Вивчення джазової музики в школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вивчення джазової музики в школі

Зміст

Вступ

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

1.1 Історико-педагогічний аспект проблеми розвитку пізнавального інтересу

1.2 Особливостей пізнавальних інтересів старшокласників

1.3 Особливості вивчення джазової музики із старшими школярами на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

РОЗДІЛ 2. Дослідно-експериментальна робота по розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

2.1 Організація дослідно-експериментальної роботи по розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

2.2 Дослідно-експериментальна робота по розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи по розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

Висновок

Література

Вступ

Питання музичного виховання в школі нерозривно пов'язані з проблемою пізнавального інтересу, оскільки відомо, що сучасні школярі, особливо школярі-підлітки, неоднозначно сприймають серйозне класичне мистецтво. Активно цікавлячись будь-якою естетичною діяльністю в дошкільному і молодшому шкільному віці, школярі пізніше нерідко втрачають інтерес до уроків музики і до серйозної музики.

Усі програми по музиці (Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алієв, Т. А. Бейдер, Г.П. Сергеева та ін.) в загальноосвітній школі орієнтовані на досягнення, головним чином, класичної музики, тим самим уроки музики приходять в протиріччя з повсякденним життям, коли дитина будинку і на вулиці чує лише зразки музики, причому далеко не кращі. Вітчизняне телебачення практично виключило загальноосвітні програми по музичній класиці, і з екранів телевізора ллються потоком пісні сумнівної музичної і смакової якості.

В зв'язку з цим ми вважаємо необхідним цілеспрямоване педагогічне управління музичними інтересами старших школярів, однією з форм якого і може стати вивчення джазової музики в школі.

Актуальність цієї проблеми і необхідність її рішення в умовах навчання в загальноосвітній школі визначили вибір теми даної курсової роботи: "Вивчення джазової музики на уроках в школі".

Відповідно до актуальності позначеної теми дослідження, мета нашої роботи - визначити педагогічні умови розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі.

Об'єкт дослідження - процес вивчення пізнавального інтересу старшокласників на позакласних заняттях.

Предмет дослідження - педагогічні умови, сприяючі розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях.

З урахуванням мети , об'єкту і предмета дослідження висунені наступні завдання :

- вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну, методичну, музикознавську літературу з досліджуваної проблеми;

- визначити педагогічні умови розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі;

- виявити провідні критерії, показники і рівні розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях;

- розробити методику розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях;

- здійснити дослідно-експериментальну роботу по розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі.

Для вирішення поставлених завдань нами були використані наступні дослідницькі методи:

- пошук, аналіз і узагальнення літератури з проблеми дослідження;

- спостереження і педагогічний аналіз діяльності школярів з метою вивчення особливостей розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики;

- педагогічний експеримент;

- бесіда;

- узагальнення.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи розвитку пізнавального інтересу у старшокласників до джазової музики на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

1.1 Історико-педагогічний аспект проблеми розвитку пізнавального інтересу

Проблема інтересу до вивчення в історії російської педагогічної думки і в практиці навчання викристалізовувалася поступово під впливом вимог життя. Соціально-економічні зміни в Україні, починаючи з другої половини XVIII століття , підводили до життєво назрілих питань розвитку освіти.

Ідеї І.І. Бецького створити станові учбові заклади і виростити в них "нову породу людей" виражали нове відношення до природи людини. Природу дитини не можна розбудити , поки вчення буде сумним, треба заохотити дітей до знань, викликати у них любов до вчення .

Подальший пошук системи освіти і навчання здійснювався Ф.І. Янковичем. Янкович виступав за використання в навчанні елементів цікавості, гри, оживляючих занять. Він уперше побачив зв'язок інтересу до вчення з моральністю (5).

Лінія зв'язку інтересу з моральним вихованням простежується і в поглядах Н.І. Новикова. Він ототожнював цікавість з потребою у вченні . Умовою розвитку цікавості Н.І. Новиков вважав знання вихователя сил і здібностей, які дають спостереження за заняттями дитини "по натуральному спонуканню ", що виражає інтерес, увагу до того, що вивчається.

Реалізувати перші підступи до проблеми інтересу в навчанні було важко. У училищах, організованих Н.І. Новиковим, і в народних училищах, заснованих Ф.И. Янковичем, переважали зубріння, побої, і діти прагнули втікати з уроків, пропускали заняття по декілька місяців.

У першій половині XIX століття суспільно-економічний розвиток України все ж привів до створення в країні системи освіти, що вимагала нової дидактичної теорії, якої в Україні на початку століття ще не було. З'являються окремі, правда, перевідні, роботи по педагогіці.

Уперше цікавість від допитливості обмежив В. Ф. Одоєвський. Він вважав , що властива дітям цікавість при належному керівництві може перерости в допитливість, в пристрасть до пізнання , що розвиває розумову самостійність (5).

В. Г. Белінський і А.І. Герцен були переконані в тому, що допитливість дітей слід в першу чергу розвивати за допомогою природних наук, книг , що знайомлять із землею, природою, які найсильніше можуть зацікавити дітей, оскільки природа близька їм.

Для педагогічних переконань В.Г.Белінського і А.І.Герцена характерний зв'язок до пізнання з цікавістю соціальним. Але ця ідея не могла знайти свого втілення, оскільки В. Г. Белінський писав в підцензурній Україні, а роботи А.І. Герцена взагалі були заборонені.

З другої чверті XIX століття , коли посилилася реакція, тим більше не було умов для організації вчення із захопленням. Навпаки, будь-який прояв допитливості пригнічувався. Уряд побоювався розвитку розумових здібностей дітей і їх допитливості, вважаючи, що це може привести нижчі стани до невдоволення існуючим ладом .

До середини XIX століття напівфеодальна система освіти в України зайшла в безвихідь. Під тиском наростаючого невдоволення царизм був вимушений в 1863-1864 рр. здійснити реформи в області народної освіти. Ці реформи носили, в основному, формальний і декларативний характер.

І, проте , передова педагогічна думка 60-70-х років XIX століття у вирішенні питань виховання і навчання не обходила стороною проблему інтересу в навчанні, не дивлячись на те, що соціальних досліджень з цієї проблеми все ще не було.

