Разработка образовательной программы для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости (на примере блока по социально-бытовой адаптации)

По мнению современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость», можно обозначить следующие:

любое из этих состояний -- результат дизонтогенеза (различные формы нарушений онтогенеза) головного мозга и организма в целом;

ведущим признаком умственной отсталости является интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;

значительные трудности в процессе социализации и интеграции;

Также можно акцентировать внимание на психологических закономерностях нарушений, выделенных Л.С. Выготским:

Первый параметр - функциональная локализация нарушения. В зависимости от локализации нарушения различают два вида дефекта: частный - когда нарушается отдельная психическая функция, и общий - связан с нарушением регуляторных систем, как подкорковых (например, элементарные эмоциональные расстройства, так и корковых, обуславливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправления, например) [3]

Второй параметр связан со временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции. Также есть вероятность поражения той или иной функции в сензетивный период, который характеризуется наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. Неустойчивость психических функций, характерная для сензетивного периода, может обусловить явления регресса-возврата функции на более ранний возрастной уровень.[3]

Третий параметр характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом.

1. Первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушение слуха, зрения, ДЦП, локальные поражения определенных корковых зон и т.д.)

2. Вторичные - возникают непосредственно в процессе аномального развития (например, недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха) [3].

На основе первичных могут развиваться вторичные нарушения, связанные с неадаптированностью ребенка, «выпадением его из социального общества, и, как следствие появление психических проблем.

Четвертый параметр связан с нарушением межфункциональных взаимодействий. Человек является высокоорганизованной системой, где все функциональные системы переплетены между собой. И поэтому когда возникают какие-либо явления, то это влияет на всю систему в целом. [3]

Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходимость создания их классификаций (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский и др.). Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм умственной отсталости в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком кругу специалистов (например, медиками). В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».[5]

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ). Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения: [17]

IQ	МЕЖДУНАРОДНАЯ СИСТЕМА	РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА
71% и выше	Норма	Норма
50-70%	Незначительная умственная отсталость	Дебильность
35-49%	Умеренная умственная отсталость	Имбецильность
25-39%	Тяжелая умственная отсталость	Идиотия
20% и ниже	Глубокая умственная отсталость

Итак, под умственной отсталостью понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта. В настоящее время в нашей стране принята международная статистическая классификация болезней МКБ-10, согласно которой выделяют четыре степени умственной отсталости:

Подводя итог, следует сказать, что нарушения интеллектуального развития являются одним из вариантов бытия и могут быть обусловлены как причинами биологического, так и социального характера. Поэтому можно рассматривать несколько аспектов феномена умственной отсталости: медицинский, психологический, социологический, педагогический. Выше были рассмотрены только три аспекта.

Будучи рассмотренной, в педагогическом аспекте, умственная отсталость выступает как феномен объективной действительности, представляющий собой органическое патологическое состояние, рассматриваемое в индивидуальном проявлении и в условиях общественной жизни; как реальность, зависящая от норм и ценностных ориентаций и, с точки зрения гуманизма, нуждающаяся в педагогической помощи для развития человека. Образование ребенка с умственной отсталостью обусловлено как специальными потребностями отдельного ребенка, так и общественно-значимыми образовательными задачами. [33; 41]

Учитывая все эти аспекты феномена умственной отсталости и причины ее возникновения выделяются характерные особенности детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости.

2.2 Особенности детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталостью

Анализируя исследования таких авторов как, Исаев, Л.М.Шипицина, А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, К.Грюневальд, в области изучения детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, были выделены характерные особенности детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими поражениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта. [19]

Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности темпа произвольных движений. [13] Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Тяжело отсталые дети испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий. [13]

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки, и завязывают шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них. [13] При проведении занятий по физической культуре, ритмике, ЛФК, предметно - практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются. Это имеет большое значение для последующей трудовой подготовки. [19]

Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели у них крайне слабо. [13] Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. [19]

Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умственно отсталых детей в области сенсорики. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства тяжело умственно отсталых детей - не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их. Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает хорошо. [19] Способность к восприятию помогает умственно отсталым правильно интерпретировать обычные ощущения, поэтому они узнают повседневные конкретные объекты и знают что с ними делать: например, едят ложкой, пьют чай из кружки, сидят на стуле. С другой стороны, образы для них ничего не значат. Они воспринимают окружающее материально, непосредственно с ним контактируя, но у них отсутствует понимание всего абстрактного и символического. [14] При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов - анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий - приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный беспорядочный и неосмысленный характер. Специальная работа по развитию сенсорных возможностей направлена на переход от беспорядоченной деятельности к планомерному, осмысленному выполнению поставленных задач. [19]

Мышление. Мышление у них конкретное и непоследовательное, тугоподвижное. [13] Дети могут установит различие между отдельными предметами, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. При обучении они способны объединить предметы в определенные группы («одежда», «животные» и др.) Но понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями. Тяжело умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен. С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: это простое повторение заимствованного от окружающих, без переработки на основе собственного опыта. Часто у детей можно отметить полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности, при решении задачи они зачастую сразу, легко, «бездумно» приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления условий. Можно выделить основные трудности, присущие этим детям при решении умственных задач:

А) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность;

Б) отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между ее звеньями;

В) неспособность к «осмысленной «организации своей деятельности по выполнению задачи, т.е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между действиями, применению адекватных способов действия, правильному использованию наглядных средств для решения задачи. Работа должна быть направлена на максимальное преодоление именно этих трудностей и недостатков. [19]

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. У тяжело умственно отсталых детей речь запаздывает, а у некоторых не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. [39; 40]

Умеренно и тяжело умственно отсталые дети из-за характерной для них стереотипии поведения не могут перенести приобретенные умения на новую ситуацию. [39].

Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Для социальной адаптации очень важны взаимодействие детей с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. [39; 40]

При специально организованном обучении к старшему школьному возрасту, дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи. У них вырабатывается умение строить несложный диалог с учителем, вести беседу с товарищами. Потребность в общении возрастает по мере обучения. [19]

У тяжело отсталых детей, особенно младшего школьного возраста резко отстает от нормы одна из основных функций речи - регулирующая. [19]

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая находится на низком уровне. Ее объем мал, но к подростковому возрасту, он может увеличиваться. Однако описаны случаи преобладающей механической памяти. [13]

Тяжело умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают задание; овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. К числу особенностей личности этих детей следует отнести такие типичные черты, как отсутствие инициативы и самостоятельности. [19]

Эмоции у таких детей обнаруживают относительную сохранность. Они переживают разнообразные эмоции, но если окружающие с самого начала не реагируют должным образом на их чувства, они постепенно теряют интерес. [14] Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. [25]

Следует сказать, что в отношении детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости проведено не мало исследований, но анализ их особенностей в большинстве источников описан с точки зрения нарушения развития, и очень редко встречаются положения о сохранных функциях психических процессов, на которые можно опираться при обучении. Т. е не описаны потенциальные возможности, знание и развитие которых необходимо для обеспечения эффективности интеграции таких детей в общество.

Анализируя литературу, по описанию особенностей детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, остановимся на их потенциальных возможностях.

Еще в 20-30-е годы Л.С Выготский говорил, что у умственно отсталых детей поврежден центральный аппарат, их компенсаторный фонд беден, возможности развития часто очень ограничены по сравнению с нормальными детьми. Однако компенсаторные процессы, как правило, всегда имеют место и в развитии такого ребенка. [3]

Иногда они приводят к образованию специальных талантов (в области памяти, наблюдательности и т.д.) чаще всего они выражаются в развитии практического интеллекта, т.е. способности к разумному действию, в моторной одаренности. [3]

Обобщая вышесказанное и учитывая положения Л.С.Выготского можно говорить об этих детях не только с точки зрения их дефекта, но и с точки зрения остаточного потенциала. [3]

Л.С. Выготский говорит, что развитие моторных функций может являться и является на деле одной из центральных сфер компенсации. Поэтому нужно сделать большой акцент на их развитие. [3]

Также в работе с такими детьми можно опираться на эмоции, т.к. они относительно сохранны. По эмоциональным каналам проходит путь от эмоций к познавательной деятельности.

Отсутствие речи компенсируется жестами и другими невербальными средствами коммуникации. Невербальная коммуникация - способ общения, позволяющий налаживать необходимый контакт с другими людьми. [39]

Так как у них отсутствует абстрактное мышление и остаются сохранны лишь элементарные функции мышления то можно опираться на образование самых элементарных обобщений.

Опираясь на стереотипию в поведении и высказываниях на уровне механики ребенок может научиться воспроизводить какое-то действие или говорить по шаблону. [26; 39]

Так как познавательный интерес отсутствует, подражательные способности являются важным ресурсом развития детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Они способны копировать действия другого человека.

Опираясь на эти элементы, мы можем реализовать цели и задачи программы в учебно-воспитательном процессе.

Залогом успеха педагога в работе с ними могут быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей. [19]

2.3 Анализ программ обучения и воспитания детей с особенностями развития на предмет их применимости к детям с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости

Для исследования были выбраны следующие программы:

1. В. Штрассмайер «Обучение и развитие ребенка раннего возраста» (Германия) [44]

2. А. Финк «Кондуктивная педагогика» (Венгрия) [36]

3. К. Грюневальд «Как учить и развивать детей с нарушениями развития» (Швеция) [14]

4. Л.Бейкер и Алан Дж. Брайтман. «Путь к независимости. Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам». (США) [2]

5. Программы. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями. (Россия, Псков, 2005) [43]

6. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Под ред. В.В.Воронковой [29]

7. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс (1-4 классы). Под ред. В.В. Воронковой [30]

Чтобы проанализировать программы были выделены следующие критерии:

1. Теоретическая парадигма, в которой создана программа (аргументированность)

Программа должна придерживаться определенных теоретических обоснований, которые общеприняты доказаны и не опровергнуты)

2. Какой подход заложен в программу (медицинский или социальный)

Социальный подход ориентирован на социально - психологическом приспособлении человека к обществу, где акцент делается не на «дефекте», как в медицинской подходе, а на имеющемся у ребенка потенциале возможностей и максимальном их развитии. Социальный поход ставит во главу человека, как личность и направлен на преодоление тех барьеров, которые изолируют людей с инвалидностью и не позволяют им стать полноправными членами своих сообществ. Для нас важно понять работают ли авторы программ в социальном подходе к инвалидности.

