Коррекция оптической дисграфии на школьном логопункте

У всех учащихся проявлялись каллиграфические трудности: исправления, нестабильный, неряшливый почерк. К таким детям необходимо проявить особое внимание.

При изучении письменных работ основное внимание должно уделяться частным повторяющимся ошибкам, и особенно внимательно рассматривать в какой части слова чаще всего допускаются ошибки.

Мы разделили все выявленные ошибки на 3 группы:

-ошибки на уровне слога;

-ошибки на уровне слова;

-ошибки на уровне предложения.

Таблица 1.2. Группы специфических ошибок

Кол-во человек	Класс	Ошибки на уровне слога	%	Ошибки на уровне слова	%	Ошибки на уровне предложения	%
4	1	24	60	6	15	10	25
2	2	2	16	5	38	6	46
3	3	1	20	4	80	-	-

Таблица 1.2. довольно четко иллюстрирует, что учащиеся 1 класса (4 человека) больше всех допускают ошибки (60%) на уровне слога, а именно, пропускают буквы, 2 класс - (2 человека) - 16%, 3 класс (3 человека) - 20%.

Данные таблицы наглядно показаны в Диаграмме 2.

Наиболее яркие из них: «кугом» - кругом; «ля» - для, «птц» - птиц (2 р.) «пушитый» - пушистый, «кормт» - кормят, «хлеб» - хлеба, «Узны» - У Зины, «утом» - утром. Учащиеся не выделяют в составе слова всех его звуковых компонентов.

Выявили такие ошибки фонетического восприятия «коцать» - кочать.

Пропускают слоги «корму» - кормушка; « х -иба» - хлеба «или» - и Лизы.

Эти ошибки носят стойкий характер и снижают в целом качество письма, искажают структуру слова, нарушают различные формы языкового анализа и синтеза, слогового и фонематического

Ошибки на уровне слова.

Изучение не вычисляет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, это ведет к слитному написанию слов. Например: «анна ры бине» - а на рябине, «наокнах» - на окнах, «Уменя» - у меня, «суловом» - с уловом, «Ятрепал» - я трепал и т.д. Слияние двух слов в одно «вокумишка» - вот кормушка, «Кугосине» - кругом снег. У детей происходит нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, в основе этого нет четкой дифференциации слухового восприятия звукового состава слова, а также недостаточность фонематического анализа.

Ошибки на уровне предложения.

Нарушают связь слов, пропускают слова. Например: узоры, хлеба и т.д., нарушает границы предложения, не ставит точки в конце предложения, предложение с маленькой буквы и т.д.

Все эти нарушения структуры предложений и слов указывает на недоразвитие звукового анализа и синтеза, наблюдаются также ошибки замены гласных в ударном положении. Например: «род» - рад.

По результатам констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод о преобладании специфических ошибок на письме, характерных именно для оптической дисграфии. Для наглядности отобразим их в виде таблицы, в которой мы указываем процент специфических ошибок от общего количества нарушений письма у учащихся обследуемых классов. (Таблица 1.3)

Таблица 1.3. Количество специфических ошибок, характерных для оптической дисграфии

Класс	Зеркальное письмо (письмо слева направо)	Пропуски элементов букв	Недописывание элементов букв	Лишние элементы букв	Замена и смешение сходных букв (мш, ли, вд)
1	63%	74%	70%	71%	88%
2	52%	61%	69%	53%	51%
3	48%	45%	49%	50%	51%

Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента нами было установлено, что в письменных работах учащихся младших классов имеются специфические ошибки, свидетельствующие о проявлении у них оптической дисграфии. У детей встречаются затруднения в воспроизведении своеобразной слоговой структуры: пропуски букв, гласных и согласных, пропуски и перестановки слогов, добавления, перестановки букв, ошибки на замену и слияние букв, затруднения при формировании грамматического строя речи, пропуск слов, предложений, а также нарушение их границ, слитное и раздельное написание приставок, делают большое количество орфографических ошибок.