Докладно, в контексті своєї педагогічної теорії проблему інтересу розглянув Д.К.Ушинський. У своїй теорії він психологічно обґрунтував інтерес в навчанні. Особливе місце займає початкове навчання, що вимагає спонукання дитини до активної розумової роботи. Цікавість, пов'язана з реальними предметами, наочний матеріал, близький досвіду дитини, - дорогоцінні достоїнства первинного навчання. Відкривати перед дітьми нові і нові сторони предмета, будити інтерес і увагу - в цьому К.Д. Ушинський бачив важливе завдання навчання.

Глибока психологічна основа усієї педагогічної теорії К.Д. Ушинського і проблеми інтересу посилили увагу до природообразного розвитку дітей.

Загострена критика навчання і виховання в період суспільно-педагогічного підйому привела до ідеї пильної уваги до внутрішнього світу дитини на основі його свободи. Цю точку зору відбив у своїх педагогічних поглядах Л.М.Толстой. Він справедливо вважав , що інтерес дитини може розкритися лише в умовах, що не утрудняють прояву її здібностей і схильностей. Інтерес в педагогічних поглядах Толстого є центром усієї педагогічної роботи. Найважливіша умова вияву цікавості - це створення на уроці такої природної, вільної атмосфери, яка викликає підйом душевних сил дитини.

Л.М.Толстой цілком покладався на інтереси дітей, за учителем залишалося лише право фіксувати захоплення дітей, пов'язані з їх природою.

М.А.Добролюбов і М.Г.Чернишевський вважали, що тільки виховання, що спирається на розумну свободу дитини, розвиває її інтереси і допитливість, зміцнює її розум і волю. З цих позицій Добролюбов високо оцінював школи Р. Оуена, де учителі підтримували розвивали інтерес дітей до вчення .

В цей же час М.А.Добролюбов виступав проти цікавих фантазій, які відводять дітей від життя, проти того, щоб примушувати дітей.

М.Г. Чернишевський і М.А. Добролюбов не мислили розвитку інтересу до вчення у відриві від інтересів до явищ життя, вони органічно злиті, їх єдність сприяє формуванню активного відношення до дійсності (1).

Методична думка була одностайна в тому, що викликати інтерес до вчення особливо важливо на первинному його етапі.

На початку XX століття окремим виданням вийшла робота по інтересу в навчанні А.І. Анастасієва. У цьому дослідженні увесь процес навчання розкривався через призму інтересу.

Проблемою інтересу займався відомий педагог П. Ф. Каптерев. У 1915 році вийшла його книга "Дидактичні нариси", де був розділ "Історичний нарис вчення про дитячі інтереси, його теорія і практика". П. Ф. Каптерев спробував класифікувати інтереси (фізичні, розумові, естетичні, соціальні, вольові).

Проте , у цієї класифікації не було єдиної основи і вона практично не знайшла свого застосування.

Після перемоги Жовтневої революції пошук нових шляхів учбово-виховної роботи зв'язувався із завданням виховання поколінь, здатних будувати комуністичне суспільство.

З марксистських позицій розглядала проблему інтересу Н.К. Крупська.

Практичне застосування прогресивні ідеї з проблеми інтересу в навчанні знайшли в досвіді педагогів А.С. Макаренко і С. Т. Шацького.

С.Т.Шацький приділяв найсерйознішу увагу проблемі інтересу в навчанні. Але С.Т.Шацький не уникнув протиріч: з одного боку, як він вважав , інтерес - важливий чинник активного засвоєння дитиною соціального досвіду , з іншої - роль інтересу він бачив в пристосуванні дитини до довкілля.

І, проте , С.Т.Шацький вважав , що школа повинна спиратися на прагнення дітей вчитися. Це він називав життєвим імпульсом, який необхідно зміцнювати і продовжувати.

А.С. Макаренко розкриває деякі методичні прийоми підтримки і розвитку інтересу : підказка, що викликає здогадку, постановка цікавого питання, вступ нового матеріалу, розгляд ілюстрацій, що наштовхують на питання і так далі

Макаренко вважав , що життя і праця дитини мають бути пронизані інтересом, що зміст освітньої роботи визначається дитячим інтересом.

У дидактиці виховного процесу А.С. Макаренко показав єдність змісту , засобів і методів виховання, розкрив логіку виховного процесу, виходячи з поєднання вимог громадського життя з інтересами дитячого колективу і інтересами окремої особи

Подальша розробка проблеми інтересу була пов'язана з переходом на класно-урочну систему навчання.

Сьогодні проблема інтересу все ширше досліджується в контексті різноманітної діяльності учнів, що дозволяє творчо працюючим учителям, вихователям успішно формувати і розвивати інтереси учнів, збагачуючи особу, виховувати активне відношення до життя.

Однією з форм громадської спрямованості особи є інтерес. Суть інтересу як загального феномену і соціального явища в його об'єктивно-суб'єктивній основі. У нім відбивається об'єктивна дійсність, з якої людина вибирає те, що є для нього цінним і значним.

Інтерес - це єдність вираження , прояву внутрішньої суті суб'єкта і віддзеркалення об'єктивного світу, сукупності матеріальних і духовних цінностей людської культури у свідомості суб'єкта.

Інтерес, як складна і дуже значуща для людини освіта, має безліч трактувань у своїх психологічних визначеннях. Він розглядається як:

- виборча спрямованість людини на об'єкти і явища навколишньої дійсності, тенденція, прагнення, потреба людини займатися саме цією областю явищ, цією діяльністю, що приносить задоволення (Н.Ф. Добринін, Т. Рибо);

- прояв її розумової і емоційної активності, потужний спонукач активності людини, під впливом якого психічні процеси протікають інтенсивно, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною (С.Л.Рубінштейн);

- активатор різноманітних почуттів (Д. Фрейер);

- активне емоційно-пізнавальне відношення людини до світу (Н.Г. Морозова);

- специфічне відношення особи до об'єкту, викликане свідомістю її життєвого значення і емоційною привабливістю, особливе, виборче, наповнене активними задумами, сильними емоціями, вольовими спрямуваннями відношення особи до навколишнього світу, до його об'єктів, явищ, процесів (А.Г. Ковальов).