3. Какие области охвачены (самообслуживание, общение, познавательная деятельность, отношения с окружающими)

4. Описание содержания

А)Как структурируется содержание (этапы и соотнесение с задачами)

Б)Учет возрастных особенностей и соотнесение с диагнозом. (насколько данная программа применима к детям с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталостью)

Касается ли программа возрастной характеристики, т.к. необходим индивидуальный подход в соответствии со спецификой возраста. Учитываются ли проблемы связанные с состоянием ребенка.

5. Возможность корректировки программы под меняющиеся условия. Какие условия требуются для реализации программы (школа, дом, иными словами - организация пространства); гибкость программы: мобильная ли программа, может ли реализовывать свои задачи и цели в зависимости от меняющихся условий. Программа не должна быть сложной для ее корректировки. Заложен ли в программе учет изменения ребенка, а также учет конкретных внешних условиях в которых разворачивается программа (учреждения разного типа: школы, центры и т.д.). Возможен ли индивидуальный подход.

6. Взаимодействие специалиста, родителей и детей

Какая роль отводится работе с родителями для осуществления цели программы. Каким образом строится работа специалиста с родителями, а впоследствии родителей с детьми. Имеется ли механизм контроля за работой и участием в процессе реабилитации родителей. [6; 7]

7. Какие формы оценивания результатов предлагаются

Задана ли процедура мониторинга и критерии оценки в самой программе для сопоставления задуманных результатов с реальными.

Данные анализа имеющихся программ сведены в таблицу.

Критерии/ Название программы	Теория	подход	области	Содержание	Сотрудничество с родителями	Оценка результатов	Условия для реализации программы
1. К. Грюневальд «Как учить и развивать детей с нарушениями развития»	Принцип нормализации, теория Ж.Пиаже, Маслоу	социальный	Коммуникация и поведение, движение и самообслуживание	Четыре последовательных этапа, в игровой форме	Т.к.направлена на раннее развитияе детей предполагает постоянное включение родителей или специалиста	Сформировались навыки или нет в соответствии с этапами	Можно использовать элементы программы в школе или в домашних условиях
2. В. Штрассмайер «Обучение и развитие ребенка раннего возраста»	Нет прямых ссылок на теории, авторов. Однако, сам автор занимался исследованием детей с глубокой умственной отсталостью, описывал их обучение. Предлагаемые подходы тяготеют к принципам бихевиоризма	социальный	Самообслуживание, тонкая моторика, общая моторика, речь, мышление и восприятие	Нет учета возраста, разноуровневая система упражнений	Программа предназначена для родителей и педагогов	Оценка уровня развития в регистрационном бланке.	Нет привязки к конкретному учреждению. возможно менять под конкретные условия, т.к. большая вариативность упражнений, которые подбираются в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка
3.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 4.Подготовительный класс (1-4 классы). Под ред. В.В. Воронковой Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII Критерии/название прграммы	Теоретические положения специальной педагогики (теория ведущей роли обучения в развитии; принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса; положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей)	социальный	Предметы физ.воспитания, музыка, чтение, письмо, СБО (социально-бытовая ориентировка)	Даны методические рекомендации. Уложено по годам. Имеет соотнесение с диагнозом и индивидуальными особенностями, особенно в блоке физической культуры	Не предполагает	Оценочные таблицы	Предназначена для специальных коррекционных учреждений VIIIвида
5.Л.Бейкер и Алан Дж. Брайтман. «Путь к независимости. Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам»	Строится на принципах бихевиоризма, теории включения: интеграции и нормализации жизни	социальный	Подготовительные навыки, навыки самообслуживания, игровые навыки, навыки ухода за собой, навыки ухода за домом умение оперировать информацией, регулирование поведения	Подробное описание программ по формированию определенного навыка. Пошаговое обучение. Возрастного соотнесения с индивидуальными особенностями ребенка не имеется	Программа рассчитана для родителей	Ведение таблиц наблюдения за прогрессом	Не подходит для школы, т. к. по этой программе занятия должны проводиться в течение всего дня.
6.А.Финк «Кондуктивная педагогика»	Строится на принципах бихевиризма, теории Маслоу (формирование мотивации)	социальный	Развитие двигательной сферы	Последовательное освоение элементарных навыков к более сложным, через проживание ситуации	Активное участие родителей, предполагает обучение матери этой программе	Оценивает специалиста, сформирован навык или нет	Требуется специальное оборудование. Центры по лечебной педагогике
7.Программы. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями. (Россия, Псков, 2005)	Нет прямых ссылок на авторов и теории. В основе немецкие программы, ориентированные на ценности нормализации жизни, которые адаптированы для России	социальный	Предметно-практическая деятельность, гигиена и половое воспитание, уход за вещами, кулинария, СБО, математика, уборка помещений кройка и шитье, ткачество	Обучение детей с разными формами и степенью выраженности нарушений. Исходит из индивидуального уровня развития каждого ребенка, индивидуальная программа обучения. Этапы допрофессиональной подготовки	Регулярно посылаются домашние задания для родителей для проведения работы с ребенком в условиях семьи и консультирование родителей по методическим вопросам	Вначале года Психолого-педагогическое исследование Журнал занятий где отражается степень сформированности представлений, умений и навыков детей. В конце года социограмма	Школы, центры реабилитационные, детские дома-интернаты

