Школьный класс как коллектив

Размещено на http://www.allbest.ru/

61

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

психологический педагогический детский коллектив

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование теории детского коллектива в начальной школе

1.1 Теории, признаки и функции коллектива

1.2 Этапы развития детского коллектива

1.3 Стадии становления класса как коллектива

1.4 Параметры микроклимата школьного класса

1.5 Отношения в коллективе

1.6 Роль детского коллектива в развитии личности

1.7 Педагогическое руководство коллективом

Глава 2. Практическая часть. Работа с ученическим коллективом в рамках преддипломной практики

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Одной из актуальных проблем школы на современном этапе является личностно-ориентированная модель обучения, направленная на всестороннее развитие личностных качеств ребенка. Именно в сплоченном и целеустремленном детском коллективе у ребенка радостное самочувствие, присутствует чувство защищенности, уверенности в своих силах, формируется постоянная потребность движения вперед. Воздействуя на коллектив, мы воспитываем каждую личность, входящую в этот коллектив, именно в коллективе ребенок раскрывается, и именно в нем формируется его жизненная позиция. Поэтому учителю необходимо знать пути формирования ученического коллектива младших школьников. Проблемы формирования детского коллектива изучались многими выдающимися педагогами. С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В основных принципах единой трудовой школы подчеркивалось, что в воспитании, самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом. [5] Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали Крупская Н.К., Луначарский А.В., Макаренко А.С., Шацкий С.Т. и другие видные педагоги, и общественные деятели. Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, писал он, воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[5]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В.Луначарский. Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего, относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания. Мы в своей работе берем за теоретическую основу идеи А.С. Макаренко, т.к. особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес именно он. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива»[7]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. Многолетняя педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.

Актуальность и значимость этой проблемы обусловили выбор темы дипломной работы: школьный класс как коллектив. Объектом дипломного исследования является ученический коллектив младших школьников. Предмет исследования -- школьный класс как коллектив. В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи: 1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической и методической литературе. 2. Раскрыть этапы развития детского коллектива и отношения, складывающиеся в нем. 3. Выявить условия, способствующие формированию детского коллектива. 4. Апробировать игровой приём формирования детского коллектива.

Поставленные задачи определили выбор методов психолого-педагогического исследования:

1. анализ причинно-следственных связей;

2. изучение педагогического опыта учителей, описанного в литературе;

3. педагогическое наблюдение.

Выпускная квалификационная дипломная работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В первой главе нами рассматриваются теории, признаки и функции коллектива, стадии становления класса как коллектива, отношения в коллективе.

Во второй главе описано практическое исследование, проведённое в первом классе школы № 158 в ходе преддипломной государственной практики.

В приложении предложены таблицы и социограммы с ответами и результатами исследований.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование теории детского коллектива в начальной школе

1.1 Теории, признаки и функции коллектива

С начала 20-х до 60-х гг. ХХ в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями. В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание. [15]

На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Объединенные единством цели и деятельности члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А.С. Макаренко, укрепляет коллектив, и др. Воспитательные функции коллектива: организационная - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; воспитательная -- детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно- нравственных убеждений; стимулирования -- коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует доведение своих членов, их взаимоотношения. [15]