Розглядаючи інтерес як педагогічну проблему через призму цінностей, можна стверджувати, що всякий інтерес, якщо він соціально корисний, за своїм предметним змістом і спрямованістю, представляє велику цінність для особи підростаючої людини.

Найважливіша область загального феномену інтересу - пізнавальний інтерес. Його предметом є найзначніша властивість людини : пізнавати навколишній світ не лише з метою біологічного і соціального орієнтування насправді, але і в найістотнішому відношенні людини до світу - в прагненні проникати в його різноманіття, відбивати у свідомості сутнісні сторони , причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечність.

В той же час, пізнавальний інтерес, будучи включеним в пізнавальну діяльність, найтіснішим чином зв'язаний з формуванням різноманітних особових стосунків : виборчого відношення до тієї або іншої галузі науки, спілкування із співучасниками пізнання . Саме на цій основі - пізнання предметного світу і відношення до нього, наукових істин - формується світобачення, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Більше того , пізнавальний інтерес, активізуючи усі психічні процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особу до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності.

Особливістю пізнавального інтересу є також його здатність збагачувати і активізувати процес не лише пізнавальною, але і будь-якій діяльності людини. Оскільки пізнавальний початок є в кожній з них.

Пізнавальний інтерес - найважливіше утворення особи, яке складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування і жодним чином не є іманентно властивим людині від народження.

Значення пізнавального інтересу в житті конкретних осіб важко переоцінити. Інтерес виступає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, учбових, творчих дій і життєдіяльності в цілому . Виборча спрямованість пізнавального інтересу на предмети і явища навколишнього світу одухотворяє область пізнання , особливо виділяючи з неї те, що лежить у сфері духовних потреб індивіда.

Особливу значущість пізнавальний інтерес має в шкільні роки, коли вчення стає фундаментальною основою життя, коли до системотворчого пізнання дитини, підлітка, хлопця залучені спеціальні установи і педагогічно підготовлені кадри.

Інтерес формується і розвивається в діяльності, і вплив на нього чинять не окремі компоненти діяльності, а уся її об'єктивно-суб'єктивна суть (характер, процес, результат).

Вплив мотиваційної сфери на пізнавальний інтерес безперечний, оскільки сам інтерес виступає як безпосередній внутрішній спонукач пізнавальної діяльності. Але інтерес не можна зводити до мотиву, його джерело не в самозародженні з мотиваційної сфери, а в об'єктивній дійсності, в якій здійснюється життєдіяльність людини, і розвиваються його духовні потреби.

Пізнавальний інтерес - інтегральне утворення особи. Він як загальний феномен інтересу має складну структуру, яку складають як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні), так і об'єктивні і суб'єктивні зв'язки людини зі світом, виражені в стосунках.

У єдності об'єктивного і суб'єктивного в інтересі проявляється діалектика формування, розвитку і поглиблення інтересу. Інтерес формується і розвивається в діяльності, і вплив на нього чинять не окремі компоненти діяльності, а уся її об'єктивно-суб'єктивна суть (характер, процес, результат). Інтерес - це "сплав" багатьох психічних процесів, що утворюють особливий тонус діяльності, особливі стани особи (радість від процесу вчення , прагнення поглиблюватися в пізнання предмета, що цікавить, в пізнавальну діяльність, переживання невдач і вольові прагнення до їх подолання).

Пізнавальний інтерес виражений у своєму розвитку різними станами. Умовно розрізняють послідовні стадії його розвитку : цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес, які певною мірою допомагають більш менш точно визначити стан виборчого відношення учня до предмета і міру впливу його на особу. І хоча ці стадії виділяються чисто умовно, найбільш характерні їх ознаки є загальновизнаними.

Цікавість - елементарна стадія виборчого відношення, яка обумовлена чисто зовнішніми, часто несподіваними обставинами, що привертають увагу людини. Для нього це елементарне орієнтування, пов'язане з новизною ситуації, може і не мати особливої значущості. На стадії цікавості учень задовольняється лише орієнтуванням, пов'язаним з цікавістю того або іншого предмета. Тій або іншій ситуації. Ця стадія ще не виявляє справжнього прагнення до пізнання . І, проте , цікавість як чинник виявлення пізнавального інтересу може служити його початковим поштовхом.

Допитливість - цінний стан статок,достаток особи. Вона характеризується прагненням людини проникнути за межі побаченого. На цій стадії інтересу виявляються досить сильні вирази емоцій здивування , радощі пізнання , задоволеності діяльністю. Допитливість, стаючи стійкою рисою вдачі, має значну цінність в розвитку особистості. Допитливі люди не байдужі до світу, вони завжди знаходяться в пошуку. У виникненні загадок і їх розшифровці полягає суть допитливості, як активного бачення світу, яке розвивається не лише на уроках, але і в праці, коли людина відчужена від простого виконання і пасивного запам'ятовування. Допитливість, стаючи стійкою рисою вдачі, має значну цінність в розвитку особистості. Допитливі люди не байдужі до світу, вони завжди знаходяться в пошуку.

Пізнавальний інтерес на шляху свого розвитку зазвичай характеризується пізнавальною активністю, ясною виборчою спрямованістю учбових предметів, цінною мотивацією, в якій головне місце займають пізнавальні мотиви. Ця стадія характеризується поступальною ходою пізнавальної діяльності школяра, пошуком інформації, що цікавить його. Пізнавальний інтерес сприяє проникненню особи в істотні зв'язки, стосунки, закономірності пізнання . Допитливий школяр присвячує посвячує,посвящає вільний час предмету пізнавального інтересу.

Теоретичний інтерес пов'язаний як з прагненням до пізнання складних теоретичних питань і проблем конкретної науки, так і з використанням їх як інструментарію пізнання . Цей ступінь активної дії людини на світ, на його перевлаштування, що безпосередньо пов'язане зі світоглядом людини, з його переконаннями в силі і можливостях науки. Цей ступінь характеризує не лише пізнавальний початок в структурі особи, але і людину як діяча суб'єкта, особу.

