«Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню,

дай попробовать - и я пойму».

Китайская пословица.

Эксперимент играет огромную роль в жизни любого ребёнка, тайны мироздания скрыты в каждом камешке лежащем на дороге и в каждой дождевой капельке, их нужно только увидеть. Научиться видеть в простых вещах скрытые связи и возможности огромный труд для ребёнка в первые 7 лет его жизни. Эксперимент открывает огромные возможности для познания секретов, помогает развивать аналитическое мышление и умение предсказывать результат.

Но многие родители, увидев попытку своего ребенка самостоятельно поэкспериментировать на прогулке, сразу бы раскричались и увели ребенка подальше от луж, ручейков, грязи и вообще от мест, где он может проявлять такую вот самодеятельность, а то еще штанишки запачкает или в лужу упадет. Николай Николаевич Поддьяков называет эти действия экспериментированием. Действия ребенка вызваны исключительно природным любопытством, никто не побуждает его к этому, никто не организовывает его деятельность. Подобную деятельность Поддьяков называет «бескорыстным экспериментированием» и считает ее показателем умственной активности ребенка. Без нее, полагает ученый, невозможно нормальное интеллектуальное и творческое развитие детей, в том числе и развитее у ребёнка правильного, бережного отношения к природе и окружающему миру в целом.

Программы 60-70х г.г. не уделяли экспериментированию должного внимания, а зачастую просто игнорировали его. Эти программы основываются лишь исключительно на принципе словесного транслирования информации от педагога к ребенку. И большинству педагогов-дошкольников даже в голову не приходило рассматривать, например, лужу, как источник познания. Хлопотным делом считалось ставить эксперименты вместе с дошкольниками: материалы нужны специальные, оборудование, да и в группе должно быть не 30 человек.

Именно поэтому в практику детских садов экспериментирование входило очень медленно. Оно возникало на маленьких островках - экспериментальных площадках научных институтов. И только в послеперестроечные годы, в связи с введением вариативных программ, с возникновением интереса к экологическому воспитанию, да и просто с изменением взгляда на ребенка, экспериментирование стало завоевывать одно дошкольное учреждение за другим.

Стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведенья о мире - важнейшие черты нормального детского поведения. Исследовательская, поисковая активность - это естественное состояние ребёнка. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ведь всякий здоровый ребёнок уже с рождения - исследователь. Он настроен на познание мира, ему интересно его узнать, понять те процессы и преобразования, которое происходят на его глазах. Едва только родившись, ребенок начинает познавать мир: он начинает различать голоса и лица людей, понимает, что поверхность разных вещей бывает различной. Он слышит, что некоторые звуки ему приятны, а другие наоборот. Маленький человек еще не осознает сущности всех этих явлений, но уже знает, что не все в мире одинаково и хочет узнать еще больше об окружающем его пространстве. Именно это внутреннее стремление к познанию порождает исследовательское поведение.

Знания, полученные в результате собственного исследовательского поиска, значительно прочнее и надёжнее тех, что получены репродуктивным путём. Но желание ребёнка исследовать окружающий мир носит спонтанный характер, и его не легко использовать в образовании.

И все же серьезные попытки отечественной педагогической науки проследить и описать механизмы детского экспериментирования в дошкольном возрасте обнаруживаются уже в 50-е годы. К этому времени относятся, например, работы Е.А. Флериной [20]. Флерина наблюдала за тем, как дети лепят из глины. Глина - влажная, податливая - позволяет скульптору сминать, пробовать, переделывать и снова вытягивать те или иные элементы фигурки. Именно этот процесс поиска нужного решения Е.А.Флерина назвала «экспериментированием». Ведь экспериментирование - это не что иное, как свобода для творчества, полета фантазии. Что делает маленький человечек, когда у него что-нибудь не получается? Он ищет новые пути, пробует другие способы действия.

Серьезный сдвиг в развитии представлений об экспериментировании связан с именем Николая Николаевича Поддьякова. Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н.Поддьяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование [19]. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения А.И.Ивановой, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции [2].

Под термином «экспериментирование», мы понимаем общую деятельность ребёнка, направленную на познание окружающего мира путём проведения экспериментов. Экспериментирование не зависит от внешних факторов, для неё не нужно предпосылок и условий. Потребность ребёнка в нём обусловлена биологически и возникает даже вопреки внешним факторам (запретам, опасности и т.д.)