Функции, связанные с социальной адаптацией воспитанников: Образовательная функция: выполняется классом как «рабочим органом» образовательного учреждения и связана с первым, наиболее исторически устоявшимся и понятным «лицом класса. Рассмотрим эту традиционную функцию с современной точки зрения. Само понятие «образование» трактуется в педагогике весьма неоднозначно. Наиболее общим и современным его определением можно считать приведенное в учебнике «Педагогика» В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова: образование -- это средство трансляции культуры, овладевая которым человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой цивилизации. Приведенное определение образования отражает этимологическое значение этого понятия как процесса и результата создания образа человека, т. Е. становления его как личности и индивидуальности. Выделяя в определении характеристику образования как средства трансляции культуры, можно трактовать это понятие в более узком, традиционном смысле -- как процесс и результат получения определенных систематических знаний и умений (С.И. Ожегов). В этом случае образование, по мнению А.В. Мудрика, включает в себя обучение (формальное образование, основное и дополнительное, получаемое в процессе взаимодействия педагога и ученика в образовательном учреждении), просвещение (неформальное образование, т.е. пропаганду и распространение культуры в более широких рамках) и самообразование, предполагающее целенаправленное самостоятельное углубление и расширение школьником собственных знаний, умений и в целом общей культуры. Таким образом, образовательная функция школьного класса осуществляется им в первую очередь в процессе обучения. Но кроме этого, она реализуется и посредством просвещения во внеурочной воспитательной работе и неформального общения внутри класса, а также в процессе более или менее целенаправленного стимулирования самообразования школьника, если знания являются общепринятой в классе ценностью. Реализуя образовательную функцию, класс приобщает школьника к культуре общества посредством социально значимых знаний и умений, формирует его опыт в приобретении и использовании этих знаний. Коммуникативная функция: Являясь социально-психологической группой, класс формирует и другой, не менее важный для растущего человека опыт, относящийся к деловому и межличностному общению. По мнению Х.И. Лийметса, общение есть обмен духовными ценностями между людьми. Однако ценности не передаются в готовом виде, они как бы растворены в мыслях, чувствах и действиях людей. Следовательно, можно дать следующее определение общению школьников: общение школьников -- это обмен (в процессе их непосредственного контакта) информацией, идеями, эмоциями и действиями, отражающий более глубинный обмен нормами и ценностями. Как отмечает Г.М. Андреева, в целостном процессе общения можно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие). Эта структура соотносится с точкой зрения И.А. Зязюна, выделяющего в общении две стороны -- отношение и взаимодействие. В рамках класса общение школьников может протекать как стихийно, так и в той или иной степени целенаправленно, организованно под педагогическим руководством. Это относится и к деловому общению, свойственному жизнедеятельности класса как формализованной группы, и к неформальному, характерному для межличностных отношений. Но при этом очевидно, что организованность и целенаправленность в большей степени присущи деловому общению, а стихийность -- неформальному. Более того, в качестве сферы делового общения класс можно рассматривать только в том случае, если в нем создаются педагогические условия, ситуации такого общения: коллективная и групповая работа на уроке, коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности класса, взаимодействие одноклассников в процессе выполнения общей, значимой для них внеурочной деятельности. Только в этом случае у школьника будет формироваться опыт конструктивного, развивающего делового общения, который, в свою очередь, может позитивно влиять и на неформальное общение: целенаправленно формируемые коммуникативные навыки становятся важным фактором саморегуляции межличностных отношений в классе. Таким образом, даже стихийная составляющая коммуникативной функции класса может в значительной степени корректироваться посредством организованного общения. Отношенческая функция: школьного класса, называемая Н.Л. Селивановой адаптивной, связана с получением школьниками опыта выстраивания различных отношений. Данная функция в широком понимании заключается в коррекции личностных отношений школьника к миру и с миром, к себе и с собой. Эта коррекция происходит в процессе выстраивания гуманных, демократических отношений внутри класса, в которые школьник включается как активный субъект деятельности и общения. Таким образом, успешность реализации отношенческой функции зависит от успешности функции коммуникативной: если сфера общения класса бедна, если классный руководитель не включает своих детей в разнообразные виды взаимодействия, то трудно рассчитывать на коррекцию и гуманизацию их отношений. Защитная функция школьного класса: зависящая, в свою очередь, от предыдущей, предполагает создание в нем благоприятной психологической атмосферы, гуманистического микроклимата, в котором каждый школьник должен чувствовать себя достаточно комфортно, -- это несомненно, является одним из главных условий его адаптации в классе. Образно говоря, в бушующем море неблагоприятных, угрожающих благополучию школьника факторов социализации класс может стать своеобразной спасительной нишей, необходимой каждому ребенку, особенно тому, у которого других ниш нет. Реализация защитной функции класса, с одной стороны, невозможна без создания опыта общей заботы, взаимоподдержки и внимания ребят друг к другу, а с другой стороны, способствует опыту успешной самореализации каждого из них, создает образец гуманных отношений, формирует оптимистический взгляд на окружающую действительность. Тем самым мы показали, что эта функция класса не только зависит от отношенческой, но и сама в немалой степени определяет ее успешность. Ценностно-нормативная функция: Сущность данной функции школьного класса заключается в том, что в процессе общения с одноклассниками школьник в той или иной степени присваивает, впитывает принятые в классе нормы и ценности. Духовные и социальные ценности школьников Х.И. Лийметс определяет как «такие духовные и эмоциональные содержания, которые удовлетворяют или содействуют удовлетворению их потребностей». Таким образом, ценности являются внутренними, содержательными характеристиками личности, но чаще всего они возникают при переходе внешнего во внутреннее, т.е. в процессе интериоризации ценностей окружающих школьника людей и мира в целом. Эмотивная функция: Успешность всех перечисленных выше функций класса по отношению к конкретному школьнику предполагает эмоциональное переживание им к учебно-познавательной деятельности, и общения со сверстниками и взрослыми, и складывающихся отношений с ними, и тех ценностей и норм, которые он принимает как член группы. Разнообразный социальный опыт, приобретаемый школьником в классе, вызывает столь же разнообразные чувства, что ведет к развитию его эмоциональной сферы. При этом класс играет роль своеобразного катализатора этого процесса, так как в детской общности особенно ярко проявляется так называемое эмоциональное заражение, связанное с общими настроениями и переживаниями ребят. Эти общие эмоции возникают довольно часто непроизвольно, как бы сами по себе, но для того, чтобы они в большей степени помогали успешной социализации воспитанников, необходимо создавать специальные ситуации общих настроений и переживаний, развивающих и личность, и группу.