Итак, диагностика проведена. В ходе коррекционной работы мы должны развивать зрительно-пространственные функции, что позволит в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

Глава 3. Методика работы учителя-логопеда по устранению оптической дисграфии

3.1 Особенности отбора методов и приемов для формирующего этапа исследования

В начале работы на формирующем этапе нашего исследования нами были изучены различные методики и отобраны наиболее удачные на наш взгляд приемы и упражнения логопедической работы. За основу нами была взята система занятий, изложенная в пособии Мазановой Е.В.[27, 26-38]

Формирующий эксперимент проводился нами в несколько этапов:

1-й этап. Организационный.

Подготовка и планирование работы (отбор методик, оформление необходимых пособий, таблиц, наглядности, разработка критериев оценки результатов работы)

2-й этап. Подготовительный.

Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

- развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

- развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

- развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).

Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторной координации.

Работа на этом этапе проводилась нами непосредственно перед основными коррекционными занятиями. Ее содержание оставили беседы, фронтальные и индивидуальные занятия по специальному альбому, предлагаемому Мазановой Е.В.

С целью развития предметного зрительного гнозиса нами применялись такие виды занятий как: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса нами также давались задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

На этом же этапе проводилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Мы выставляли фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагали детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Также нами предлагались задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти нами использовались следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем незаметно меняется их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

В процессе работы по формированию пространственных представлений нами обязательно учитывались особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с оптической дисграфией.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводилось нами в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Мы предлагали детям взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагались карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагались ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из а - л - д, к - ж, 3 - в, г - б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: р - ь, и - н, н - п, г - т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 - В, Р - В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

3-й этап. Основной.

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

После проведенных нами упражнений дети легко владели мелкой моторикой, различали право, лево, верх, низ. После этого можно перейти к результатом работы.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

На данном этапе нами было проведено одно занятие по теме «Дифференциация гласных букв» на основе конспекта, изложенного в книге Мазановой Е.В.[27, 69]

Целями проведения данного занятия являются: автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв и дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация гласных букв должна происходить на всех уровнях:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Тема занятия «Дифференциация букв о - а»

Задачи занятия: научить детей сравнивать буквы о - а по начертанию; закрепить знания о правописании этих букв в слогах и словах; учить дифференциации букв о - а в слогах и словах; развивать оптико-пространственные представления; знакомить детей со словами-паронимами; развивать словарь.

Оборудование: буквы о-а (на доске); таблицы букв (на доске); модели слов; кроссворд; карточки для индивидуальной работы - «Нотки», альбом 2.

Ход занятия

I. Оргмомент

1. Знакомство с таблицами.

Логопед: Рассмотрите таблицы букв (вывешиваются на доске) и найдите сходные по начертанию буквы. Запишите их парами. (Таблицы представлены в пособии Мазановой Е.В.)

2. Сравнение букв, сходных по начертанию.

Мы предлагаем детям (поочередно) назвать записанные пары букв и сравнить их между собой.

II. Основная часть занятия

1. Сравнение букв, сходных по начертанию. Знакомство с парой букв о - а. Запись темы занятия. Прослушивание сказки о буквах сестричках.

«Жили-были две буквы-сестрички (выставляется на доску стилизованное изображение букв о - а). Сестрички были очень похожи. Чтобы не перепутать своих дочерей, мама заплетала косичку одной дочери, а вторая ходила с короткими волосами. Буквы-сестрички были неразлучны: в некоторых словах совсем не хотели расставаться и стояли рядом. Так они и жили. Со временем люди научились их различать -- увидев сестёр издалека, они кричали: «Посмотрите, это буква а -- сестрёнка с косичкой, а вот и буква о - без косички».

2.Сравнение элементов и целых букв о и а.

Буква а - состоит из двух элементов, буква о - из одного овала. Сравнение артикуляции звуков о и а. При произнесении звука а - рот широко раскрывается, при произнесении о - рот напоминает по форме овал. Соотнесение звуков с буквами и символами для обозначения на письме.