Как известно, для детей первых семи лет жизни характерны наглядно-образное и наглядно действенное формы мышления, кроме того, к концу дошкольного возраста складывается логическое мышление. Н.Н.Поддъяков называл экспериментированием особый тип мышления, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов.

Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельно экспериментировать дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

По наблюдениям за детьми в процессе конструирования и в экспериментальных ситуациях Л.А.Парамонова и Г.В.Урадовских пришли к выводу: если ребенку предоставляется возможность самостоятельно поэкспериментировать с новым материалом (конструктором) -- освоить крепление деталей, сооружение простейших построек, -- а потом поставить перед ним некую задачу, которую он должен решить на похожем, но несколько отличном материале, он справляется с задачей легко и с интересом [20]. Ребенок, имеющий опыт экспериментирования, не ограничивается одним-единственным решением, а предлагает различные варианты. Он подходит к задаче творчески. Иными словами, если опыт детского экспериментирования востребован в других видах деятельности, это дает замечательные результаты.

Востребованность опыта ребенка -- элемент диалогической педагогики. Педагогики, ориентированной на интеллектуальные и эмоциональные потребности ребенка. Это не означает, что нужно потакать всем мыслимым и немыслимым желаниям малышей. За этим стоит требование гибко реагировать на детские вопросы, поощрять детские наблюдения и попытки обобщения. Даже если эти наблюдения и вопросы ломают продуманный в деталях конспект занятия, педагог должен уметь на ходу перестраиваться и импровизировать. Недаром педагогику называют искусством. Отступление от стереотипа на территорию ребенка -- великое искусство.

Детское экспериментирование оказывает мощное положительное влияние как на развитие многих других детских деятельностей (конструирования, изобразительной деятельности, игры, труда в природе), так и на общее психическое развитие ребенка. Именно в связи с этим обстоятельством Н.Н. Поддьяков выдвинул положение о том, что деятельность экспериментирования является ведущей в дошкольном возрасте. Поддьяков считал, что в экспериментировании наиболее ярко проявляется саморазвитие детей. Ведь именно в процессе этой деятельности ребенок может творчески подойти к решению любого вопроса, даже, казалось бы, самого неразрешимого.

Экспериментальная деятельность - это непосредственно действия ребёнка возникающие в процессе экспериментирования. Эти действия можно контролировать, организовывать, корректировать. Не маловажным фактом является то, что этим действиям можно обучать. То есть с раннего возраста можно обучить детей выполнять технику безопасности, экономить материалы и беречь инструмент.

Деятельность экспериментирования чрезвычайно многообразна и легко поддается формированию и развитию в самых различных направлениях. Наряду с реальным экспериментированием с окружающими предметами и явлениями у дошкольников начинает развиваться так называемое мысленное экспериментирование, когда ребенок экспериментирует не только с различными предметами и явлениями, но и с собственными знаниями, способами умственных действий. Это открывает принципиально новый путь самостоятельного творческого добывания новых знаний, новых средств и способов деятельности. Вместе с тем сущность деятельности экспериментирования, ее основные этапы становления и развития изучены далеко не полностью.

В деятельности экспериментирования ребенок, как эквилибрист нащупывает правильный путь, поэтому без проб и ошибок нельзя обойтись. И взрослому, т.е. воспитателю надо понимать, что ребенок - дошкольник в большинстве случаев не знает, для чего предназначен тот или иной объект. Если объект является новым и содержит неизвестные скрытые свойства, то малыш вынужден использовать различные пробующие действия и их стратегии. Причем результат этих действий ему не может быть известен заранее. Эти действия не являются ошибочными в силу отсутствия информации о потенциальных возможностях объекта, о четко сформулированных целях деятельности с ним и способах их достижения.

А.Т.Шумилин подчеркивает, что пробы - это универсальные орудия поиска, неизбежные при решении любых нестандартных задач и отражающие процесс выдвижения и проверки гипотез [14].

Детское экспериментирование является важнейшим видом ориентировочно-исследовательской деятельности, и вместе с тем оно имеет ряд принципиальных отличий от других ее видов.

Исследовательское поведение в нашем понимании - одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром и сущностная характеристика деятельности человека.

Характерно, что в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности дети, как правило, обследуют тот или иной объект или ситуацию в том виде, как они предстают перед ребенком, не внося в них каких-либо существенных изменений. У детей наблюдаются развернутые обследующие действия руками, тщательное прослеживание взором контура и т.д. На основе такой развернутой ориентировки у детей формируется образ объекта, ситуации, ориентирующий исполнительные действия.