Исходя из анализа программ, можно сделать следующие выводы:

По своей структуре все программы задают этапность, последовательность и систематичность обучения. Все программы касаются возрастной характеристики, но индивидуальный подход подразумевают только зарубежные программы и Псковская программа, возможность которого обеспечивается технологиями направления и планирования.

Все программы, за исключением программ для детей с легкой степенью умственной отсталости, могут быть легко преобразованы для реализации целей и задач в зависимости от меняющихся условий. Возможен индивидуальный подход.

Для оценивания результатов предлагаются оценочные таблицы уровня развития того или иного навыка, что свидетельствует о сопоставлении задуманных результатов с реальными.

Ни одна исследуемая программа (исключение Псковская) не подразумевает взаимодействие специалиста родителя и ребенка. Зарубежные же напротив предполагают сотрудничество с родителями, т.к. общепризнанно, что результативность обучения и воспитания любого ребенка во многом зависит от качества взаимодействия образовательных структур и семьи. Также очень важна помощь самим родителям не только в знаниях о подходах к обучению и воспитанию детей с нарушениями, но и их психологическая поддержка.

В сравнении между отечественными и зарубежными программами можно говорить о следующем. Отечественные программы в большинстве своем имеют в содержании предметность обучения (математика, чтение, письмо), они отлично вписываются в рамки школы, но не учитывают особенности детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, для которых нужно совершенно другое содержание и форма обучения. Зарубежные программы как раз ориентируются на формирование у детей такой категории социально-бытовых навыков, но чтобы использовать в системе российского школьного образования требуется их тщательная переработка и адаптация.

Итак, можно сказать, что отечественные программы, предназначены в основном для детей с легкой степенью умственной отсталости, и не учитывают возможность школьного обучения для детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости. Это не удивительно, ведь лишь 3 года назад на законодательный уровень была вынесена проблема отсутствия образовательных услуг и принято решение о создании условий получения образования для детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости.

Все сказанное позволяет сделать вывод: для детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости более актуальной задачей систематического обучения в образовательном учреждении становится овладение необходимыми навыками (самообслуживания, бытовыми, коммуникации, элементарными трудовыми), необходимыми для максимально успешного включения в жизнь социума и повышения степени независимости их повседневной жизни.

Глава 3. Конструирование образовательной программы для детей с выраженной степенью умственной отсталости

3.1 Общая характеристика программы

В последние годы внимание теоретиков педагогической науки, как у нас, так и за рубежом активно обращается к рассмотрению вопросов о переосмыслении подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и о совершенствовании содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

Ответом на социальный заказ общества является предпринятая нами попытка представить современный подход к обучению и воспитанию умственно отсталых детей.

Главное отличие этой программы от других - это «рамочная» форма (т.е. программа задает общую рамку построения обучения детей). Такая форма характерна для западных образовательных программ и обычно включает в себя:

· Общую философию образования, которая лежит в основе программы

· Основные цели и конкретные задачи обучения и развития детей

· Основные принципы построения собственно программы [35; 38]

Общая философия образовательной программы для детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости основывается на гуманистической идее о том, что ценность всех людей является одинаковой, не зависимо от особенностей развития, а также на принципах нормализации и интеграции, и учитывает положения Л.С.Выготского о понимании механизмов компенсации нарушения потенциальными возможностями ребенка и построения на их базе специального воспитания и обучения.

Основные положения программы

Первостепенно значимыми положениями для разработки программы являются:

ь Принцип нормализации жизни: для людей с интеллектуальными или функциональными нарушениями делаются доступными такие формы повседневного существования и условия жизни, которые являются как можно более близкими к общепринятым или фактически полностью совпадают с ними. В частности, если в нашей культуре принято, что дети в возрасте от 6 до 16 лет обучаются в школе, то и ребенок с интеллектуальным нарушением любой степени тяжести должен обучаться в школе.

ь Образование человека это процесс самореализации, происходящий в течение всей жизни и который обусловлен социальным включением индивида.

Включение в систему специального образования детей с тяжелыми нарушениями в развитии закрепило за ними право на получение образования, которое «приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка. [19]

ь Интеграция в общество умственно отсталого человека сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Исходными теоретическими положениями данной программы, являются общепризнанные закономерности развития в норме и при патологии. Увиденное Л.С. Выготским и выведенное им на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка заложило основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе специального воспитания и обучения [3].