Основные признаки детского коллектива: 1. Совместная деятельность, направленная на реализацию общей цели, и общение; 2. Сплоченность, благоприятный нравственно-психологический климат, отношения ответственной зависимости; З. Равенство прав при разделении ролей и делегировании полномочий органам самоуправления; 4. Общие социально значимые цели и перспективы; 5. Коллективистское самоопределение; 6. Коллективистская идентификация; 7. Характер мотивации межличностных выборов; 8. Высокая референтность межличностных отношений; 9. Сплоченность коллектива и взаимная ответственность его членов.

Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместная деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А.С. Макаренко, укрепляет коллектив, и др. Психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет, несомненно, положительное значение для очень многих людей, не только для членов данного коллектива. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п. для того чтобы назвать малую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности), иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть способной к творчеству, т.е. как группа давать людям больше, чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности. Психологически развитой как коллектив такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими. Что же такое коллективистские отношения? Они определяются через понятие нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности. Под нравственностью имеется в виду построение внутри коллективных и вне коллективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является ли он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на пол пути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру. Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами и их представителями, а так же с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений. Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм-это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии. Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность. Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку. Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность-это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива. Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояние дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.

Таким образом, важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Учитель обязан в своей педагогической деятельности осуществлять воспитательные функции и соблюдать все основные детского коллектива. Только в этом случае можно сказать, что группа детей - это коллектив.

1.2 Этапы развития детского коллектива

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива. На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А.С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе. На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле. Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой»[15] -- писал А.С. Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении. [7] Характеризуя особенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделить некоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Этот процесс, по мнению известного отечественного психолога А.В. Петровского, включает в себя последовательно сменяющих друг друга фаз: 1. Адаптация личности в коллективе. Предполагает активное усвоение личностью действующих в данной общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя в полной мере, прежде чем не освоит действующие в группе нормы (учебные, нравственные и др.) и способы деятельности, которыми владеют другие члены группы. 2. Индивидуализация. Порождается противоречием между достигнутой личностью адаптацией в коллективе и неудовлетворенной потребностью в максимальной персонализации. К примеру, попавший в новый коллектив подросток сначала осматривается, усваивает принятые среди членов группы нормы общения, лексику, общие интересы и стремления, затем он мобилизует свои внутренние ресурсы на то, чтобы «заявить» о себе в коллективе, проявить свою индивидуальность (начитанность, спортивные достижения) и вызвать интерес к своей личности. 3. Интеграция личности в коллективе. Коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности, а личность, в свою очередь, устанавливает отношения сотрудничества с членами коллектива. В этот период личность имеет возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив. Проявляется феномен, получивший определение «отраженная субъектность» (А.В. Петровский), т.е. идеальная представленность и продолжение одного человека в другом. Отражаясь в других людях, личность выступает как деятельное начало, способствующее укреплению или изменению их взглядов, установок, формированию новых побуждений, возникновению новых планов и действий.[9]

Блок общих групповых качеств. 1. Интегративность (сплоченность) -- мера единства, общности членов группы, т.е. одноклассников, проявляющаяся в чувстве «Мы». 2. Микроклимат -- качество взаимоотношений, определяющих самочувствие каждого ребенка в классе. 3. Референтность -- степень принятия школьниками норм и ценностей класса. 4. Лидерство -- степень (и качество) влияния тех или иных школьников на класс в целом и на отдельных одноклассников в осуществлении каких-либо общих задач. 5. Интрагрупповая активность -- мера активизации классом входящих в него школьников. 6. Интергрупповая активность -- степень влияния класса на другие классы, группы, школу в целом и, добавим, отношение класса к этим и другим субъектам. Эти качества дают общую оценку класса как социально-психологической группы. Они неразрывно связаны друг с другом и раскрываются через две следующие подструктуры.