В детском экспериментировании после предварительного зрительно-перцептивного обследования того или иного объекта ребенок начинает осуществлять с этим объектом различные преобразования, существенно (в ряде случаев радикально), изменяющих данный объект. В ходе экспериментирования исследуемый объект может быть не только радикально изменен ребенком, но может быть и разрушен. Именно в процессе таких преобразований объекта ребенок раскрывает для себя все более глубоко заложенные существенные связи и зависимости, характеризующие скрытую структуру объекта. Таким образом, деятельность экспериментирования - это активно-преобразующая деятельность детей, существенно изменяющая исследуемые объекты.

В некоторых основных моментах деятельность детского экспериментирования сходна с экспериментированием взрослого. В самом общем виде эксперимент - это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью его исследования, познания свойств, связей и т.д. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать, изменять его в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда, еще в зачаточной форме, можно обнаружить в детском экспериментировании с предметами и явлениями. В деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения.

Детское экспериментирование характеризуется насыщенностью эмоций, затрагивающих глубинные личностные структуры ребенка. Процесс самостоятельного исследования новых объектов захватывает дошкольников особенно сильно, когда они могут не только осмотреть и пощупать эти объекты, но и преобразовать их, изменить, расчленить с целью познания внутренних связей и отношений. В этом процессе ребенок выступает как настоящий экспериментатор: он неутомимо изобретает все новые способы воздействия на окружающие предметы и явления. Н.Н.Поддьяков приводит пример, в котором ярко проявились типичные особенности детского экспериментирования. Пятилетний Вова С., гуляя в солнечный мартовский день, случайно нашел бутылочку красной туши. Он открыл ее, посмотрел вокруг и вылил часть ее содержимого в лужу. Вода стала постепенно окрашиваться в красный цвет. Мальчик некоторое время любовался этой картиной, потом взял горсть снега и бросил его в лужу. Результат этот действия оказался столь неожиданным, что он ахнул от удивления: горка из снега, возвышающаяся над водой, стала медленно окрашиваться в ярко красный цвет. Это было настолько красивое зрелище, что Вова застыл от восхищения. Затем он стал бросать в лужу все более объемистые куски снега и наблюдал, как они превращаются в красные дворцы. Потом стал таким же способом опробовать куски льда, но они окрашивались значительно медленнее и были не столь красивы, как снежные горки. Затем мальчик стал экспериментировать с другими предметами - камнями, досками, песком и т.п. В самый разгар этой увлекательной деятельности вышла его мама и решительно увела сына домой.

Мощная потребность в новых впечатлениях придает деятельности экспериментирования высокий энергетический потенциал, сопровождаемый эмоциональным подъемом. Поэтому именно в этой деятельности очень рано и наиболее ярко проявляются общее психическое развитие детей, формирование способностей, в том числе и такой фундаментальной, как способность к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности. Данная способность является универсальной, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленной постановки определенной последовательности целей, их иерархизации. Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.

Эта деятельность не задана взрослым ребенку заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения всех новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто ведет к изменению направленности деятельности, ее существенной перестройке. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставит перед собой (явно или неявно) новые, все более усложняющиеся цели и пытается их реализовать. Деятельность экспериментирования характеризуется усложнением и развитием действий целеобразования.

Изложенные выше особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта. А новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знания об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

Следующий важный момент детского экспериментирования состоит в том, что для достижения новых целей, поставленных самим ребенком, требуются в ряде случаев новые способы преобразования объектов. Их поиск идет путем опробования старых способов, их комбинирования, перестройки. Поэтому пробы и ошибки - обязательный и важнейший компонент деятельности детского экспериментирования. Дело в том, что целостный процесс мышления, направленный на получение новых сведений, достижение новых целей, предполагает не только использование уже известных способов действия, но и построение новых, конечно, в меру возможностей самого ребенка. Необходимость построения новых способов действия ведет к развертыванию поисковой деятельности, к пробам и ошибкам. В этом процессе у детей формируются обобщенные умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств. В ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь детей делать ошибки, что важно для развития смелости детского мышления. Важно, чтобы ребенок умел использовать результаты ошибочных действий, извлекать из них нужную информацию для последующей корректировки своих действий.

Дети панически боятся ошибаться при выполнении того или иного задания. При затруднении они ждут от взрослого готовых и ясных инструкций. Это результат определенного способа воспитания и в семье, и в детском саду. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда "расковать" мышление детей - освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем "изгибам" обследуемого объекта.