Влияние дефекта всегда двойственно, с одной стороны он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом; с другой - он служит стимулом к повышенному развитию к другим функциям организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднение. [3]

Общие предпосылки, из которых исходит Выготский, это представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка. Это положение не отрицает, что развитие умственно отсталого ребенка приобретает качественно своеобразное специфическое выражение.

В развитии умственно отсталых детей существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде, вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. Из процесса взаимодействия ребенка со средой, создается ситуация, которая толкает ребенка на путь компенсации. [3]

Задача воспитания по Л.С. Выготскому заключается в том, чтобы ввести ребенка с особенностями развития, в жизнь и создать компенсацию нарушения его развития за счет оставшихся потенциальных возможностей. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью, было налажено каким - то другим путем. Это возможно при правильно выстроенном процессе образования [3].

Итак, принимая во внимание концепцию Выготского, для конструирования образовательной программы следует опираться на развитие остаточного потенциала психических функций у ребенка с выраженной степенью умственной отсталости.

Основные цели и задачи программы.

Цели программы связаны с ее теоретическими положениями и могут быть сформулированы следующим образом:

Главной целью обучения учащихся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости является развитие автономии ученика, его персонализация и социализация. Необходимо чтобы ученик научился максимально эффективно объясняться с окружающими вербальным или невербальным способом, обрел максимальную жизненную независимость в рамках удовлетворения основных жизненных потребностей, умел выполнять повседневные дела, соответствующие его индивидуальному уровню подготовки и умения, а также чувствовал свою умелость, а впоследствии, зная и соблюдая общепринятые нормы, мог участвовать в различных формах общественной жизни наравне с другими членами данного сообщества, сохраняя при этом право на свою индивидуальность, непохожесть.

Из выше перечисленного вытекают конкретные образовательные задачи:

1. Формирование способности объясняться с окружающими, как с помощью речи, так и альтернативных и аргументативных (усилительных) видов коммуникации, в том числе используя символы (чтение, письмо).

2. Формирование способности осознавать себя и свою принадлежность к различным социальным группам. Формирование и развитие социальных навыков и компетенций.

3. Формирование умения самому обслуживать себя в повседневных ситуациях.

4. Формирование установок и поведения, направленных на сохранение здоровья.

5. Тренировка в принятии и выполнении различных социальных ролей через участие в различных формах общественной и культурной жизни.

6. Приобщение к принятому в обществе образу жизни.

7. Развитие восприятия себя как части природы.

8. Развитие индивидуальных способностей, интересов и особенностей личности, которые будут обеспечивать собственную активность человека с умственной отсталостью во взрослой жизни.

9. Приобщение к социокультурному опыту через освоение различных понятий и их практическое применение в повседневной жизни.

10. Освоение принятых в обществе форм экспрессии своего внутреннего мира (через изобразительную деятельность, драматизацию, музыкальные формы и др.)

Принципы построения программы

Основное содержание программы строится на педагогическом планировании. Планирование происходит на основе наблюдения за индивидуальными особенностями ребенка, его интересами. Содержание обучения организовано вокруг тематических проектов (под проектом в данном контексте понимается определенная учебная деятельность в рамках конкретной темы и ограниченная конкретным временным интервалом). В программе в качестве основной формы организации образовательного процесса предлагается создание учебных ситуаций на различные темы повседневной жизни. В рамках содержания темы педагог может организовать образовательный процесс так, чтобы обеспечить условия для развития детей по разным направлениям в соответствии с требованиями образовательного стандарта. При этом реализация проекта предполагает не только выбор темы, но и работу детей в разных центрах активности, участие родителей, получение определенного результата.

Условия для реализации программы

Участие семьи - неотъемлемая и уникальная часть нашей программы. Семья оказывает огромное влияние на ребенка. Вместе с тем, включенность семьи в образовательный процесс, жизнь класса, школы, является важным условием успешного обучения ребенка с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Родители могут и должны играть важную роль в учебно-воспитательном процессе, помогать разрабатывать задания и занятия. Методы вовлечения семей могут быть различны в зависимости от конкретных обстоятельств. Однако неизменен сам принцип: «Участие всех семей приветствуется во всем многообразии его форм».[35;37]

Организация пространства. Данная программа должна быть пространственно структурирована и представлена рабочими и тематическими центрами, в которых решаются задачи познавательного, физического, эмоционального и социального развития. (Приложение 1) Для ребенка с особенностями интеллектуального развития очень важно, что его окружает, так как он не способен представить себе путем сравнения сформировать мысленно ряд понятий. Собранные в центрах предметы влияют на поведение детей, формируют их понятия, умения, навыки, высвобождают потребности. Поэтому окружающая обстановка должна «жить» вместе с учениками. Кроме того, в учебном классе и в пространстве школы должна быть представлена презентационная информация о ребенке и его семье, что способствует процессам, позволяющим ребенку с умственной отсталостью выделить себя из окружающего мира. Осознать себя и найти свое место в действительности, сформировать понимание собственной принадлежности к различным социальным группам (семья, учебный класс и др.).

