Коррекция оптической дисграфии на школьном логопункте

Размещено на http://www.allbest.ru/

83

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

(ГОУ ВПО «БГПУ им. М.Акмуллы»)

Институт педагогики

Кафедра специальной педагогики и Психологии

Специальность: «Логопедия»

Курс 6 группа 603 КТ

Коррекция оптической дисграфии

у младших школьников на логопункте

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ работа

Ширнина Ангелина викторовна

Уфа 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Исследование процесса усвоения письменной речи детьми младшего школьного возраста

1.1 Разработка проблемы нарушения письменной речи у младших школьников в научных работах

1.2 Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста.

1.3 Профилактическая и коррекционная работа при оптической дисграфии.

Глава 2. Диагностика проявлений нарушений в письменной речи детей при оптической диграфии

2.1 Описание констатирующего этапа исследования

2.2 Методика проведения диагностики

2.3 Результаты и выводы по данному этапу

Глава 3. Методика работы учителя-логопеда по устранению оптической дисграфии

3.1 Особенности отбора методов и приемов для формирующего этапа исследования

3.2 Результаты и выводы по данному этапу

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема специфических нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы остается одной из наиболее актуальных в современной логопедии. Доказательством этого может служить огромное число научных исследований, проводимых во всех странах мира. Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. В основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: такие как несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, не умеют выражать мысли, не понимают причинно-следственные связи, словарный запас беден. Все это приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

Актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью коррекции нарушений письма у младших школьников и недостаточной теоретической и практической разработкой вопросов, касающихся анализа причин, механизмов и методов преодоления оптической дисграфии в младшем школьном возрасте.

Цель исследования - обосновать, разработать и реализовать систему коррекционных мероприятий, направленных на преодоление оптической дисграфии у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс письма у младших школьников с оптической дисграфией.

Предмет исследования - особенности коррекции письма у младших школьников с оптической дисграфией.

На основании обозначенных цели, объекта и предмета, мы можем сформулировать гипотезу исследования: эффективность работы по коррекции оптической дислексии, проводимая логопедом на школьном логопункте, зависит от правильно разработанной программы и систематичности проведения; от целесообразно подобранных и используемых методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений, развитие речезрительных функций и графомоторных навыков; а также при условии взаимосвязи работы учителя и логопеда.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Определить особенности нарушения письма у младших школьников с оптической дисграфией.

3. Разработать и экспериментально проверить приемы работы, которые направлены на преодоление оптической дисграфии у младших школьников.

4. Составить рекомендации по повышению эффективности работы логопеда на логопункте общеобразовательной школы.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической и методической литературы; эмпирические методы (наблюдение, изучение документов, анализ результатов деятельности); метод тестирования; методы обработки данных. База исследования - начальные классы (1-3) муниципального общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа с. Старая Уралка» Городского округа г. Кумертау Республики Башкортостан.

Практическая значимость. Данная работа представляет интерес для специалистов в области логопедии, студентов педагогических колледжей и высших учебных заведений дефектологических факультетов, родителей учащихся с оптической дисграфией.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Исследование процесса усвоения письменной речи детьми младшего школьного возраста

1.1 Разработка проблемы нарушения письменной речи у младших школьников в научных работах

Развитие связной письменной речи является более сложным процессом, чем формирование устной речи. Письменная форма речи является важным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь.

Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Для ее усвоения от ребенка требуются определенные усилия, поскольку буквы - символы уже второго порядка, после слов - символов первого порядка. Кроме того, изображение букв при письме может вызывать у ребенка сложности, поскольку имеет довольно сложную сенсомоторную организацию. А.Н. Корнев пишет, чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью» [23, 8].

Однако в разных странах это происходит по-разному: в Индии - в 4 года, в Англии - в 4-5 лет, в Швеции и Германии - в 6-7 лет. Таким образом, понятие «школьная зрелость» [15, 87] следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущей той или иной программе.

Письменная речь - особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличными от устно-языковых, сложной системой пунктуационных правил [28, 21].