Було б помилкою, проте , розглядати вказані східці пізнавального інтересу ізольовано один від одного. У реальному процесі вони є складними поєднаннями і взаємозв'язками. У пізнавальному інтересі виявляються і рецидиви у зв'язку із зміною предметної області і існування в єдиному акті пізнання , коли цікавість переходить в допитливість. Школяр поглиблюється в суть предмета, він поглинений вирішенням розв'язанням проблеми, завдання , випереджаючого завдання. Але буває, що стан зацікавленості, який виявляє учень на уроці під впливом різних ситуацій і обставин (цікавість, прихильність до учителя , вдала відповідь, його престиж в колективі, що вплинув), може пройти , не вплинувши на розвиток особистості.

Проте , в умовах високого рівня навчання, цілеспрямованої роботи учителя по формуванню пізнавальних інтересів учнів, тимчасовий стан зацікавленості може бути використаний в цілях розвитку допитливості, прагнення керуватися науковим підходом у вченні (шукати і знаходити докази, перевіряти практичні дії законів і так далі).

В умовах навчання пізнавальний інтерес виражений розташованою до вчення , до пізнавальної діяльності одного або ряду учбових предметів.

Як показують психолого-педагогічні дослідження, інтереси школярів характеризуються сильно вираженим емоційним відношенням до того, що особливо яскраво, ефективно розкрито в змісті знань.

Пізнавальні інтереси школяра розвиваються, ускладнюються, збагачуються в ході розвитку, у процесі становлення особи учня. Загальні тенденції розвитку пізнавальних інтересів :

- від інтересу, пов'язаного із зовнішніми стимулами, до інтересу, вільного від зовнішньої ситуації, спонукуваного складнішими обставинами, пов'язаними з "внутрішнім середовищем " самого школяра;

- від інтересу нерозчленованого. Часом дифузного ("Сам не знаю, що подобається"; "Подобається усе") до інтересу усе більш диференційованого (до певних областей учбових предметів);

- від інтересу, схильного до частої зміни ситуацій, випадкових впливів, до інтересу усе більш стійкого, постійного;

- від інтересу поверхневого до інтересу з глибокою теоретичною основою, що розкриває причинно-наслідкові зв'язки, внутрішні стосунки, закономірності і наукові ідеї.

На розвиток пізнавальних інтересів чинить вплив віковий аспект, оскільки отримані знання сприяють переведенню інтересу на вищий рівень. Слід особливо підкреслити і ту обставину, що індивідуальна своєрідність пізнавального інтересу надзвичайно велика. Учні одного і того ж класу можуть знаходитися на самих різних, навіть діаметрально протилежних рівнях розвитку інтересу. Це свідчить про те, що пізнавальний інтерес не відособлений у своєму розвитку від загального розвитку особистості. Він схильний до тих же закономірностей. Що і процес розвитку в цілому .

Загальний шлях формування пізнавальних інтересів полягає в тому, щоб сприяти перетворенню наявних у школяра широких спонукань (уривчастих, імпульсивних, нестійких визначуваними зовнішніми стимулами, миттєвих, неусвідомлюваних, малодійових) на зрілу мотиваційну сферу із стійкою структурою, тобто з домінуванням і переважанням окремих мотивів і вибірковістю, що створює індивідуальність особи, що включає дієві , відстрочені, перспективні і усвідомлені мотиви, цілі, емоції, опосередковані цілісною внутрішньою позицією учня.

Формуванню пізнавальних інтересів сприяє загальна атмосфера в класі; включеність учня в колективістські форми організації різних видів діяльності; стосунки співпраці учителя і учня, допомога учителя не у вигляді прямого втручання у виконане завдання, а у вигляді рад , що наштовхують самого учня на правильне рішення; залучення учнів до оцінної діяльності і формування у них активної самооцінки.

Окрім цього, формуванню пізнавальних інтересів сприяють цікавість викладу, незвичайна форма підношення матеріалу, що викликає здивування у учнів, емоційність мови учнів, пізнавальні ігри, ситуація суперечки і дискусії, аналіз життєвих ситуацій, роз'яснення громадської і особистої значущості вчення і використання шкільних знань в майбутньому житті; уміле застосування учителем заохочення і осуду.

Спочатку уроку старшокласник повинен зрозуміти. Що корисного і нового він дізнається сьогодні, де зможе застосувати засвоєне, які переваги йому дасть засвоєння матеріалу уроку. В ході уроку окрім збереження і посилення початкової мотивації можуть виникнути нові додаткові мотиви. Це відбувається, якщо учень починає усвідомлювати і розуміти, якими способами він діє, уміє їх оцінити. Порівняти, отримати задоволення від самого процесу свого вчення . У кінці в кінці уроку необхідно створити мотивацію завершення - учень повинен уміти оцінити, які поставлені на початку уроку завдання виконані, які - ні, уміти визначити причину цього. Головне завдання кінця уроку полягає в тому, щоб кожен старшокласник зміг вийти з нього з позитивним досвідом.

На початковому етапі уроку - викликання початкової мотивації - ми можемо враховувати декілька видів спонукань учнів: актуалізувати мотиви попередніх досягнень ("Ми добре попрацювали над попередньою темою"), викликати мотиви відносного незадоволення ("Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми"), посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність ("А тим часом для вашого майбутнього життя це буде необхідно: наприклад, в таких-то ситуаціях"), посилити мимовільні мотиви здивування , допитливості і так далі. Це можна зробити, передусім , створенням практичної ситуації і зіткненням учнів з їх індивідуальними утрудненнями. А організація обговорення того, що учні знають, чого не знають і не уміють, підводить учнів до усвідомлення того, чому потрібно навчитися.

На етапі закріплення і посилення виниклої мотивації необхідно орієнтуватися на широкий спектр пізнавальних і соціальних мотивів, викликаючи інтерес до декількох способів рішення завдань і їх зіставлення, до різних способів співпраці з іншою людиною. Цей етап важливий тому, що ми, викликавши мотивацію на першому етапі уроку, іноді перестаємо про неї думати, зосереджуючись на предметному утриманні уроку. Які прийоми ми можемо застосувати для підтримки і формування мотивації в ході уроку? Тут можуть бути використані чергування різних видів діяльності (репродуктивних і пошукових, усних і письмових, важких і легких, індивідуальних фронтальних); вибір міри трудності матеріалу використання відмітки так, щоб чергувати у учнів мотиви і емоції з позитивною і негативною модальністю (задоволеність і незадоволення), притягаючи для цього активний пошук самих старшокласників, їх пробу сил, підключаючи їх до самоконтролю і самооцінки.