Организация времени. Занятия проводятся в течение учебного дня. Длительность работы каждого отдельного ученика с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, зависит от его индивидуальных психофизических особенностей (утомляемость, темп работы, истощаемость, переключаемость и др.). Учебный день начинается и завершается общим кругом, когда педагог обсуждает с детьми задачи дня и его результаты. После приветствия и обсуждения плана дети занимаются в рабочих центрах, двигаясь по определенному «маршруту». В младших классах маршрут подбирается и задается педагогом, а позднее ученик выполняет выбор маршрутного листа (например, по цвету жетона). Так начинается переход к формированию инициативы в выборе «маршрута дня», что по мере взросления предполагает активное участие ученика в формировании своего маршрута в соответствии с интересами и склонностями (педагог в обсуждении помогает ученику понять предпочтения).

Коррекционные занятия могут быть индивидуальными и групповыми. Индивидуальные коррекционные занятия имеют продолжительность 10-20 минут. Групповые коррекционные занятия длятся 30-40 минут.

Организация совместной деятельности.

Необходимо при планировании учитывать соответствие возрастных и индивидуальных особенностей, которые имеет каждый ребенок с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости. Эти индивидуальные различия должны учитываться как в программе, так и во взаимоотношениях детей и взрослых.

Исследования развития детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости говорят о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка. (Выготский). Знание законов развития и индивидуальных особенностей детей дают педагогам опору для создания образовательной среды и планирования подходящих видов деятельности.

При работе с детьми с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости, следует строить обучение, учитывая следующие методические принципы:

ь Наглядность

Многие дети с нарушениями интеллекта очень плохо понимают обращенную к ним речь, поручения, и беседы с ними взрослых, как правило, оказываются безрезультатными. Поэтому использовать исключительно вербальный метод обучения нельзя, необходимо использовать также наглядные средства, вовлекать ребенка в практическую деятельность. Нужно показывать ребенку, как выполнять то или иное задание, затем вместе с ним повторять необходимые действия. В результате у него выработаются несложные умения и навыки. Постепенно в предметно-практической деятельности, самообслуживания у детей развивается речь, компенсируются недостатки мышления, формируются положительные эмоциональные качества. Например, обучая ребенка подражанию, следует копировать его действия. Это поможет ему наглядно представить себе модель подражания.[19; 20; 37]

На занятиях можно использовать различного вида наглядность: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещения, предприятия, учреждения); практический показ действий педагогом.[2; 19; 20]

Дидактические материалы должны подталкивать ребенка к действиям с ними, для этого они должны быть эстетически оформлены и открыты, доступны для учащихся. [20]

ь Доступность

Уровень трудности задания должен находится в «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский) познавательных возможностей ребенка, т.е. нужно, чтобы степень трудности каждого следующего задания была бы хоть не намного, но увеличена. Это позволит ребенку с помощью взрослого или путем подражания выполнить какое-либо задание и таким образом подняться на более высокую ступень развития. [3; 20]

ь Эмоциональность

Необходимо насыщать занятия эмоциональным компонентом, т.к. у детей с умственной отсталостью эмоции более сохранны по сравнению с интеллектуальным развитием. Усвоение практического опыта такими детьми осуществляется по эмоциональным каналам и проходит путь от эмоций к познавательной деятельности. Нужно строить работу так, чтобы действию, которое должно стать для ребенка привычным, сопутствовали приятные переживания (устная похвала, ласковое поглаживание, поощрение в виде какого-либо подарка, положительная оценка попытки справится с заданием, внимание, лакомства, любимые занятия - главное чтобы награда бала значима для него лично). Поощрение ускоряет процесс обучения и делает его более интересным. [2; 20]

ь Конкретность

Образовательный процесс должен протекать в условиях конкретных ситуаций. Так как детей этой категории чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний, поэтому важно не столько передать детям определенную сумму знаний, сколько выработать у них адекватность поведения, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую ситуационную приспособленность. [3]

Приемы обучения

При обучении умственно отсталых детей большое место занимают упражнения, автоматизация функций. В обучении и воспитании умственно отсталых детей упражнение играет особую роль там, где мыслительное или осознанное невозможно. Эффективность достигается благодаря повторению. [41]

Пошаговое освоение навыка. Чтобы помочь ребенку усвоить какое-либо умение необходимо сначала разбить соответствующий процесс на отдельные шаги, достаточно маленькие, для того чтобы ребенок мог легко справиться с каждым из них. Так, например, чтобы научить ребенка пить, нужно проделать следующие шаги: 1.Поднесите чашку к его рту. 2.Наклоните чашку и позвольте ребенку сделать глоток. 3.Поставьте чашку на стол. 4.Уберите свои и его руки. Скажите: «Молодец! Ты пьешь из чашки!».5.Продолжайте направлять руки ребенка, до того момента, когда чашка вот-вот должна будет оказаться на столе. В этот момент уберите свои руки и позвольте ему самому завершить процесс, поставив чашку на стол. Это станет его первым шагом на пути к овладению умением пить самостоятельно. И так далее, пока он не сделает глоток и не поставит чашку на стол самостоятельно. 6.Помогайте ребенку, пока он не донесет чашку до рта. Уберите свои руки. Дайте ему самостоятельно наклонить чашку и сделать глоток. Вернуть чашку на стол он теперь может сам. 7.Помогайте ребенку подносить чашку ко рту до того момента, когда она окажется почти у его рта. Уберите свои руки и дайте ему самостоятельно донести ее до губ и сделать глоток. Поставить чашку на стол он и в этом случае сможет сам. [2]

Контроль продвижения и оценка результатов.