Рассмотрите геометрические фигуры-символы (задание 2, с. 3), расположенные рядом с буквами о-а. Подумайте и скажите, какой фигурой удобнее обозначать на письме букву а, а какой - букву о? Какого цвета фигуры и почему? (красный овал для буквы о, красный треугольник для а).

Соедините элементы букв так, чтобы получились буквы о - а.

3. Развитие фонематического восприятия (упражнение «Нотки»).

Посмотрите на карточки. Назовите нотки. Запишите только те, в названии которых есть буквы о - а.

4. Дифференциация букв оа в словах.

Рассмотрите цветочки: на них записаны слова с пропущенными буквами о - а. Проводите каждую пчёлку на ее цветок. Прочитайте слова. Укажите наличие букв о -- а в словах при помощи символов. Объясните значение слов: полк, шлак.

Работа на уровне слова.

Упражнение «Занимательные модели».

Рассмотрите схемы слов. Подставляйте на первое место слева предлагаемые ниже согласные буквы (по одной), а на второе место - сначала букву а, потом о. Прочитайте полученные слова. Запишите их. С какими буквами у вас получилось два слова? С какими - одно?

Рисунок 1.

6. Работа со словами-паронимами.

Назовите только те слова из предыдущего задания, из которых можно составить пары (почка - пачка, дочка -- дачка, точка - тачка, кочка -- качка, вол -- вал, дол - дал).

Сравните слова в каждой паре по написанию, значению и звучанию.

7. Развитие логического мышления.

Отгадайте слова кроссворда и запишите имена весёлых человечков.

Этот весёлый человечек хорошо рисует, ему в этом помогает его нос.

Этот весёлый человечек ничего не знает.

Этот весёлый человечек сделан из дерева, он любит папу, но не хочет ходить в школу.

Этот весёлый человечек смешит на площади народ. Это любимая кукла артистов.

Эта маленькая девочка улетела с ласточкой в тёплые края.

Этот человечек - большой мастер и выдумщик. У него вместо рук и ног пружинки, а вместо носа - лампочка.

Ответы: Карандаш, Незнайка, Буратино, Петрушка, Дюймовочка, Самоделкин.

III. Итог занятия

Вопросы для закрепления: Вспомните, чем похожи буквы о - а? Приведите примеры слов, в которых пишутся эти буквы. (Логопед помогает подобрать такие слова, где эти буквы пишутся в сильной позиции)

3.2 Результаты и выводы по данному этапу

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию мелкой моторики, анализ письменных работ, состояния речезрительных функций.

При обследовании мелкой моторики детям предлагались следующие задания: 1) списывание с доски, 2) работа с карточкой, 3) диктант, 4) прописывания букв по точкам, 5) работа у доски, 6) рисование, 7) покажи, где право, лево

Полученные результаты нами проанализированы и помещены в Таблицу 2.

Таблица 2. Система оценки мелкой моторики. Полученные результаты

Имя ребенка	Класс	Списывание у доски	Работа с карточкой	Диктант	Прописывание букв по точкам	Работа у доски	Рисование	Покажи где право, где лево	Итого
Денис Д.	1	1		3	4	2	2	2	14
Алеша Р.	1	1		2	1		1		5
Катя Г.	1	1			5			1	7
Ваня Б.	1	1		3	1				5
Миша Д.	2	2	1				1	2	6
Саша К.	2	2	2			1		1	6
Оксана С.	3	3						3	6
Катя Т.	3	3					2	3	8
Леонид Ш.	3	3		2				1	6

Данные таблицы говорят о том, что, низкого уровня не зафиксировано, дети, которые имели средний уровень, показали высокий.

После поведения формирующего эксперимента результат зеркальных ошибок намного уменьшился, у первого класса более устойчивые ошибки, чем у второго класса и третьего класса.

По результатом речезрительных функций у нас справились почти все дети, всего не справились с заданием 10% детей.

Таким образом, проанализировав полученные результаты мы сделаем следующие выводы:

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Заключение

Данное исследование было направлено на изучение особенностей письменной речи у учащихся и выявление специфических ошибок на письме у младших школьников общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного.