На останньому - завершальному - етапі важливим є те, щоб учень вийшов з діяльності з позитивним особистим досвідом і щоб у кінці в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше вчення , тобто позитивна мотивація перспективи. Як вона створюється на кінцевих етапах уроку? Головним тут являється посилення оцінної діяльності самих учнів у поєднанні з нашою розгорнутою диференційованою відміткою . Для вироблення подібної мотивації не завжди спрацьовує підкріплення успіхів учнів - за певних умов буває важливим показати учням їх слабкі місця, щоб сформувати у них диференційоване уявлення про свої можливості. Це робить їх перспективну мотивацію адекватнішою і дієвішою . На уроках засвоєння нового матеріалу ці виводи можуть торкатися міри освоєння нових знань і умінь. На уроках закріплення може йтися про відробіток окремих навичок до автоматизму. Підтримка нами різних видів мотивації на окремих етапах уроку сприяє внутрішньому зв'язку між частинами уроку.

Школа не в змозі озброїти молоду людину усіма досягненнями сучасної науки. Масштаб не грандіозний, а темпи наукових знань великі. Тому головне соціальне завдання сучасного навчання не лише дати широку освіту, але і розташувати особу підростаючої людини до самостійного придбання знань, до постійного прагнення поглиблюватися в область пізнання , формувати стійкі пізнавальні мотиви навчання, основним з яких є пізнавальний інтерес.

Спираючись на величезний досвід минулого, на спеціальні дослідження і практику сучасного досвіду , можна говорити про педагогічні умови, дотримання яких сприяє формуванню, розвитку і зміцненню пізнавального інтересу учнів :

Перша умова - максимальна опора на активну розумову діяльність учнів. Головним ґрунтом для розвитку пізнавальних сил і можливостей учнів, як і для розвитку справжнього пізнавального інтересу, являються ситуація рішення пізнавальних завдань, ситуація активного пошуку, припущень, роздуму, ситуація розумової напруги, ситуація суперечності суджень, зіткнення різних позицій, в яких необхідно розібратися самому, прийняти рішення, встати на певну точку зору.

Друга умова, що забезпечує формування пізнавальних інтересів і особи в цілому , полягає в тому, щоб вести учбовий процес на оптимальному рівні розвитку учнів.

Дослідження, перевіряючі ефект дедуктивного шляху в пізнавальному процесі (Л.С. Виготський, А.І. Янцов), також показали, що індуктивний шлях , який вважався класичним, не може повністю відповідати оптимальному розвитку учнів. Шлях узагальнень, відшукування закономірностей, яким підкоряються видимі явища і процеси, - це шлях , який в освітленні безлічі запитів і розділів науки сприяє вищому рівню спілкування і засвоєння, оскільки спирається на максимальний рівень розвитку школяра.

Саме це умова і забезпечує зміцнення і поглиблення пізнавального інтересу на основі того, що навчання систематично і оптимально удосконалює діяльність пізнання , її способів, її умінь.

У реальному процесі навчання учителеві доводиться мати справу з тим, щоб постійно навчати учнів безлічі умінь і навичок .

При усій різноманітності предметних умінь виділяються загальні , якими вчення може керуватися незалежно від змісту навчання. Ці узагальнені уміння засновані на комплексі емоційних регулярних процесів. Вони і складають ті способи пізнавальної діяльності, які дозволяють легко, мобільно, в різних умовах користуватися знаннями і за рахунок колишніх придбавати нові.

Операційна сторона не в меншій мірі, чим змістовна, зв'язана з мотиваційною. Саме з неї, з активних дій, з операції знаннями, поступають імпульси, зміцнюючі пізнавальний інтерес. Спритність, здогадка, тямущість, умілість розкривається в цій операції з усією повнотою, і , чим повніше вони розкриваються, тим більшою мірою отримує школяр задоволення від своєї діяльності. пізнавальний урок джаз старшокласник

Пізнавальний інтерес учня не може розвиватися і міцніти, якщо операційна сторона вчення залишається постійною. У ній обов'язково потрібна поступальна хода. тільки тоді учень, оцінюючи свої збільшені можливості і сили, усвідомлює, що тепер він по-іншому, по-новому, кращому, легше, швидше діє в учбовій обстановці. У цьому постійному ускладненні учбової праці, в опануванні усе більш складних і досконаліших умінь, що дозволяють вирішувати важчі завдання пізнання , полягає суть розвиваючого навчання, неухильно зміцнюючого пізнавальні сили, інтерес і прагнення учня.

Третя важлива умова - емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус учбового процесу.

Благополучна емоційна атмосфера навчання і вчення зпряжена з двома головними джерелами розвитку учня: з діяльністю. І спілкуванням, які народжують багатозначні стосунки і створюють тонус особистого настрою учня.

Обидва ці джерела не ізольовано один від одного, вони увесь час весь час переплітаються в учбовому процесі, і , в той же час разом з тим , стимули, що поступають від них, різні, і різний вплив їх на пізнавальну діяльність і інтерес до знань, інші - опосередковано.

Благополучна атмосфера вчення приносить учневі ті переживання, про які (свого часу) Д.І. Писарьов говорив, що кожній людині властиве бажання бути розумніше, краще і догадливіше. Саме це прагнення учня піднятися над тим, що вже досягнуте, стверджує почуття власної гідності, приносить йому при успішній діяльності якнайглибше задоволення, гарний настрій, при якому працюється швидше , швидше і продуктивно.

Створення сприятливої емоційної атмосфери пізнавальної діяльності учнів - найважливіша умова формування пізнавального інтересу і розвитку особистості учня в учбовому процесі. Ця умова зв'язує увесь комплекс функцій навчання - освітньою, розвиваючою, виховуючою і чинить безпосередній і опосередкований вплив на інтерес. З нього витікає і четверта важлива умова, що забезпечує благотворний вплив на інтерес і на особу в цілому , - сприятливе спілкування в учбовому процесі.