В связи с уникальностью образовательной ситуации учащихся с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости (у каждого ученика собственный темп и ритм развития, свои способности и ограничения, своя специфика) невозможно однозначно определить рамки ожидаемых успехов.

Для оценки динамики освоения образовательных задач, продвижения в развитии используются методы наблюдения и регистрации. Наблюдение подразумевает процесс слежения за ребенком в ходе его собственной работы или игры, при полном невмешательстве в его деятельность со стороны педагога. Регистрация - это процесс документирования наблюдаемой активности. Наблюдение и регистрация должны носить объективный характер, т.е. фиксировать конкретное действие или конкретный результат и исключать оценочное мнение или суждения специалиста.

Основные разделы программы.

Социально-бытовой блок представлен двумя разделами: повседневная жизнь, взаимодействие с окружающими и знание себя. Этот блок нацелен на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. В этот блок входит: освоение навыков самообслуживания, бытовых, навыков коммуникации, элементарных трудовых, т.е. того, что необходимо для повседневной жизни. Поэтому, целью социально-бытовой подготовки детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости является формирование у каждого ребенка того необходимого запаса знаний, навыков и умений, который позволит ему уверенно начинать самостоятельную жизнь после окончания школы и успешно интегрироваться в социум.

Социально-бытовая адаптация является важной частью социальной интеграции детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости в общество.[4] Под социально-бытовой адаптацией мы подразумеваем ряд умений:

· Бережно относиться к своим вещам, а также простейший уход за ними;

· Самостоятельно надевать одежду и обувь;

· Ухаживать за своим телом и волосами;

· Наводить порядок в своей комнате;

· Убирать свое рабочее место;

· Пользоваться электроприборами;

· Обращаться в службы экстренной помощи (медицинскую, пожарную, милицейскую, спасательную);

· Пользование доступными общественными учреждениями (связью, торговлей, транспортом);

· Приготовление еды из купленных продуктов и т.д. (Приложение 2)

Коррекционный блок «Поддержка и помощь». Содержание этого блока основывается на индивидуальных особенностях учащихся с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталостью и специфике нарушений психофизического развития. Коррекционная поддержка и помощь реализуется через групповые и индивидуальные коррекционные занятия (ЛФК, музыкально-ритмические занятия, физкультура и др.), кроме того, обязательным условием являются индивидуальные коррекционные занятия с узкими специалистами в соответствии с особенностями индивидуального развития учащегося (логопедом, психологом и др.).

Блок «Подготовка к трудовой занятости» предполагает наличие трудовых мастерских, в которых занимаются учащиеся 5-9 классов. Обучение в них возможно, если ребенок прошел ряд мероприятий из подготавливающих блоков социально-бытовой адаптации и коррекционного блока.

3.2 Схема тематического планирования, на примере блока по социально-бытовой адаптации

В рамках содержания темы педагог может организовать образовательный процесс для развития детей по разным направлениям. Из приведенной выше схемы можно увидеть, что процесс планирования строится по 4 шагам.

1- выбор темы;

2- планирование содержания который включает в себя постановку образовательных задач; выбор методов реализации задач; подбор средств и материалов;

3- реализация содержания темы, которая проходит в представленных центрах активности;

4- завершающий этап по теме

В тематическом планировании можно выделить несколько уровней: общая тема, тематика месяца, тематика недели, тематика дня.

Выделив тему дня, педагогом планируется работа в центрах активности.

Освоение социально-бытовой навыков на примере темы

«Хлеб - всему голова»