Исследование показало, что существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников. Практическая работа, также выявила тенденцию к увеличению числа детей с дисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, использую современные логопедические методики (например, рассмотренную нами в работе методику коррекции дисграфии М.В. Мазановой).

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы школьников. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

5. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Литература

1. Алексеева А.М., Яншина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. - 3-е изд.. - М. Академия, 1998.

2. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 1998.

3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.

4. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.

5. Баренцева Н.С., Колесшкова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М.: «Академия», 2000.

7. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1998

8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981.

9. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. - М.: Знание, 1994.

10. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. - М.; Просвещение, 1988.

11. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994.

12. Винарская Е.Н., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речи при эфферентной моторной афазии // Исследования по речевой информации. Вып 2. - М., 1968.

13. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199

14. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. - М., 1996.

15. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М, 1967.

16. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. - М., 1968.

17. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.

18. Гойхман О.Я., Надеина Т. М..Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. - М.; ИНФРА - М., 1997.

19. Дефектологический словарь. - М., 1970.

20. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

21. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.

22. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. - СПб.: Дом МиМ, 1997.

23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997.

24. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: «Российское педагогическое агентство», 1997.

25. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: Образование, 1997.

26. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

27. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками -- М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.

28. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма "Стройлеспечать", 1995.

29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: Владос, 1995.

30. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1989. С. 78-86.

31. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. // Дефектология, № 2, 1993.

32. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996.

Приложение 1

Диктанты.

1 класс.

Зимой.

Настала зима. Кругом пушистый снег. На склонах узоры. Вот кормушка для птиц. У Зины и Лизы крошки хлеба. Они кормят птиц.

2 класс

Ягоды

Засыпало всю землю снежком. Трудно зайцу найти пищу. А на рябине висели сочные ягоды. Позвал зайка ветер. Ветер стал сильно качать рябину. Крупные ягоды упали на снег. Зайка рад. Сыт пушистый зверек.

3 класс.

У моря

Я жил на берегу моря и ловил рыбу. У меня была лодка. Перед домом стояла будка. Там на цепи находился огромный пес Барбос. Я уходил в море. Он старожил дом. Весело встречал меня Барбос с уловом. Я трепал собаку по спине и угощал рыбой.

Приложение 2

Краткая психолого-педагогическая характеристика на ученика 1 класса

МОУ «Основная общеобразовательная школа

с. Старая Уралка Городского округа город Кумертау

Республики Башкортостан.

Дениса Д.

Денис Д. до поступления в школу не посещал дошкольное учреждение. В 2010 году был зачислен в первый класс МОУ «ООШ» с. Старая Уралка в возрасте 6 лет 8 месяцев и обучался по традиционной общеобразовательной программе. На психолого-медико-педагогическую комиссию ученик направлен психолого-медико-педагогическим консилиумом МОУ «ООШ» с. Старая Уралка. Заключение консилиума: «Недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы». Состояние здоровья школьника соответствует основной группе. По данным медицинской карты зрение ослабленное, начальная степень близорукости, слух, обоняние в норме.

В результате обследования адаптации обучающихся 1 класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у Дениса Д. двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме). Слабо развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рука правая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. Мальчик не принимает активное участие в ходе урока, так как неуверен в правильности своих ответов.

Наблюдается низкая активность внимания, его объём несколько отличается от возрастной нормы; повышенная утомляемость влияет на снижение концентрации внимания в конце учебного дня. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

У Дениса Д. лучше развита зрительная память. Прочность запоминания словесного материала, цифр, букв низкая. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное. Самостоятельно применить изученный материал на уроке не может. Объём оперативной и долговременной памяти не соответствует в полной мере возрастным нормам. Доминирует непроизвольное запоминание.