Навчання є складним процесом спілкування учителя з учнями, учнями між собою. Вплив навчання важко виміряти , але можна бачити в реальній дійсності.

Спілкування учнів один з одним і з учителем створює різноманітну гамму стосунків, опосередкований вплив яких дуже великий.

Прагнення до спілкування з товаришами, з учителем само по собі може бути сильним мотивом вчення , і , в той же час, сприяти зміцненню пізнавального інтересу.

Саме завдяки стосункам, які складаються в учбовому процесі і в спілкуванні, і може бути створена сприятлива атмосфера вчення , формування пізнавальних інтересів і особи учня.

1.2 Особливостей пізнавальних інтересів старшокласників

Психологія юнацького віку - один із старих розділів вікової психології (сьогодні її точніше називають психологією розвитку), Л.С. Виготський у кінці 1920-х років, справедливо помітив, що загальних теорій в ній значно більше, чим твердо встановлених фактів, як в зарубіжній, так і в радянській психології.

Разом з різними зарубіжними теоріями і концепціями, які розглядали старшого підлітка такими, як біогенетична теорія Стенлі Холл (1884-1923), Арнольд Гезелл (1880-1961); концепція персонологічної (особової) орієнтації Едуард Шпрангер (1882-1963), Шарлота Бюлер (1893-1982); Жан Піаже (1896-1980) - специфіка юнацького мислення; психоаналіз Зигмунда Фрейда (1856-1939); неофрейдизм Ерік Еріксон (1902-1982), важливий вклад до розуміння юнацької психології вніс представник гештальпсихології Курт Левін (1890-1947). Він виходив з того, що людська поведінка є функція, з одного боку, особи, з іншої - її довкілля. Властивості особи і властивості середовища взаємозв'язані. Як дитина не існує поза сім'єю, школою і так далі, так і ці громадські інститути не існують окремо від тих, що взаємодіють з ними і завдяки ним індивідів. Єдність і взаємодія усіх особових і середовищних компонентів Левін називає життєвим або психологічним простором.

Найважливішими процесами перехідного віку Левін вважає розширення життєвого світу особи, круга її спілкування, групової приналежності і типу людей, на яких вона орієнтується. Поведінка підлітка, хлопця визначається, передусім , маргінальною (проміжністю) його положення. Переходячи з дитячого світу в дорослий, підліток не належить повністю ні до того, ні до іншого. Специфічність його соціальної ситуації і життєвого світу проявляється і в психіці, для якої типові внутрішні протиріччя, невизначеність рівня домагань, підвищена соромливість і одночасно агресивність, схильність приймати крайні позиції і точки зору. Ця напруженість і конфліктність тим більше, чим різкіше за відмінність між світом дитинства і світом дорослості і ніж грані, що важливіше розділяють їх. Тому міра "підлітковості поведінки" ніколи не буває однаковою.

Гідність концепції Левіна полягає в тому, що він розглядає юність, як соціально-психологічне явище, зв'язуючи психічний розвиток особистості із зміною його соціального положення. Проте , ставлячи життєвий світ дитини в залежність від його безпосереднього оточення, мікросередовища, Левін залишає в тіні його загально соціальні детермінанти. Він не уточнює також вікових граней періоду маргінальної, зокрема відмінностей між підлітком і хлопців , і індивідуально-психологічних варіацій процесу розвитку. Між тим невизначеність вікового статусу далеко не завжди означає також невизначеність рівня домагань і ціннісних орієнтацій. Емпірична перевірка теорії Левіна англійським психологом Джоном Бамбаром (1973) показала, що поняття юнацької маргінальної занадто розпливчато і не пояснює конкретних варіацій, психіки і поведінки підлітків і хлопців .

Левін і інші представники соціально-психологічної орієнтації зв'язують юнацьку маргінальну з особливостями соціального статусу.

Альтернативні теорії підліткового і юнацького віку аналізують різні сторони розвитку - фізичне дозрівання, розумовий розвиток, формування самосвідомості, зрушення в структурі спілкування, мотиваційні процеси і так далі розглядалися і в радянській психології.

Радянськими психологами детально вивчалися і описувалися закономірності статевого дозрівання, розумові інтереси, форми соціальної активності і зміст внутрішнього світу підлітків і хлопців . Цим займалися такі радянські психологи як Виготський Л.С. (1889-1960), Божовик Л.І. (1908-1981), Леонтьєв А.Н. (1093-1979), Ельконін Д.Б. (1904-1984) та ін.

Ельконин Д.Б. (1971) розглядав підлітковий і юнацький вік з позиції культурно-історичної теорії і провів їх психологічний аналіз.

Ельконин називає період від 11 до 17 років "підлітковим", підрозділяючи його на дві фази. Провідною діяльністю 11-15 літніх (середній шкільний вік) Ельконин рахує спілкування в системі суспільно корисній діяльності, що включає такі її колективно виконувані форми, як суспільно-організаційна, спортивна, художня і трудова. Усередині цієї діяльності підлітки опановують здатність будувати спілкування залежно від різних завдань і вимог життя, здатність орієнтуватися в особистих особливостях в якостях інших людей, здатність свідомо підкорятися нормам, прийнятим в колективі. У 15-17 літніх (старший шкільний вік) ведучою стають учбово-професійна діяльність (хоча спілкування як і раніше залишається ведучим), завдяки якій у старшокласників формуються певні пізнавальні і професійні інтереси, елементи дослідницьких умінь, здатність будувати життєві плани і виробляти моральні ідеали, самосвідомість.

Ця періодизація нормативна і виражає , передусім , відомчу точку зору школи, описуючи те, чим повинен займатися старшокласник. Внутрішній світ особи, її свобода, позашкільна діяльність, ініціатива (а не тільки уміння "підкорятися нормам"), дружба, любов випадають з неї як щось несуттєве, другорядне, хоча, вищеперелічене є дуже значущим в цьому віці і впливає на подальший розвиток особистості.

Аналіз психологічних праць, які ми по праву відносимо до класичних, дав нам можливість намалювати "загальний портрет" старшокласника.

Старший шкільний вік, так звана рання юність, охоплює розвиток дітей з 15 до 17 років, що відповідає віковій категорії учнів 10-11 класів загальноосвітньої школи.