Утренний круг	Происходит приветствие каждого члена группы и обсуждение плана работы на учебный день, детям раздаются маршрутные карты (жетоны с символами центров, по которым должен пройти ребенок за день)
Центр развития коммуникации и речи	Вариант 1. Разбирается понятие «хлеб», как пища. Знакомство с разными видами хлеба: батон, калач, булочка и т.д. Повторение слов за педагогом. Параллельно со словесным описанием вниманию детей представляется визуальная картинка с изображением, либо показывается сам продукт. Вариант 2. Поиск картинки с изображением одного из видов хлеба по названному слову.
Центр социально-культурных ситуаций	Вариант 1. Хлеб: кто его выращивает, кто стряпает и выпекает, кто продает, кто покупает? Разъяснить это детям на конкретных примерах. Вариант 2. Проиграть ситуации покупки хлеба или его приготовления (Игра-магазин) Вариант 3. Реальный поход в магазин или пекарню
Центр «Ведение домашнего хозяйства»	Вариант 1. Резать хлеб ножом, готовя его к употреблению; убирать со стола крошки хлеба при помощи тряпочки; подготовка продуктов вместе с детьми. Вариант 2. Нарезать хлеб и насушить сухарики по разным рецептам. Вариант 3. Замешивать тесто для булочек. Есть рецепт, по которому можно замешивать тесто для выпечки булочек. Яйца, молоко мука, будет вкусная еда, в тесто сахар положу, и я булочку спеку.
Валеологический центр	Вариант 1. Прорабатывается техника безопасности использования кухонной утвари. Вариант 2. Зачем нужен хлеб? Представления о компонентах питания («Хлеб - всему голова»).
Центр «Естествознание»	Вариант 1. Вместе с детьми проращивать зерна и наблюдать разные стадии процесса. Вариант 2. Рассмотреть фотографии с изображением пшеничного или ржаного поля. Беседа о том как растут растения, из зерен которых делают муку и хлеб. Вариант 3. Рассмотреть собранные (заранее) осенью колосья различных злаковых растений.
Центр «Досуг и коллекционирование» / «домашний музей»	Вариант 1. Проведение вечернего круга - выставка работ сделанных в центре изобразительной деятельности, музыки и прикладного искусства (песни о хлебе, картины, изображающие хлеб). Вариант 2. Разместить дополнительную информацию о хлебе в разных культурах и кухнях мира. По-возможности приготовить различные разновидности национального хлеба - чтобы у ребят была возможность их попробовать.
Центр «Освоение счета и манипулятивная деятельность»	Вариант 1. При работе с рецептом осваивается счет и манипуляция с ингредиентами (количество ложек муки, стаканов воды и т.д.). Вариант 2. Вычисляем, сколько требуется хлеба для семьи на день, на неделю. Вариант 3. Высчитываем сколько нужно денег для покупки определенного количества и разновидности хлеба. Вычисляем сдачу, которую надо получить в магазине, при наличии определенных денежных купюр.
Центр «Изобразительная деятельность, драматизация, музыка и прикладное искусство»	Вариант 1. Из соленого теста слепить хлеб, каравай. Вариант 2. Разучиваем песни о хлебе. Вариант 3. Нарисовать, например, колосок, хлеб, каравай, булочку.

Подобные документы

• Формирование импрессивной речи у детей 9–13 летнего возраста с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости

  Исследование и характеристика уровней и особенностей понимания речи детьми в возрасте от 9 до 13 лет с тяжелой и умеренной степенью умственной отсталости. Разработка и проверка эффективности комплекса игр, направленного на формирование импрессивной речи.
  
  дипломная работа [69,5 K], добавлен 31.03.2011
  

• Процесс формирования представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости

  Психолого-педагогическая характеристика лиц с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Содержание образования лиц с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Роль представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.
  
  дипломная работа [83,9 K], добавлен 13.10.2017
  

• Сенсорное развитие детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности в процессе занятий изобразительной деятельностью

  Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Разработка методики развития сенсорных процессов, программа урока по изобразительной деятельности для воспитанников Антопольской вспомогательной школы.
  
  курсовая работа [7,2 M], добавлен 08.06.2012
  

• Особенности коммуникативных барьеров у детей с легкой степенью умственной отсталости

  Психологические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости, специфика и проблемы коммуникативной сферы. Изучение уровня школьной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости и подростков с сохранным интеллектом.
  
  дипломная работа [99,0 K], добавлен 23.06.2013
  

• Развитие и формирование социально-коммуникативных навыков и умений у детей с лёгкой степенью умственной отсталости

  Анализ современного состояния проблемы формирования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и лёгкой степенью умственной отсталости. Психолого-педагогическая коррекция социально-коммуникативных умений и навыков.
  
  дипломная работа [81,4 K], добавлен 29.10.2017
  

• Формирование связной речи у учащихся второго класса с лёгкой степенью умственной отсталости

  Лингводидактический аспект формирования связной речи у детей. Особенности формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости. Общая характеристика умственной отсталости. Методические рекомендации по формированию связной речи.
  
  курсовая работа [79,8 K], добавлен 09.07.2012
  

• Программа по баскетболу для учащихся средних и старших классов с легкой степенью умственной отсталости

  Организации внеурочной деятельности. Проект программы по баскетболу для детей старшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости для увеличения двигательной активности и улучшения физических качеств. Принцип и задачи тренировочной работы.
  
  курсовая работа [100,3 K], добавлен 17.10.2014
  

• Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

  Мышление как один из познавательных процессов личности. Изучение уровня развития словесно-логического и абстрактного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью. Сравнительно-сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.
  
  курсовая работа [1006,5 K], добавлен 15.10.2010
  

• Процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью

  Коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью. Оценка уровня сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов. Коррекция недостатков психофизического развития детей на уроках "Графика и письмо".
  
  дипломная работа [3,9 M], добавлен 29.10.2017
  

• Особенности взаимодействия с детьми с отклонениями в развитии в условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы

  Особенности адаптации детей с нарушениями интеллекта к социуму в рамках учебно-воспитательного процесса общеобразовательного учреждения. Диагностика развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.
  
  дипломная работа [226,6 K], добавлен 06.02.2012
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам