понимании инвалидности и оказании помощи людям с особенностями развития

Право на жизнь, ценность жизни и возможность образования для людей с умственной отсталостью с давних пор оспаривалось, и было незащищенным.

В своей работе мы базируемся на стойком убеждении, подкрепленном практикой, что необучаемых детей нет.

Умственно отсталый человек, как всякий человек, принципиально способен к обучению. Понятие «необучаемость» недопустимо с точки зрения педагогической антропологии и равнозначно отрицанию ценности человека вообще. [41]

Когда речь идет об обучаемости глубоко умственно отсталых людей, то это относится не к материально измеряемой величине, т.е. не к «определенному минимуму», а к постулату «condito humana» («свойство, качество человеческого»). И сформулировать его необходимо так: «обучаемость есть потенциальная возможность проявления человеческого при наличии условий для воспитания и обучения, причем человеческое следует понимать как человеческое бытие среди людей» [41]

Примерно 200 лет назад, И.Г. Песталоцци писал в качестве «утешительной истины»: «Даже самый несчастный почти при всех обстоятельствах может прийти удовлетворяющей все потребности человечества ценности жизни. Никакая телесная слабость, никакое слабоумие не может считаться достаточной причиной, чтобы лишать таковых свободы и держать в госпиталях и тюрьмах. Их место, без сомнения, в воспитательных домах, где определение их сил и их слабоумия является соразмерным, подобающим и легким, а также достаточно единообразным. Так их жизнь, спасенная для человечества, становится для них не мучением, а успокоительной радостью, а для общества не постоянными расходами, а выигрышем». [11; 41]

Этой истиной он утверждает ценность жизни и право на образование всех людей, в том числе и имеющих особенности развития.

Подход о гуманистическом отношении к человеку, в вопросе о людях с инвалидностью был проработан и конкретизирован Харальдом Офстадом, который строил свои рассуждения на противопоставлении широко распространенной практике оценки человека с точки зрения его полезности, а также в пику господствующему в культуре нормоцентризму.

«В конечном счете, целью общества является то, чтобы каждый его отдельный член имел возможность жить такой жизнью, которая является достойной и которая воспринимается как достойная».[23] Этим тезисом Офстад обозначил в культуре начало новой эпохи. При утверждении демократических идеалов единственно логичным будет тезис об одинаковой собственной ценности каждой человеческой жизни.

И далее: «Уважение к жизни шло рука об руку вместе с развитием нашей цивилизации… Люди с функциональными нарушениями имеют право не только на хорошую жизнь, но и - как и все другие, - на самую лучшую жизнь, которой они были бы в состоянии жить Попытка осуществления этого идеала является проявлением нашей культуры» [23]

Идею о безусловной ценности каждой человеческой жизни как бы преломляет в практику принцип нормализации жизни. Он заключается в том, что люди с интеллектуальными нарушениями должны иметь право расти и жить в как можно более нормальных условиях. Цель - получить возможность жить так, как другие граждане. Принцип нормализации означает, что для людей с интеллектуальными нарушениями и для всех других людей с функциональными нарушениями делаются доступными такие формы повседневного существования и условия жизни, которые являются как можно более близкими и общепринятым или фактически полностью совпадают с ними. Применение принципа нормализации не приводит к тому, что люди интеллектуальными нарушениями становятся «нормальными», однако цель его - показать, как их условия жизни могут стать как можно более нормальными, именно с учетом их функционального нарушения.[23]

Следует также отметить, что в настоящее время существуют два подхода к пониманию инвалидности, такие как: медицинский и социальный.

С точки зрения медицинской модели инвалидности, которая возникла в связи с бурным развитием медицины в 19 в., рассматриваются физические и психические отличия между людьми в терминах патологических отклонений и дефектов, т.е. «неполноценности». Согласно этой модели, инвалиды вынуждены исполнять традиционную роль больного (концепция Парсонса), по сути дела, роль социального аутсайдера, заключающуюся, с одной стороны, в неспособности к независимой жизни и отказе от ответственности и обязательств перед обществом, а с другой - в ожидании повышения своего статуса после медицинского излечения. Однако наивно было ожидать, что инвалиды и люди со стойкими нарушениями здоровья полностью излечатся, соответственно роль больного закрепляется за ним навсегда. Медицинская модель инвалидности способствовала тому, чтобы все проблемы, включая социальные, связанные с инвалидностью, описывались в терминах функциональных особенностей человеческого организма. В соответствии с этой моделью, неспособность человека с ограниченными возможностями быть полноправным членом общества рассматривалась как прямой результат наличия у него дефекта.[44]

При таком подходе дефекты, которыми обладают инвалиды, автоматически исключают их из участия в традиционной социальной деятельности. Такие индивиды определяются, прежде всего, как непригодные к работе или функционированию и социальной коммуникации в «обычном» обществе. Для них существует специально созданная сеть изолированных специализированных интернатов и коррекционных школ. Данный подход способствует понижению социального статуса людей с ограниченными возможностями и усиливает социальные стереотипы об их некомпетенции. Инвалиды рассматриваются как объект социальной политики, но не как ее субъект. Решение всех проблем инвалидов в медицинской модели сводится к тому, чтобы все усилия сконцентрировать на различного рода компенсациях инвалидам за то, что с их организмом что-то «не так». В связи с этим для них устанавливаются специальные социальные льготы, пособия, им предоставляются социальные пенсии по нетрудоспособности, удовлетворяющие, как правило, только минимальный уровень их материального благополучия. Стоит отметить, что медицинская модель инвалидности является источником проблем для тех инвалидов, которые идентифицировались как нетрудоспособные, но хотели бы работать, однако рискуют лишиться пособия, поскольку сразу теряют статус инвалида.[44]

Акцент в этой модели делается на зависимость, а сам подход основан на стереотипах, по которым инвалидность вызывает жалость, страх и желание опекать. На вопрос, «Что делает человека инвалидом?» человек, смотрящий на мир через медицинскую модель, ответит:

« Люди являются инвалидами из-за того, что не могут ходить»

«Люди являются инвалидами из-за того, что не могут слышать»

«Люди являются инвалидами из-за того, что не могут видеть»

«Люди являются инвалидами из-за того, что не могут говорить»

И в соответствии с этим формируются следующие шаблоны восприятия: инвалиды всегда больны, инвалиды не попадают под определение нормы и поэтому: - инвалиды не могут работать;

- инвалиды не могут посещать обычных школ;

- инвалиды не должны иметь детей;

- инвалиды являются иждивенцами и обузой.

Социальная модель была создана инвалидами, которые чувствовали, что медицинская модель не дает адекватного объяснения тому, что они инвалиды, отстранены от основной деятельности общества. Собственный опыт показал инвалидам, что в действительности большинство проблем появляются не благодаря дефектам, а являются последствиями того, как устроено общество, или другими словами - являются последствиями социальной организации. Отсюда и фраза - «социальная модель». Рассмотрим пример. У вас не работают уши, и вы не можете слышать - это дефект. Но вы не смогли принять участие в собрании, потому что вам не был предоставлен переводчик на язык жестов. Таким образом, вы стали инвалидом из-за несостоятельности социального устройства.[44]

Социальная модель инвалидности делает важное различие между дефектом и инвалидностью. Приведенный выше пример есть яркая этому иллюстрация. Вот два ключевых определения социальной модели инвалидности:

Дефект - травма, заболевание или врожденный недуг, который вызывает или потенциально может вызвать продолжительное воздействие на появление функциональных ограничений организма индивидуума, которые отличаются от общепринятых стандартов.

Инвалидность - потеря или ограничение возможностей принимать участие в обществе наравне с другими из-за социальных барьеров, а также барьеров окружающей среды.[44]

Инвалидность в медицинской модели показана как нечто, что вызывается «барьерами» или элементами социального устройства, которые не принимают (а если и принимают, то в совсем незначительной степени) во внимание людей, имеющих дефекты.[44]

Общество представлено как нечто, что делает инвалидами людей, у которых есть дефекты, потому что тот образ, каким оно устроено лишает возможности инвалидов принимать участие в его обычной, повседневной жизни. Из этого следует, что если инвалид не может принимать участия в обычной деятельности общества, то метод, каким организовано общество, должен быть изменен. К такому изменению может привести устранение барьеров, которые исключают из общества человека, имеющего дефекты.

Барьерами могут быть:

- предрассудки и стереотипы в отношении инвалидов;

- отсутствие доступа к информации;

- отсутствие доступного жилья;

- отсутствие доступного транспорта;

- отсутствие доступа к объектам социальной сферы; и др.