Уровень развития речи ребёнка не соответствует возрастной норме. У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв (например, пятно - «п,н,т,о»). Денис Д. понимает смысл отдельных слов обиходного значения, простые инструкции, состоящие из одного звена, а сложные речевые инструкции с помощью, после повторения и разъяснения. Осознание лексико-грамматических конструкций со сложными предлогами вызывает затруднения. Денис Д. правильно произносит все звуки русского языка, однако у него наблюдается недостаточная отчётливость речи, тихий и неуверенный голос, низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Строение и подвижность артикуляционного аппарата без патологических особенностей. Отмечается наличие бедного и малодифференцированного словарного запаса, который активизируется с трудом, употребление многих слов в приближённом значении (например, кружка - «чашка»).

При письме под диктовку допускает ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены и смешения глухих и звонких согласных, твёрдых и мягких, лабиализованных гласных), с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск слов, букв, добавление, перестановка букв и слогов в словах), с заменой или смешением графически сходных букв, а также орфографические, грамматические ошибки. Часто добавляет или не дописывает элементы букв. Самостоятельные работы выполняет медленно, с помощью учителя, с опорой на наглядный материал (алфавит, таблицы), так как не усвоил графический образ некоторых букв; знает, но не умет применять изученные правила на письме. Словарные слова запоминает с трудом. Навык самоконтроля развит слабо.

Рекомендации педагога-психолога:

1. Способствовать развитию когнитивных процессов, необходимых для дальнейшего обучения.

2. Способствовать формированию познавательной активности в учебной деятельности.

3. Способствовать развитию произвольности в двигательной сфере, в общении, поведении.

4. Способствовать созданию ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Рекомендации учителя-логопеда:

1. Способствовать развитию умения анализировать звуковой и слоговой состав слова с использованием букв и слов-терминов.

2. Способствовать обогащению, активизации словарного запаса, конструкции простого распространённого предложения.

3. Способствовать развитию речевой активности, любознательности, мышления во взаимосвязи с речью.

4. Способствовать формированию навыков грамотного письма, правильного, выразительного, осознанного чтения и пересказа.

Краткая психолого-педагогическая характеристика на ученика 1 класса

МОУ «Основная общеобразовательная школа

с. Старая Уралка Городского округа город Кумертау

Республики Башкортостан.

Алексея Р.

Алексей Р. до поступления в школу посещал ДОУ. В 2010 году был зачислен в первый класс МОУ «ООШ» с. Старая Уралка в возрасте 7 лет 1 месяца и обучался по традиционной общеобразовательной программе. На психолого-медико-педагогическую комиссию ученик направлен психолого-медико-педагогическим консилиумом МОУ «ООШ» с. Старая Уралка. Заключение консилиума: «Недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы». Состояние здоровья школьника соответствует основной группе. По данным медицинской карты зрение ослабленное, начальная степень близорукости, слух, обоняние в норме».

В результате обследования адаптации обучающихся 1 класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у Алексея Р. двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме). Слабо развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рука левая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы достаточно полно. Мальчик принимает активное участие в ходе урока, даже если не уверен в правильности ответов, для него главное - участие в ходе урока, привлечение к себе внимания.

Наблюдается низкая активность внимания, его объём несколько отличается от возрастной нормы; повышенная утомляемость влияет на снижение концентрации внимания в конце учебного дня. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

У Алексея Р. лучше развита зрительная память. Прочность запоминания словесного материала, цифр, букв низкая. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное. Объём оперативной и долговременной памяти не соответствует в полной мере возрастным нормам. Доминирует непроизвольное запоминание.

Уровень развития речи ребёнка не соответствует возрастной норме. У Алексея Р. школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв. Алексей Р. понимает смысл отдельных слов обиходного значения, простые инструкции, состоящие из одного звена, а сложные речевые инструкции с помощью, после повторения и разъяснения. Осознание лексико-грамматических конструкций со сложными предлогами вызывает затруднения.

Строение и подвижность артикуляционного аппарата без патологических особенностей.

При письме под диктовку допускает ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены и смешения глухих и звонких согласных, твёрдых и мягких, лабиализованных гласных), с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск слов, букв, добавление, перестановка букв и слогов в словах), с заменой или смешением графически сходных букв, а также орфографические, грамматические ошибки. Часто добавляет или не дописывает элементы букв. Самостоятельные работы выполняет медленно, с помощью учителя.