При разработке проблемы формирования письменной речи выделяются два наиболее существенных вопроса: мотивация процесса усвоения письменной речи и определение уровня и ее структуры. Относительно мотивации усвоения письменной речи Л.С. Выготский показал, что в начале обучения у детей нет потребности в использовании и развитии письменной речи и что такую потребность следует создавать специально [17, 112]. В большинстве исследований, изучающих второй вопрос, выдвигается положение о том, что ввиду сложности структуры письменной речи отдельные ее компоненты: навык письма, отбор слов, - необходимо формировать в условиях устной речи.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов [14, 98]. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме [26, 90].

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция -- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [21, 56]. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма -- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.) предлагают различные методики коррекционной работы.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова).

Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных факторов пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н. Исаев, К.Ф. Ефремов, С.М. Лукшанская, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев и др.).

В последние годы появились новые подходы к анализу речевых нарушений. Б.Г.Ананьевым, М.Е. Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И. Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования операций оптико-пространственных представлений (Т.А. Алтухова, С.Ф. Иваненко, Л.С. Цветкова), которые играют значительную роль в коррекции оптической дисграфии.

В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой. В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии [25, 46]:

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

4.Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии.

И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [29, 76].

Таким образом, трудности в овладении письмом возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [26, 79].

1.2 Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия [31, 27].

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О.А.Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к [26, 87].

М.Е. Хватцев считает, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м [26, 88].

И.Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок - смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв [29, 45]. Включение в акт письма еще одного анализатора - двигательного - расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) - «бонт», «ураки»; б-д - «мебведь», «ядлоки»; и-у - «прурода», «криглый»; т-п - «стасли», «спанция»; х-ж - «можнатые», «вехливый»; л-я - «февраяь», «кяюч»; г-р - гечка, ролова…

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений [29, 47]. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Итак, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв ( с -, э - ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент ( ау - « а » ), лишние ( ш - « ии » ) и неправильно расположенные элементы ( х - « сс », т - « nn » ).

Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.

1.3 Профилактическая и коррекционная работа при оптической дисграфии

Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции. Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы.

Работа проводится в следующих направлениях [21, 36]:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственно-временных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

7. Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов.

Рассмотрим каждое из этих направлений подробнее.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания, как: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, наложенные друг на друга и т.п.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга и т.п.

Кроме того, проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ [26, 56]:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами [26, 49]. Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы рукописного шрифта из предъявленных элементов рукописных букв.

5. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

6. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

7. Реконструировать букву, добавляя элемент: из л - м, х - ж, п - т.

8. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв: в-д, т-ш.

Для развития графомоторных навыков ребенка могут быть рекомендованы такие задания, как штриховка по контуру, срисовывание геометрических фигур, обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку, письмо букв, слов и фраз по трафарету, дорисовывание незаконченных рисунков или законченных изображений с недостающими деталями, воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти и т. п.

Продолжением работы по развитию зрительного анализа и синтеза является уточнение и дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство. Сначала уточняются оптико-пространственные дифференцировки на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его из элементов; в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок - к более тонким) [21, 68]. Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем - отвлеченно, то есть по представлению.

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду - с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда - научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки) [28, 41].

Последовательность операций такова: выделение звука из слова, определение сигнального признака артикулемы, соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемотехнического приема (выбор из пары букв), контроль правильности выбора, запись буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора.

Полезен устный диктант слогов, слов - когда дети в ответ выписывают букву в воздухе, либо пальцем - на поверхности стола.

Для лучшего усвоения оптических образов смешиваемых букв их соотносят с какими-либо сходными предметами, изображениями: «о» - с обручем, «ж» - с жуком, «п» - с перекладиной и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Виды заданий очень многообразны.

Так, для работы над буквенным гнозисом И.Н. Садовникова [29, 48]предлагает предлагает упражнения на списывание: а) с рукописного текста; б) с печатного текста; в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Автор отмечает, что списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией [29, 49]. Ценность его -- в возможности согласования темпа чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Правильное списывание предотвращает механическое, по-буквенное списывание без чтения: следует учить списывать слогами, затем целыми словами и словосочетаниями, которые после их запоминания закрывают, а затем для проверки написанного учеником вновь открывают.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их наличие на полях, на уровне соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Также, Садовникова отмечает особую ценность графического диктанта, который выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, т.к. исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы [29, 51]. Именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты.