Эти барьеры создавались политиками и писателями, религиозными деятелями и архитекторами, инженерами и дизайнерами, а также обычными людьми. Это означает, что все эти барьеры могут быть устранены. [44]

Социальная модель инвалидности не отрицает наличия дефектов и физиологических отличий, определяя инвалидность как нормальный аспект жизни индивида, а не девиацию, и указывает на социальную дискриминацию как на наиболее значительную проблему, связанную с инвалидностью. Социальная модель инвалидности сдвигает акцент в направлении тех аспектов жизни социума, которые могут быть изменены. Беспокойство же о телах инвалидов, их лечении и исправлении их дефектов, следует оставить медикам. Причем результат работы медиков не должен влиять на то, останется ли человек полноправным членом общества или будет из него исключен.[44]

Таким образом, на тот же самый вопрос, заданный ранее, «Что делает человека инвалидом?», человек, который рассматривает проблему в свете социальной модели, ответит:

«Люди являются инвалидами из-за фактических барьеров в окружающей среде».

«Люди являются инвалидами из-за отсутствия доступа к информации и общению».

«Люди являются инвалидами из-за того, что им не предоставлены равные возможности получения работы».

«Люди являются инвалидами из-за недоступного жилья, транспорта».

«Люди являются инвалидами из-за негативного отношения общества к людям с инвалидностью, из-за систематической дискриминации».

Социальная модель признает, что люди с инвалидностью, как и все другие, время от времени нуждаются в медицинской помощи. Однако эта модель говорит, что инвалидов нельзя рассматривать как объекты медицинского вмешательства. Что делает невозможным для них функционировать как другие люди, что делает их инвалидами? Не их нарушения, а скорее негативное отношение общества и способ организации общения.[44]

В настоящее время в развитых странах мира придерживаются именно социального подхода к пониманию инвалидности, и как следствие этого развиваются такие процессы как, социализация и интеграция.

1.3 Социализация и интеграция лиц с нарушениями интеллекта

Интеграция в общество умственно отсталого человека сегодня означает процесс и результат предоставления человеку с особыми потребностями прав реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. [18; 39]

Быть самим собой - уметь и иметь возможность быть самим собой - среди других. Это определение человеческой интеграции. Оно означает, что взаимоотношения между людьми должны основываться на взаимном признании индивидуальности другого человека, а также общих основополагающих ценностей и прав. Когда такое признание отсутствует, то следствием этого может стать отчуждение, сегрегация и изолированность от других.[23]

Интегрирование - это личностный и социальный процесс, который должен основываться как на компетентности людей с функциональными нарушениями и на их объединенной силе, так и на уважении других граждан к человеческой ценности и равным правам человека с функциональными нарушениями.[23]

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно больше приближенны к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.[42]

Применительно к детям это означает следующее:

1.Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2.Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3.Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4.Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.[42]

Как отмечают социологи и психологи, отрицательно влияет на процесс социализации и развитие навыков социального общения, физическое или психическое нарушение, которое становится центральным пунктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний. [39; 40]

Дети в раннем возрасте как бы «зацикливаются» на своей болезни. Считают, что они не полноценные. Стереотип «как все» не подходит к больному, возникают насмешки со стороны здоровых детей, что сильно ранит ребенка с отклонениями в развитии. В результате он еще больше замыкается в себе (появляется множество комплексов), ребенку все тяжелее находиться среди сверстников, вследствие чего ребенок большее время старается быть дома, практически полностью отрезая себя от общества [3].

В нашем обществе в течение длительного времени господствовала установка на воспитание и образование детей-инвалидов только в рамках государственной системы специализированных школ и учреждений интернатного типа. Это, по мнению специалистов, привело к кризисной ситуации, которая характеризуется следующими обстоятельствами:

· Социальная маркировка ребенка с особыми нуждами, как ребенка с дефектом (неполноценного);

· Искусственная изоляция ребенка в особом социуме, часто не способствующая его последующей адаптации в обществе;

· Почти полное исключение семьи из процесса воспитания и образования ребенка с особыми потребностями.[39]

Дети с ограниченными возможностями испытывают значительные затруднения и в социализации, и в формировании навыков социальной коммуникации, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по ряду причин: наличие коммуникативных ограничений и барьеров, ограничение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия,. а также неприятие и ограничение общения с этими людьми большинством социума. [12; 33; 39]

Социализация - это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.[39; 40]

Социализация включает:

· раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу);

· обучение (школьное и профессиональное)

· социальную зрелость (трудовую активность)

· завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности)

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

1. в деятельности - развиваются задатки и способности к их реализации;

2. в общении, развиваются коммуникативные способности, общения с окружающими;

3. в самосознании, понимание и сознание самого себя, развитие правильной самооценки.