Рекомендации педагога-психолога:

1. Способствовать развитию когнитивных процессов, необходимых для дальнейшего обучения.

2. Способствовать формированию познавательной активности в учебной деятельности.

3. Способствовать развитию произвольности в двигательной сфере, в общении, поведении.

4. Способствовать созданию ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Рекомендации учителя-логопеда:

1. Способствовать развитию умения анализировать звуковой и слоговой состав слова с использованием букв и слов-терминов.

2. Способствовать обогащению, активизации словарного запаса, конструкции простого распространённого предложения.

3. Способствовать развитию речевой активности, любознательности, мышления во взаимосвязи с речью.

4. Способствовать формированию навыков грамотного письма, правильного, выразительного, осознанного чтения и пересказа.

Краткая психолого-педагогическая характеристика на ученицу 1 класса

МОУ «Основная общеобразовательная школа

с. Старая Уралка Городского округа город Кумертау

Республики Башкортостан.

Екатерину Г.

Екатерина Г. до поступления в школу посещала ДОУ. В 2010 году была зачислена в первый класс МОУ «ООШ» с. Старая Уралка в возрасте 7 лет 2 месяцев и обучалась по традиционной общеобразовательной программе. На психолого-медико-педагогическую комиссию ученица направлена психолого-медико-педагогическим консилиумом МОУ «ООШ» с. Старая Уралка. Заключение консилиума: «Недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы». Состояние здоровья школьницы соответствует основной группе. По данным медицинской карты зрение ослабленное, начальная степень близорукости, слух, обоняние в норме.

В результате обследования адаптации обучающихся 1 класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у Екатерины Г. двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме). Недостаточно развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рука правая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо.

У девочки наблюдается низкая активность внимания, его объём несколько отличается от возрастной нормы; повышенная утомляемость влияет на снижение концентрации внимания в конце учебного дня. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

У Екатерины Г. лучше развита зрительная память. Прочность запоминания словесного материала, цифр, букв низкая. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное. Объём оперативной и долговременной памяти не соответствует в полной мере возрастным нормам.

Уровень развития речи девочки не соответствует возрастной норме. У школьницы наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления, смешение букв. Екатерина Г. понимает смысл отдельных слов обиходного значения, простые инструкции, состоящие из одного звена, а сложные речевые инструкции с помощью, после повторения и разъяснения. Строение и подвижность артикуляционного аппарата без патологических особенностей.

При письме под диктовку допускает ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены и смешения глухих и звонких согласных, твёрдых и мягких, лабиализованных гласных), с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск слов, букв, добавление, перестановка букв и слогов в словах), с заменой или смешением графически сходных букв, а также орфографические, грамматические ошибки. Часто добавляет или не дописывает элементы букв. Словарные слова запоминает с трудом.

Рекомендации педагога-психолога:

1. Способствовать развитию когнитивных процессов, необходимых для дальнейшего обучения.

2. Способствовать формированию познавательной активности в учебной деятельности.

3. Способствовать развитию произвольности в двигательной сфере, в общении, поведении.

4. Способствовать созданию ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Рекомендации учителя-логопеда:

1. Способствовать развитию умения анализировать звуковой и слоговой состав слова с использованием букв и слов-терминов.

2. Способствовать обогащению, активизации словарного запаса, конструкции простого распространённого предложения.

3. Способствовать развитию речевой активности, любознательности, мышления во взаимосвязи с речью.

4. Способствовать формированию навыков грамотного письма, правильного, выразительного, осознанного чтения и пересказа.

Краткая психолого-педагогическая характеристика на ученика 1 класса

МОУ «Основная общеобразовательная школа

с. Старая Уралка Городского округа город Кумертау

Республики Башкортостан.

Ивана Б.