Методика проведения такого диктанта описывается автором следующим образом [29, 52]:

1. Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука -- двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» в записи выглядит так: « -- сс с сс з».

2. Ход графического диктанта:

- логопед раздельно проговаривает слова фразы;

- при первом прослушивании ученики молча загибают пальцы по числу слов;

- при повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении;

- каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки усвоения основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений -- на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Графическую запись можно использовать также при закреплении других изученных тем коррекционного курса

Отметим также и комплексный подход к устранению нарушений письменной речи, предлагаемый А.Н. Корневым, который включает помимо собственно логопедической еще и психотерапевтическую работу с ребенком и семьей и медикаментозное лечение [22, 137].

Таким образом, устранение нарушения письма, обусловленного несформированностью зрительно-пространственного гнозиса, осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Для успешного преодоления стойких специфических ошибок на письме необходима длительная и систематическая коррекционно-логопедическая работа. На занятиях по устранению дисграфии важно обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Этой цели служит использование различных приемов и упражнений.

письменный речь оптическая дисграфия

Глава 2. Диагностика проявлений нарушений в письменной речи детей при оптической дисграфии

2.1 Описание констатирующего этапа исследования

Экспериментальное исследование специфических ошибок в письменной речи проводилось в МОУ «Основная общеобразовательная школа с. Старая Уралка» Городского округа город Кумертау Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие младшие школьники (учащиеся младших классов) с 1 по 3 класс. Всего 55 человек в возрасте от 7 до 9 лет.

Цель: обоснование необходимости проведения коррекционной работы, направленной на преодоление оптической дисграфии у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе.

Исследование проводилось в 2 этапа. На первом этапе в каждом классе с 1 по 3 нами была проведена диагностика состояния пространственно-зрительных функций детей, а затем учащимися были написаны диктанты в соответствии с программными требованиями по русскому языку (Приложение 1). Были отобраны те работы, которые пестрили многочисленными ошибками, исправлениями, небрежностью и помарками. На втором этапе было проведено специальное исследование и характеристика специфических ошибок у этих детей. Мы провели тщательный анализ специфических ошибок, сгруппировали их по характеру проявлений. Далее с выборкой из 9 детей, 1 класс - 4 ученика, 2 класс - 2 ученика, 3 класс - 3 ученика, у которых была выявлена дисграфия, в письменных работах проделана дальнейшая работа по обследованию состояния письменной речи.

Перед началом диагностики нами были изучены личные дела и медицинские карты детей, из которых наиболее важным для нас явилось состояние биологического зрения ребенка.

В личном деле нас более всего интересовали наличие логопедической карты ребенка и характеристика ПМПК. В выборку из 9 детей экспериментальной группы нами были занесены дети, наблюдавшиеся ранее или состоящие в данный момент на контроле у логопеда. Список детей с характеристиками представлен в Приложении 2.

2.2 Методика проведения диагностики

На первом этапе исследования нами проводилось изучение состояния зрительно-пространственной функции [25, 32].

1. Определение ведущей руки, правых и левых частей тела (схема тела).

Для выявления ведущей руки используются следующие пробы:

- проба на переплетение пальцев. При леворукости большой палец левой руки оказывается сверху;

- проба на аплодирование. При леворукости активное участие принимает левая рука;

- проба «поза Наполеона» (скрещивание рук на груди). У леворуких кисть правой руки оказывается сверху.

Используется так же сравнение ширины ногтей пальцев (мизинцев).

Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки и др.

Для определения ведущего уха ребенку предлагается прислушаться, приложив ухо (например, к шуму в коридоре, приложив ухо к двери; к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.).

2. Ориентировка в окружающем пространстве.

- Назови, что находится справа от тебя. А что слева?

Выполнение проб Хэда («показать правой рукой левое ухо», «левой рукой правый глаз», «показать правые и левые части тела напротив сидящего человека»).

Составление картинки, разрезанной на 5, 6, 7, 8 частей.

Конструирование фигур из палочек (по образцу, по представлению).