Важным условием полноценной социализации и социальной жизни является освоение навыков социального общения - коммуникации.[39]

Самореализация личности предполагает удовлетворяющее человека осуществление своей деятельности в значимых для него сферах, в том числе во взаимоотношениях с окружающими. Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с отклонениями в развитии - полное интегрирование в обществе, то есть принцип интеграции.[39]

Интеграция выступает в двух формах (социальная и педагогическая) - социальная интеграция (интеграция в обществе), которая предполагает социальное включение ребенка с особенностями развития в общую систему социальных взаимоотношений, в рамках образовательной среды, в которую они интегрируются. Возникновение противоречия, с одной стороны проблема обусловлена имеющимися отклонениями, с другой недостаточное совершенствование системы социальных отношений, которые недоступны для детей с ограничениями жизнедеятельности.[39; 40]

Кроме подготовки инвалида к вхождению в общество, необходимо, чтобы общество было подготовлено к принятию инвалида. Поэтому необходимо в СМИ давать больше информации о людях с особенностями развития, делать акцент на их потенциал.

Не следует забывать, что в центре внимания должна находиться личность индивида, его способности и возможности, а не ущербность. Дети с нарушениями развития, как и все: с радостями и горестями, с талантами или без них, со своими особенностями. Они могут отлично учиться, танцевать, рисовать, заниматься верховой ездой, плавать. Они заслуживают любви и внимания. Инвалидами их делает общество.

Не мало важную роль в процессе интеграции и социализации ребенка с умственно отсталыми детьми играет социальный педагог, являясь посредником между ребенком и социальной средой.

Социально-педагогическая помощь детям с умственной отсталостью.

Работа социального педагога с умственно отсталыми людьми должна быть направлена в первую очередь на их развитие. Ее содержание заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение развития человека с умственной отсталостью на всех возрастных этапах жизни. Это касается посредничества социального педагога в создании соответствующих условий и привлечении всех социальных институтов помощи для развития у человека с интеллектуальными проблемами социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умения приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет.[1]

Социально-педагогическая деятельность призвана обеспечить действенную поддержку в создании соответствующих условий в социуме, как в техническом, так и в психологическом отношении каждому человеку с умственной отсталостью.[1]

Если признать, что потребности лиц с умственной отсталостью связаны с проблемами развития, то отсюда следует, что главной задачей социального педагога должна стать организация комплексного обслуживания каждого человека с умственной отсталостью на обслуживаемой территории или в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способностей, для уменьшения его зависимости от других людей и повышения возможности действовать самостоятельно.[1]

Эта задача требует значительных ресурсов, в том числе кадровых, для обеспечения процесса сопровождения на каждом возрастном этапе. Причем кадровое обеспечение должно состоять в первую очередь из специалистов в области педагогики, психологии и абилитации, а не медицинской терапии и психиатрии, хотя роль последних в процессе сопровождения также велика.[1]

Умственная неполноценность обычно проявляется в младенческом возрасте, в раннем и дошкольном детстве или в школе, когда необычная замедленность в развитии становится ярко выраженной, приводит к нарушению взаимодействия с социальной средой и осложняет приспособление к требованиям повседневной жизни. Это особенно проявляется в нарушениях коммуникативной деятельности: в резком снижении объема понимания и использования активной речи, в невозможности понимать и употреблять в собственной речи абстрактные категории, недоступности овладения высшими мыслительными операциями: анализом и синтезом.[1; 5;19]

Поэтому организация социально-педагогической деятельности с категорией лиц, имеющих выраженные отклонения в развитии интеллекта, предусматривает наибольший объем работы именно с детьми и подростками. Но и люди старшего возраста также должны иметь возможность развития в зависимости от их потребностей.[1]

Социально-педагогическая деятельность по социальному обслуживанию детей с умственной отсталостью складывается из следующих направлений:

1. взаимодействие с медицинскими учреждениями и службами, осуществляющими выявление и учет случаев рождения детей с органическими поражениями мозга, генетическими нарушениями и «группы риска»;

2. контроль за предоставлением родителям адекватной информации о перспективах развития нетипичного ребенка и долгосрочных мер помощи ребенку и родителям в условиях семьи и специальных учреждений с целью предотвращения случаев отказа от ребенка;

3. организация психологической поддержки матери в отделениях для новорожденных;

4. организация взаимодействия семьи со службой ранней помощи или медико-психолого-социальным центром, психолого-медико-педагогической консультацией, реабилитационным центром или иным учреждением, проводящим раннюю диагностику и оказывающим раннюю комплексную помощь, включая налаживание семейно-соседского микроклимата;

5. участие в составлении индивидуальной программы абилитации ребенка с привлечением всех необходимых социальных институтов помощи;