Следует подчеркнуть, что в процессе детского экспериментирования получает развитие новая сторона мыслительной деятельности, которой обычно уделяется недостаточно внимания. Дело в том, что новые связи и отношения объектов, с которыми экспериментирует ребенок, выступают вначале в виде не совсем ясных образов, в форме неотчетливых знаний, находящихся в процессе своего становления. Такие знания обладают чрезвычайной гибкостью, подвижностью. Задача состоит не только в том, чтобы формировать у детей четкую систему знаний, но и в том, чтобы научиться управлять формированием той, еще не совсем определенной сферы знаний, которая имеет важное значение для общего развития познавательной деятельности детей. В настоящее время эта область знаний складывается стихийно.

Для формирования сферы неясных знаний вряд ли можно использовать жесткое управление путем организации внешних действий ребенка. Такое управление противоречило бы самой сути этих знаний. Область неясных знаний характеризуется необычайной подвижностью, изменчивостью. Это свойство объясняется тем, что индивидуальный и общественный опыт представлен в данных знаниях в своеобразной форме, которая выступает как результат самого неожиданного сочетания различных сторон опыта. Неясные знания значительно менее стандартизированы, чем ясные: в них ярче проявляется индивидуальность детей. Умение оперировать неясными знаниями - особое, еще недостаточно изученное. Однако сам факт осознания ребенком различия между ясными и неясными знаниями и выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным моментом его умственного развития, поскольку в этом процессе происходит значительное обогащение внутреннего плана деятельности ребенка.

Такова общая, далеко не полная характеристика детского экспериментирования. Можно выделить два вида детского экспериментирования - бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи, и деятельность утилитарная, направленная на решение частной практической задачи.

Детское экспериментирование, как правило, осуществляется в соответствии с первым типом мышления, т.е. безотносительно к решению конкретных практических задач. Поэтому ребенок свободен от тех ограничений, которые диктуются такого рода задачами. Его деятельность характеризуется чрезвычайной гибкостью и свободно разворачивается по нескольким варьирующим направлениям, чем обеспечивает получение разнообразных, часто неожиданных результатов.

Таким образом, детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка. В структуре его личности ведущую роль начинает играть активно-наступательная позиция - позиция маленького исследователя-экспериментатора, положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника и определяющая поисково-пробующий строй его личности.

Н.Н.Поддьяков и его сотрудники выделили основные аспекты деятельности экспериментирования [21].

Первое - личностный аспект, в котором специально подчеркивается роль "самости" ребенка, внутренней активности, идущей от его личности, как полноценного исследователя, самостоятельно строящего свою деятельность.

Второе - аспект целеобразования - ребенок сам ставит перед собой все новые, более сложные цели, и достигает их в процессе самостоятельного поиска.

Третье - аспект саморазвития. Основной принцип саморазвития, принцип циклично развивающейся самостимуляции - новые знания, новые результаты, новые способы действия, добытые ребенком самостоятельно, он сразу же использует в своей дальнейшей деятельности для добывания еще более новых, сложных знаний, новых способов действия, которые в свою очередь служат основой для добывания следующей порции знаний, способов умственной деятельности. И так далее, безгранично.

Четвертый аспект детского творчества - новые полученные ребенком в ходе экспериментирования результаты (новые постройки, новые рисунки, новые сказки) являются творчеством ребенка, результатом его экспериментирования. Таким образом, экспериментирование выступает как ядро детского творчества.

Существуют две формы детского экспериментирования [21]:

1) познавательное творческое экспериментирование, направленное на получение новых сведений, новых знаний;

2) продуктивное творческое экспериментирование (создание новых построек, рисунков, сказок и т.д.).

Особую форму детского экспериментирования представляет прогностическое экспериментирование, в процессе которого ребенок опробует различные варианты развития будущих событий. Этот вид экспериментирования является основой такой универсальной способности детей как способность прогнозирования.

Детское экспериментирование многогранное явление до конца не изученное, сущность которого тоже остаётся до конца не раскрытой. Экспериментальная деятельность детей может быть мощным инструментом в их воспитании. Особое внимание нужно уделить методике использования этого инструмента, ибо неправильное воздействие таким мощным инструментом может, не только не помочь, но и навредить процессу формирования полноценной личности.

1.2 Особенности экспериментальной деятельности в программах экологического воспитания