3. Обследование психологической базы речи.

Обследование внимания

Приемы:

- последовательный счет: предлагается прямой счет от 5 до 10

- подсчет кружков в секторах круга по Ф.Е. Рыбакову: подсчитать количество зеленых кружков в одном секторе; подсчитать количество кружков синего цвета в другом секторе; подсчитать

Обследование восприятия

Приемы:

- зрительное восприятие: «Доска Сегена» (вкладывать силуэтные фигуры в пазы)

- «узнай спрятанные предметы»: предъявляются контурные, наложенные друг на друга изображения предметов.

- найти несколько отличий: предлагаются 2 картинки с некоторыми различиями друг от друга

- прием «Тактильное восприятие»: угадывание объемных фигур в мешочке, нахождение и показ на картинке.

- «Почтовый ящик»: с закрытыми глазами на ощупь опускает фигуры в прорези.

- Слуховое восприятие: взрослый проводит действия с предметами: ключами, бумагой, щелкает пальцами.

-Узнавание неречевых звуков

Обследование памяти

- Перед ребенком раскладывают 5-6 игрушек, он должен запомнить их. Затем убираем одну из них. Ребенок должен угадать, какой игрушки не стало.

- Перед ребенком раскладывают 5-6 картинок. Он должен запомнить их расположение, затем незаметно поменять их расположение. Ребенок должен восстановить их первоначальное расположение.

- Выучить, рассказать знакомое стихотворение, двустишие.

4. Обследование моторики

Приемы:

- Исследование двигательной памяти, переключаемости, самоконтроля при выполнении проб

Прием	Содержание задания
	- Повторить любые движения - Повторить движения за исключением одного запретного
- Исследование статической координации	Стоять с закрытыми глазами: - стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой,руки вытянуты вперед(5 сек); - на правой ноге, затем на левой (5сек)
-Исследование пространственной организации	- Прыжки на правой ноге, на левой, попеременно, затем попрыгать на двух ногах. - Обойти кабинет вокруг и вернуться, например, в правый угол и наоборот. - Поймать брошенный мяч правой рукой, затем левой
-Исследование ритмического рисунка	- Отстучать за взрослым ритмический рисунок( …-; -..-; --.) - Сначала взрослый ударяет определенный ритм музыки, затем ребенок повторяет

Оценка:

- Норма - 3 балла.

- Незначительно нарушены координация, ритм движений, моторно неловок - 2 балла.

- Движения выполняются неверно, с напряжением, грубыми ошибками при выполнении всех проб - 1 балл.

- При выполнении неловок, падает, пространственно дезориентирован, путает право - лево - 0 баллов.

Обследование произвольной моторики пальцев рук

Все задания сначала проводятся по показу, а затем по словесной инструкции.

Выполнять под счет:

- Пальцы сжать в кулак - разжать (5-6 раз).

- Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6 раз).

- Сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь.

- Попеременно соединить все пальцы рук с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеими руками одновременно.

- На обеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы («ушки»), 2 и 5 пальцы («рожки») (5-6 раз).

- Выполнять пробу «Кулак - ребро - ладонь» ведущей рукой.

Оценка:

- Норма, сохранность функций, уверенное пользование ведущей рукой, темп и координация не нарушены - 3 балла.

- Недостаточность мелкой моторики, неполный объем движений, незначительные нарушения темпа, координации, переключаемости движений - 2 балла.

- Моторная ограниченность, неуверенность в выборе ведущей руки, переключаемость нарушена - 1 балл.

- Все пробы выполняются с грубыми нарушениями - 0 баллов.