Иван Б. до поступления в школу не посещал дошкольное учреждение. В 2010 году был зачислен в первый класс МОУ «ООШ» с. Старая Уралка в возрасте 6 лет 11 месяцев и обучался по традиционной общеобразовательной программе. На зональную психолого-медико-педагогическую комиссию ученик направлен психолого-медико-педагогическим консилиумом МОУ «ООШ» с. Старая Уралка. Заключение консилиума: «Недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы». Состояние здоровья школьника соответствует основной группе. По данным медицинской карты зрение ослабленное, начальная степень близорукости, слух, обоняние в норме.

В результате обследования адаптации обучающихся 1 класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у Ивана Б. двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме). Недостаточно развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рукалевая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо.

Наблюдается низкая активность внимания, его объём несколько отличается от возрастной нормы; отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания; преобладает непроизвольное внимание.

У Ивана Б. лучше развита зрительная память. Прочность запоминания словесного материала, цифр, букв низкая. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное. Не всегда может самостоятельно применить изученный материал на уроке. Объём оперативной и долговременной памяти не соответствует в полной мере возрастным нормам.

Уровень развития речи ребёнка не совсем соответствует возрастной норме. У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв, а также смешение различных букв и фонем на письме. Иван Б. понимает смысл отдельных слов обиходного значения, простые инструкции, состоящие из одного звена, а сложные речевые инструкции с помощью, после повторения и разъяснения. Осознание лексико-грамматических конструкций со сложными предлогами вызывает затруднения. Строение и подвижность артикуляционного аппарата без патологических особенностей. Отмечается наличие бедного и малодифференцированного словарного запаса, который активизируется с трудом, употребление многих слов в приближённом значении.

При письме под диктовку допускает ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены и смешения глухих и звонких согласных, твёрдых и мягких, лабиализованных гласных), с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск слов, букв, добавление, перестановка букв и слогов в словах), с заменой или смешением графически сходных букв, а также орфографические, грамматические ошибки. Часто добавляет или не дописывает элементы букв. Самостоятельные работы выполняет медленно, с помощью учителя, с опорой на наглядный материал (алфавит, таблицы).

Рекомендации педагога-психолога:

1. Способствовать развитию когнитивных процессов, необходимых для дальнейшего обучения.

2. Способствовать формированию познавательной активности в учебной деятельности.

3. Способствовать развитию произвольности в двигательной сфере, в общении, поведении.

4. Способствовать созданию ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Рекомендации учителя-логопеда:

1. Способствовать развитию умения анализировать звуковой и слоговой состав слова с использованием букв и слов-терминов.

2. Способствовать обогащению, активизации словарного запаса, конструкции простого распространённого предложения.

3. Способствовать развитию речевой активности, любознательности, мышления во взаимосвязи с речью.

4. Способствовать формированию навыков грамотного письма, правильного, выразительного, осознанного чтения и пересказа.

Краткая психолого-педагогическая характеристика на ученика 2 класса

МОУ «Основная общеобразовательная школа

с. Старая Уралка Городского округа город Кумертау

Республики Башкортостан.

Михаила Д.

Михаил Д. до поступления в школу не посещал дошкольное учреждение. В 2009 году был зачислен в первый класс МОУ «ООШ» с. Старая Уралка в возрасте 6 лет 9 месяцев, затем был переведен во второй класс по результатам годовых оценок, обучается по традиционной общеобразовательной программе. На зональную психолого-медико-педагогическую комиссию ученик направлен психолого-медико-педагогическим консилиумом МОУ «ООШ» с. Старая Уралка. Заключение консилиума: «Недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы». Состояние здоровья школьника соответствует основной группе. По данным медицинской карты зрение ослабленное, начальная степень близорукости, слух, обоняние в норме.

В результате обследования адаптации обучающихся 2 класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у Михаила Д. двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме).

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. Мальчик не принимает активное участие в ходе урока, так как неуверен в правильности своих ответов. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

У Михаила Д. лучше развита зрительная память. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное. Объём оперативной и долговременной памяти не соответствует в полной мере возрастным нормам.