Старший шкільний вік - період становлення людини як громадянина, в цей період відбувається соціальне самовизначення людини, його активне включення в громадське життя, а також формування духовних якостей.

Старший шкільний вік характеризується наступними показниками:

Мотив - стійка внутрішня психологічна причина поведінки або вчинку людини. Вчення - один з основних видів діяльності людини і провідний вид діяльності у старших школярів.

Вчення - цілеспрямована пізнавальна діяльність учнів, спрямована на засвоєння ними системи знань, придбання умінь і навичок для наступного застосування їх на практиці.

Позитивне відношення до вчення , його висока громадська мотивація - абсолютно необхідні умови повноцінного засвоєння учбового матеріалу. Дослідження показали, що найбільш суттєву роль тут грають наступні чинники :

Ідейно-наукова змістовність учбового матеріалу

Розуміння учнями практичній цінності, значущості отримуваних знань, усвідомлення їх корисності для практичної діяльності.

Емоційний характер викладу нового матеріалу учителем і засвоєння його старшокласниками. Вчення повинне і зобов'язане давати їм радість і задоволення від самої свідомості, що вони дізнаються нове, цікаве, корисне. Радість пізнання народжує саму потребу в знаннях.

Організація пізнавальної пошукової діяльності учнів, що дає їм можливість переживати радість самостійних відкриттів.

Увага старшокласників - обов'язкова і необхідна умова для успішної учбової роботи. Основні засоби збудження уваги учнів - динамічне ведення занять із застосуванням різноманітних прийомів організації активності учнів, чіткий і ясний виклад матеріалу. Потрібне перемикання уваги учнів з одного виду діяльності на інший, усунення відволікаючих подразників, окрім цього, поступове формування здатності протистояти їм, боротися з відволікаючими чинниками (робочий шум в класі, шуми в коридорі або на вулиці, наявність в учбовому класі нових предметів, експонатів, присутність нових людей). Інакше, якщо учень не здатний до перемикання уваги, він перетвориться в зніжена істота із стійкою звичкою працювати тільки в абсолютній тиші.

Інша форма вираження позитивних мотивів вчення - наявність учбових матеріалів. Учбові інтереси, як правило, дуже виборчі. Учбовий інтерес залежить від того, наскільки зрозуміло учневі значення матеріалу, що викладається викладачем, наскільки зрозуміло йому значення цього матеріалу, наскільки матеріал пов'язаний з позашкыльними інтересами. При цьому величезне значення мають також методи викладу цього матеріалу, наскільки вони активні і різноманітні . Інтерес може бути непрямим, опосередкованим, коли він визначається не просто зацікавленістю, а глибоким усвідомленням значення предмета або матеріалу, життєвій важливості тих або інших відомостей.

Значні зміни в старшому шкільному віці переживають пізнавальні процеси людини. Диференціація учбових дисциплін, необхідність опанування наукових понять різних наук і їх специфічної системи знаків, сприяють розвитку теоретичного мислення. Учбова діяльність, що включає процес засвоєння знань і способів їх використання, дозволяють старшому школяру встановлювати ширші і глибші зв'язки між наявними і знову отримуваними знаннями, свідоміше контролювати свою розумову діяльність і управляти нею. Поступово у школяра формуються самостійно оперувати припущеннями, гіпотезами і критично їх оцінювати. Усе більш виразно простежується самостійність в учбовій діяльності.

Процес засвоєння знань сприяє розвитку уваги, сприйняття, пам'яті і мислення. Увага стає більш керованою, і старший школяр вже може досить тривалий час концентрувати його при рішенні абстрактних завдань .

Підвищується рівень інтелектуального підходу при сприйнятті, пам'ять, уява і інші психічні процеси, вони все більше набувають риси довільності. Старші школярі можуть свідомо використовувати прийоми раціонального запам'ятовування учбового матеріалу і логічно його розподіляти.

Розвиток розумових здібностей і пізнавальних процесів залежить від зрілості нервової системи і головного мозку. Змін у вазі мозку практично не відбувається. У старшому шкільному віці складаються передумови для регуляції поведінки.

Продуктивнішою стає довільна пам'ять. Збільшуються асоціативні волокна, синаптичны зв'язки між окремими волокнами мозку.

Виникають особливості пізнання: коли будь-яке явище може бути розглянуте з різних сторін .

У старших школярів йде розвиток темпераменту. Тип темпераменту не міняється, відбуваються зміни в мірі вираженості почуттів. Хлопці менш емоційно збуджені, менш тривожні, більш екстравертовані. Властивості темпераменту продовжують проявлятися в симптомокомплексі властивостей.

По Климову, індивідуальний стиль складається на основі простіших властивостей. Завдяки індивідуальному стилю досягається велика або менша успішність в інтелектуальній діяльності.

Йде розвиток узагальненості усіх процесів, інтерес до глобальних і вічних проблем.

У старших школярів відбувається розвиток креативного мислення. Людина створює проблемні ситуації, бачить нове у відомому, оригінально ставить питання і вирішує завдання . Старший школяр також починає усвідомлювати себе розумнішим, ніж був раніше, і більш, ніж дорослий. Йде серйозний розвиток емоцій і почуттів. Виникають усвідомленість настроїв, саморегуляція. Емоції і почуття пов'язані з пізнавальною діяльністю, сферою. Те, що цікавить, перевивається глибоко емоційно.

1.3 Особливості вивчення джазової музики із старшими школярами на позакласних заняттях в загальноосвітній школі

Досвід провідних педагогів-музикантів показує, що цілеспрямовані музичні заняття, сприяють розвитку інтелектуальних здібностей дітей. Як правило, учні, незважаючи на свою підвищену зайнятість, краще устигають по усіх предметах. Пояснюється це тим, що процес навчання музиці, тобто слухацька, виконавська, а нерідко і музично-творча діяльність учнів, робить дію на формування не лише музичного сприйняття і мислення, але сприйняття і мислення взагалі.

У будь-якому суспільстві існує певний набір цінностей, що віддаються перевага, які формують особу. При цьому у кожної особи утворюється своя ієрархія цінностей, залежна від виховання, освіти, довкілля. Кожна людина, хоче він того або ні, проявляє особове відношення до навколишнього світу, що може бути як позитивним, так і негативним. Тому педагогічна робота має бути спрямована на виховання позитивного відношення до ціннісних орієнтирів, прийнятим сучасним суспільством.