Методика констатирующего эксперимента включала: 1. Исследование особенностей мышления: а) симультанного анализа и синтеза; б) сукцессивного анализа и синтеза; в) операции сравнения; г) операции обобщения; д) операции классификации. 2. Исследование зрительного гнозиса: а) предметного; б) буквенного. 3. Исследование особенностей памяти: а) зрительной; б) слухоречевой; в) динамических особенностей процесса запоминания; г) опосредованного запоминания; 4. Исследование особенностей внимания: а) устойчивости; б) продуктивности; в) распределения; г) переключаемости; д) уровня концентрации; е) объема внимания. Кроме того, в процессе констатирующего эксперимента осуществлялось исследование устной речи учащихся, изучение симптоматики и механизмов дисграфии. При разработке методики экспериментального исследования использовались приемы и методы, представленные в работах Т.В. Ахутиной, Д. Векслера, А.Л. Венгера, С.Д. Забрамной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Р.С. Немова, Н.М. Пылаевой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.А. Фотековой и др. Анализ письменных работ учащихся позволил выделить 3 группы детей. Первую группу составили дети без нарушений письма (контрольная группа). Среди детей с нарушениями письма было выделено 2 группы: группа детей с выраженной и группа детей с легкой (нерезко выраженной) дисграфией. Проявление нарушений письма в группе детей с легкой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе детей с выраженной дисграфией. С одной стороны, дисграфические ошибки отличались стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, были выявлены некоторые особенности проявления дисграфии, характерные именно для этой группы. Дисграфические ошибки у детей с выраженной дисграфией отмечались в каждой письменной работе, причем их количество зависело от степени трудности работы. У школьников с легкой дисграфией, наоборот, дисграфические ошибки были отмечены не в каждой письменной работе и не зависели от степени ее трудности. В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также замены букв по принципу оптического сходства. В свою очередь, у большинства учащихся с легкой дисграфией ошибки отличались нестабильностью, например, в одной работе у ребенка преобладали ошибки «анализа-синтеза», в другой работе - смешения букв и т.д. Школьники с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли допущенные ошибки, в то время как у детей с легкой дисграфией соотношение исправленных и неисправленных ошибок оказалось одинаковым. Именно для этих детей были характерны многочисленные исправления. В процессе обследования у 95% учащихся с выраженной и легкой дисграфией были выявлены те или иные нарушения устной речи. Наиболее распространенным нарушением в группе детей с дисграфией было фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), диагностированное у 50% детей с выраженным нарушением письма и у 40% учащихся с легкой дисграфией. У 32% школьников с выраженной дисграфией было выявлено общее недоразвитие речи (ОНР, III или IV уровня). У ряда детей с дислалией и нормальным речевым развитием была диагностирована легкая дисграфия. Нарушение устной речи оказалось решающим фактором в возникновении выраженной дисграфии только в тех случаях, когда у школьников было диагностировано системное нарушение речи. Нарушения звуковой стороны речи являлось предрасполагающим, но не решающим фактором для появления дисграфии выраженной степени. Сравнительное исследование внимания, памяти, зрительного гнозиса и мышления выявило у детей с дисграфией более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися контрольной группы. При этом была выявлена корреляция уровня развития познавательной деятельности и степени выраженности дисграфии. Школьники с легкой дисграфией показали более высокие результаты, чем учащиеся с выраженным нарушением письма. Наибольшие различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены в заданиях на оценку внимания и памяти. Внимание детей с дисграфией отличалось рядом особенностей. У школьников с выраженной дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания. У учащихся с выраженными нарушениями письма был отмечен более низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. Дети с выраженной дисграфией не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, у них преобладало механическое запоминание материала. У учащихся с легкой дисграфией также оказался снижен объем оперативной зрительной и кратковременной слухоречевой памяти по сравнению с детьми контрольной группы. Однако объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и уровень сформированности опосредованных приемов запоминания оказались выше, чем у учащихся с выраженным нарушением письма. В процессе исследования зрительного гнозиса у учащихся с дисграфией была выявлена слабая связь между словом и зрительным образом, нарушение номинативной функции речи. Особые трудности дети испытывали при узнавании недорисованных и наложенных изображений, что может свидетельствовать о слабости холистической стратегии узнавания. У школьников с выраженной дисграфией был выявлен более низкий уровень сформированности всех мыслительных операций. Причем наибольшие различия между группами были отмечены в операциях сравнения и классификации. В подгруппе с легкой дисграфией был зафиксирован низкий уровень сформированности лишь операции классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения. У многих учащихся с дисграфией имели место те или иные недостатки произвольной регуляции деятельности, которые проявлялись в недостаточной мотивации, слабой зависимости деятельности от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, слабости контроля по ходу и за результатами деятельности. Дети нуждались в постоянном побуждении к деятельности со стороны экспериментатора, не могли эффективно использовать время для решения тех или иных задач, у них отмечалась недостаточная выраженность ориентировочного этапа, малая значимость образца действия, трудности удержания многоступенчатых инструкций.

3. Состояние речезрительных функций.

Исследование проводилось по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена на основе исследований Б.Г.Ананьева, А.Р. Лурии, Е.П. Кок и др [2, 5].

- Знание букв (печатных и рукописных). Дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку.

- Узнавание букв в усложненных условиях: «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных.

На втором этапе у школьников экспериментальной группы изучались специфические ошибки письма.

Для педагогического анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося был проанализирован 1 диктант и 4 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных букв (и-у, т-п, б-д и др.); ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Обследование начинались с самых простых заданий.

Задание 1. Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки. Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметов и ребенок складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это о, т, к, п, х, е, у. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки посложней.

Задание 2. Написание слов по картинкам. Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Инструкция: Мы даем задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

Задание 3. Написание предложений по картинкам.

Инструкция: Ребенку дают сначала предметные картинки, зачем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемом, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции. Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом. Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку - или составить письменный рассказ из серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги. При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

2.3 Результаты и выводы по данному этапу

Задание 1. Дети с этим заданием справились неплохо, а Катя Г. (3 класс) помимо картинок, что предлагались, называла просто слова из букв предложенных ей.

Задание 2. Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, т.к. в слове «сковорода» были сделаны ошибки - «скоровода», вместо «скворечник» дети писали, как слышали «скварешник», было много замен: у - ю, б - п, о - а, ж - ш и т.д.

В этом пункте все дети делали ошибки. Из 100 % детей 10 % было сделано верно. К этой категории относится ученица 2 - го класса, которая неверно сделала из предлагаемых картинок всего 2 картинки.

Особое внимание мы уделяли специфическим ошибкам.

1. Специфические фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как Денис Б., Ваня Н.,

Катя Г.

2. Нарушение слоговой структуры слова. Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесем Мишу Д.

3. Грамматические ошибки. Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Грамматические ошибки сделали все дети.

Тексты диктантов представлены в Приложении 1. Анализ проведенных диктантов представлен в Таблице 1.

Таблица 1 Количественные показатели специфических ошибок написания у детей младшего школьного возраста.

Ф.И.О	Класс	Замена	Пропуск букв	Пропуск слогов	Пропуск	Искажения слов	Слитное и раздельное	Нарушение границ предложений
Денис Д.	1		5	4	2	2	2
Алеша Р.	1		2	1		1		2
Катя Г.	1			5			1	2
Ваня Б.	1		3	1
Миша Д.	2	1				1	2	3
Саша К.	2	2			1		1	3
Оксана С.	3						3
Катя Т.	3					2	3
Леонид Ш.	3		2				1

Из таблицы видно, что учащиеся 1 класса больше всех делают ошибки на пропуски букв, пропуски слогов, пропуски и искажения слов, а также слитное и раздельное написание слов, и нарушений границ предложений.

Учащиеся 2 класса допускают замены букв, единичные ошибки в искажениях слов, но учитывается тенденция в нарушениях границ предложений.

3 класс не различает правильного написания предлогов и приставок, единичны ошибки на пропуск и искажение слов.

Таким образом, мы видим, что младшие школьники допускают чаще всего ошибки на:

- слитное и раздельное написание слов - 23%

- пропуски букв - 21%

- пропуски слогов - 19%

- нарушают границы предложения (предложения с маленькой буквы), не чувствуют смысловой законченности предложения, пропускают 2-3 и более слов в предложении - 17%

- искажают слова - 10%

Меньше всего допускают ошибки на замены букв и пропуск слов по 5%.

Результаты наглядно представлены в Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Это свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной освоенности зрительного образа букв или слабом введении двигательными навыками. Так учащиеся не умеют строить письменное высказывание, отсутствует связь в тексте, уменьшают и изменяют порядок слов в предложении, пропускают значение части предложения, ошибки языкового анализа и синтеза.