6. организация медико-социально-педагогического патронажа семей, имеющих детей с нарушениями интеллектуального развития: формирование педагогической среды в условиях семьи, обучение родителей, помощь в составлении образовательного маршрута, конструирование процесса пролонгированного сопровождения ребенка в образовательном пространстве, в том числе за рамками образовательного учреждения, помощь в преодолении кризисных ситуаций;

7. подготовка среды для посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения (специализированного или массового) в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;

8. организация подготовки к обучению и курирование процесса обучения в школе; помощь в налаживании взаимоотношений со сверстниками, учителями, в семейно-соседском окружении;

9. помощь в профориентации и профессиональном обучении;

10. помощь в трудоустройстве;

11. помощь в организации независимой жизни в обществе: содействие в получении жилплощади, ведении домашнего хозяйства, организации досуга, дополнительного образования, самостоятельной семейной жизни. [1]

Итак, в функции социального педагога входит не только защита прав ребенка с умственной отсталостью на предоставление льгот, но и обеспечение максимально возможной интеграции такого ребенка в общество.

На основании вышеизложенного следует сказать что, недавняя повсеместная практика психолого-медико-педагогических комиссий, которые разделяли детей на «обучаемых» и «необучаемых» выстраивало непреодолимые барьеры на жизненном пути множества детей, которых лишали возможности реализации одного из важнейших человеческих прав - права на образование.

Вместе с тем, в практике отечественного специального образования отсутствуют отработанные и эффективные модели образовательных программ, для реализации внутреннего потенциала детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Главным подходом, обеспечивающим наиболее полное решение данной проблемы является принцип нормализации жизни, который означает, что для людей с функциональными нарушениями делаются доступными такие формы повседневного существования и условия жизни, которые являются как можно более близкими к общепринятым или фактически полностью совпадают с ними. Другими словами, то, что нормально для типично развивающихся людей, также нормально и для людей с нарушениями развития. В частности, если в нашей культуре принято, что дети в возрасте от 6 до 16 лет обучаются в школе, то и ребенок с любыми функциональными или интеллектуальными нарушениями также должен обучаться в школе.

Не у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с особенностями развития - полное интегрирование в обществе, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным, а также как максимально возможная социализация, позволяющая им быть полноправным членом общества.

Интеграция может быть основана только на обеспечении равных прав, и в первую очередь права на образование, поскольку адекватной социализацией для любого ребенка в определенном возрасте становится образование.

образовательный умственный отсталость бытовой адаптация

Глава 2. Анализ имеющихся программ по обучению детей с нарушениями развития с учетом специфики психических особенностей умеренной и тяжелой степени умственной отсталости

2.1 Причины умственной отсталости

Для того чтобы учитывать специфику психических особенностей детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости необходимо понимать причины возникновения нарушений развития. Знание причин умственной отсталости нужно для решения вопросов его психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Анализируя точки зрения различных авторов, известно что, нарушения могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала. Большая роль отводится внутриутробным нарушениями, патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образования раннего постнатального периода. [13; 22; 43]

Незрелость развития мозга обуславливает повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета

Большое значение имеет время повреждения. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности на первую треть беременности.[13;31]

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой - большая, чем у взрослых тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта. [9; 13]

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.[13]

Ряд нарушений, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социальным видам непатологических отклонений развития относится микросоциальная педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.[13; 39]

К социально обусловленным видам патологических нарушений относится так называемое патохарактерологичекое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патолгически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. [13; 39]

Термин «умственная отсталость» по отношению к индивидуальным особенностям человека имеет два значения, которые должны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном:

интеллектуальная недостаточность, которая диагностируется в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте;

интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества.[5]

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его психофизического развития не только интеллектуальное отставание, но и трудности социального приспособления. В процессе пролонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза.[13;39;40]

Собственно умственная неполноценность не является заболеванием. Подобное состояние определяется большим количеством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуального развития, сколько комплексом социальных и психологических причин.[39]

Часто специфическую причину возникновения умственной отсталости не удается определить. Более трети всех случаев умственной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однако несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный психологический климат в микросоциуме и психологическая депривация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комплексе отрицательный социальный фактор (в широком его понимании), могут обусловить причины умственной отсталости.[13;39;40]

Традиционно считалось, что умственная отсталость -- это результат органического поражения головного мозга. Исследования отечественных и зарубежных ученых доказывают другое. Органические нарушения деятельности мозга обнаруживаются преимущественно у глубоко умственно отсталых детей. У детей со средней и легкой интеллектуальной недостаточностью органика выявляется крайне редко. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен, не раскрыта зависимость между интеллектом и органическим поражением структур мозга.