Уровень развития речи ребёнка не соответствует возрастной норме. У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв. Михаил Д. понимает смысл отдельных слов обиходного значения, простые инструкции, состоящие из одного звена, а сложные речевые инструкции с помощью, после повторения и разъяснения. Ученик правильно произносит все звуки русского языка, однако у него наблюдаются низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Строение и подвижность артикуляционного аппарата без патологических особенностей.

При письме под диктовку допускает ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены и смешения глухих и звонких согласных, твёрдых и мягких, лабиализованных гласных), с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск слов, букв, добавление, перестановка букв и слогов в словах), с заменой или смешением графически сходных букв, а также орфографические, грамматические ошибки. Часто добавляет или не дописывает элементы букв. Навык самоконтроля развит слабо.

Рекомендации педагога-психолога:

1. Способствовать развитию когнитивных процессов, необходимых для дальнейшего обучения.

2. Способствовать формированию познавательной активности в учебной деятельности.

3. Способствовать развитию произвольности в двигательной сфере, в общении, поведении.

4. Способствовать созданию ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Рекомендации учителя-логопеда:

1. Способствовать развитию умения анализировать звуковой и слоговой состав слова с использованием букв и слов-терминов.

2. Способствовать обогащению, активизации словарного запаса, конструкции простого распространённого предложения.

3. Способствовать развитию речевой активности, любознательности, мышления во взаимосвязи с речью.

4. Способствовать формированию навыков грамотного письма, правильного, выразительного, осознанного чтения и пересказа.

Краткая психолого-педагогическая характеристика на ученика 2 класса

МОУ «Основная общеобразовательная школа

с. Старая Уралка Городского округа город Кумертау

Республики Башкортостан.

Александра К.

Александр К. до поступления в школу посещал ДОУ. В 2009 году был зачислен в первый класс МОУ «ООШ» с. Старая Уралка в возрасте 7 лет 3 месяцев и обучался по традиционной общеобразовательной программе, был переведен во второй класс по результатам годовых оценок. На психолого-медико-педагогическую комиссию ученик направлен психолого-медико-педагогическим консилиумом МОУ «ООШ» с. Старая Уралка. Заключение консилиума: «Недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы». Состояние здоровья школьника соответствует основной группе. По данным медицинской карты зрение ослабленное, начальная степень близорукости, слух, обоняние в норме.

В результате обследования адаптации обучающихся 2 класса к учебно-воспитательному процессу было выявлено, что у Александра К. двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме). Слабо развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рука левая.

Наблюдается низкая активность внимания, его объём несколько отличается от возрастной нормы; повышенная утомляемость влияет на снижение концентрации внимания в конце учебного дня. Преобладает непроизвольное внимание.

У Александра К. лучше развита зрительная память. Прочность запоминания словесного материала, цифр, букв низкая. Объём оперативной и долговременной памяти не соответствует в полной мере возрастным нормам. Доминирует непроизвольное запоминание.

Уровень развития речи ребёнка не соответствует возрастной норме. У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв. Александр К. правильно произносит все звуки русского языка, однако у него наблюдается недостаточная отчётливость речи, тихий и неуверенный голос, низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Строение и подвижность артикуляционного аппарата без патологических особенностей. Отмечается наличие бедного и малодифференцированного словарного запаса, который активизируется с трудом, употребление многих слов в приближённом значении.

При письме допускает ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены и смешения глухих и звонких согласных, твёрдых и мягких, лабиализованных гласных), с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск слов, букв, добавление, перестановка букв и слогов в словах), с заменой или смешением графически сходных букв, а также орфографические, грамматические ошибки. Словарные слова запоминает с трудом. Навык самоконтроля развит слабо.

Рекомендации педагога-психолога:

1. Способствовать развитию когнитивных процессов, необходимых для дальнейшего обучения.

2. Способствовать формированию познавательной активности в учебной деятельности.

3. Способствовать развитию произвольности в двигательной сфере, в общении, поведении.

4. Способствовать созданию ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Рекомендации учителя-логопеда:

1. Способствовать развитию умения анализировать звуковой и слоговой состав слова с использованием букв и слов-терминов.