Сучасні потреби суспільства вимагають від учителя компетентного підходу в питаннях, що стосуються музичної освіти дітей в школі. Ця компетентність є важливою частиною загального професіоналізму учителя . "Справжній , сучасний педагог, - по думці Ш. Амонашвілі, - це не той, хто підштовхує своїх вихованців до того, до чого сам вже не має надії бути причетним, а той, хто "прибув" з майбутнього, щоб надихнути їх і повести за собою в це майбутнє, навчити їх затверджувати ідеали майбутнього" (2, с. 128) Таким чином, педагог сьогоднішнього дня повинен володіти комплексом музичних знань, знати сучасну і джазову музику, уміти в ній розбиратися, залучаючи дітей до світу прекрасного.

Характерною особливістю сьогоднішнього часу є різноманіття музики, її жанрів, форм і стильових напрямів. Проте школа, якій належить головна роль у формуванні музичної культури і естетичного смаку, не враховує творчі досягнення в джазовій музиці. Музична освіта в школі за програмою Д.Б. Кабалевского, спирається на вивчення народної і класичної музики. Це і зрозуміло, оскільки програма створювалася у кінці в кінці 60-70х років минулого століття . Проте , вже в той період, джаз і рок - музика були дуже популярні.

Джаз зародився на рубежі Х1Х - початку ХХ століття і до кінця його пройшов усі стадії свого розвитку. Численні твори джазової музики і його стильових напрямів вже в 60-і роки набули статусу класики. Якщо перша половина ХХ століття пройшла під знаком джазу, то друга його половина - під знаком рок - музики. До кінця ХХ століття і в рок-музиці з'явилося немало творів, що позначили етапи розвитку і що стали також класикою.

Відношення до музики в ХХ столітті сильно змінилося в результаті науково-технічного прогресу. Це, передусім розвиток засобів масової інформації, звукозаписної і звуковідтворюючої апаратури, поява електроінструментів і синтезаторів. Це радіо, телебачення, кіно, Інтернет. Якщо в Х1Х столітті ходили на концерти, щоб слухати музику, то в ХХ столітті її можна слухати будинки . Змінилося відношення до музики. Нині вона більше стала фоном, заповненням дозвілля. Із-за ЗМІ у людини втрачається потреба в культурі спілкування. В цілому ж відношення до музики стало споживчим.

Починаючи з 60-х років, стався розрив між професійною підготовкою учителя музики і сучасною музичною практикою. У 90-і роки ХХ століття явно позначилася криза в системі музичного утворення середньої школи. З одного боку, це пов'язано з тим, що педагогічні Внз не готують фахівців, що знають джаз і рок-музику. З іншого боку, криза виникла внаслідок недостатньої пропаганди класичної музики, джазу і року . І третьою причиною є негативний вплив сучасного музичного побуту, коли по радіо, телебаченню і в інших засобах масової інформації звучить, в основному, низькопробна популярна музика. У роботах ряду дослідників А. Базикова, І.Головач, О. Бороздиной та ін., зачіпається і вивчається проблема ефективності музичного виховання в школі, розривши між завданнями школи і реальними умовами. Вирішення проблеми масового музичного виховання повинне належати загальноосвітній школі, тобто школі, обов'язковій для усіх дітей. Але , виходячи з реального стану справ, слід визнати, що процес корінного поліпшення викладання музики в школі вимагає часу.

Музичне утворення школи базується на програмі Д.Б. Кабалевського. Ця програма повинна була в рівній мірі знайомити школярів як з народною і класичною музикою, так і з кращими зразками вітчизняного і зарубіжного джазу. У своїй розробці ця програма не враховувала нові музичні жанри, хоча джаз вже став класикою ХХ століття , а рок завоював весь світ. Джаз частково надзвичайно популярний у шкільної аудиторії, а саме це напрям сучасної музики знаходиться поза увагою учбових програм як Внз , так і шкіл. Звідси усе музичне виховання школярів не відповідає багато в чому реаліям сьогоднішнього дня. У зв'язку з цим відбувається розрив між інтересами дітей і учбовою програмою. У дітей відбувається роздвоєння особи, і музика в їх розумінні ділиться на дві категорії.

1-а категорія - це класична і народна музика, яку потрібно учити , зубрити, її потрібно знати.

2-а категорія - це музика, яка їм подобається і приносить задоволення.

У цій ситуації необхідно встановити баланс не лише у кількості пропонованої дітям класичної і сучасної музики, але визначити і розібрати якісні критерії тієї музики, яка їм подобається. Головне завдання полягає в об'єднанні цих двох напрямів в єдине, щоб учень сприймав і вивчав музику, яка йому цікава і корисна. Виходячи з цього, на наш погляд, увесь учбовий процес стане набагато ефективніший і приноситиме дітям задоволення при спілкуванні з музичним мистецтвом.

Це велике і важливе завдання сучасної музичної педагогіки. Її рішення вимагає реалізації у декілька етапів.

По-перше, потребує перегляду тематика програми Д.Б. Кабалевського : застарілі теми і музичні твори необхідно замінити на нові.

По-друге, визначити по класах і чвертях проходження джазу, дотримуючи принцип - від простого до складного.

Для того, щоб охопити цей величезний матеріал в його основних аспектах, необхідно використовувати не лише урок музики, але і інші форми позакласної роботи і загальношкільних заходів, присвячених поглибленню музичних знань. Таким чином, з'єднання уроку і позакласних занять і створюють цілісну систему навчання і виховання, ефективність освіти, що підвищує. Наприклад, з 6 класу проводити паралельно уроки і музичні гуртки по інтересах, з відвідуванням концертів, прослуховуванням музики і наступним їх аналізом.

Розмова про джаз повинна будуватися за принципом діалогу, коли учитель не лише розбирається з хлопцями в сучасній музиці, але і обговорює з ними достоїнства і недоліки того або іншого прослуханого твору . Таким чином, великий об'єм нового матеріалу веде до перегляду тематики предмета і форми уроку.