Общественный (социальный) блок. 1. Направленность класса понимается как социальная ценность принятых им целей, ценностей, мотивов деятельности и групповых норм. 2. Организованность класса -- это уровень его реальной способности к самоуправлению, к проявлению активности. 3. Подготовленность (компетентность) класса -- это уровень социально значимых знаний, умений и навыков каждого школьника и группы в целом, т. е. наличие группового социального опыта. Фактически качества класса, входящие в социальный блок, отражают степень успешности социальной адаптации школьников в нем.

«Личностный» блок. 1. Интеллектуальная коммуникативность класса -- это уровень взаимопонимания одноклассников, их умения находить общий язык и общие интересы друг с другом, мера активизации классом интеллектуальной активности каждого входящего в него школьника. 2. Эмоциональная коммуникативность класса - это преобладающий в классе общий эмоциональный настрой, эмоциональная сторона его жизнедеятельности, проявляющаяся в общих настроениях и сопереживаниях. 3. Волевая коммуникативность класса -- это его способность преодолевать трудности, стрессоустойчивость, проявляющаяся не только в общих экстремальных ситуациях, но и в умении одноклассников прийти на помощь друг другу. Качества «личностного» блока наиболее динамичны и подвижны в общей системе качеств класса, они как бы «разлиты» в предыдущих блоках. Отражая три стороны сознания школьника, названные качества описывают условия для его обособления в классе на фоне социальной адаптации (приспособления). Именно через эти качества класс и реализует свою стимулирующую функцию. Возвращаясь к поставленному вначале вопросу, заметим: логично считать, что общность класса как социально-психологической группы предполагает не только наличие в нем перечисленных качеств (в том или ином виде они существуют в любой группе), но и их позитивный характер, достаточную развитость. Таким образом, именно уровень развития этих качеств может служить показателем развития класса как коллектива. [17]

1.3 Стадии становления класса как коллектива

Стратегическая цель стадий становления это превращение класса из «организационной единицы» в действительный коллектив, неформальную группу. [13]

1 этап: «Песчаная россыпь». 1.Тактическая цель формирование у ребят потребности в развитии коллектива. Без возникновения такой потребности дальнейшее движение класса невозможно. 2. Официальная структура класса или отсутствует, или существует формально. Организованность, подготовленность к совместной деятельности, сознательная дисциплина школьников не развиты, соответствующего опыта у ребят нет. 3. Культура класса бедна внешними артефактами (нет традиций, символов и пр.) и слаба из-за отсутствия ценностного ядра и позитивных общепринятых норм поведения. Ожидания, представления и убеждения ребят, связанные с классом, чаще всего негативны. Могут отмечаться проявления молодежной субкультуры (мода, жаргон, увлечения), но их воспитательная роль весьма неоднозначна и противоречива. 4. Неформальные отношения неустойчивы, ситуативны (одноклассники или мало знают друг друга, или -- если класс не новый -- безразличны друг другу); в социометрической структуре класса мало положительных выборов и взаимовыборов, много «изолированных» и «отверженных». 5. Лидерство в классе отсутствует и в официальном, и в неофициальном виде, хотя могут быть явные или неявные попытки ребят, склонных к негативному лидерству, «взять власть в свои руки». Единственный официальный лидер на этом этапе -- сам классный руководитель. 6. Если в классе и существуют микрогруппы, то они немногочисленны и неустойчивы: возникают и изменяются на основе межличностных симпатий, фатического (поверхностного) общения и других, не связанных с совместной деятельностью причин (прежних знакомств, совместного проживания в одном дворе и т.п.). 7. Состоянию отдельных ребят в классе свойственны пассивность, незащищенность и эмоциональное напряжение из-за отсутствия информации (особенно если класс новый), неудовлетворенность своей принадлежностью к классу. Возможные педагогические позиции: «руководитель» (но не «диктатор»), «генератор идей», «организатор», «вдохновитель», «исследователь» Очевидно, на этапе «Песок» класс может оказаться в двух случаях: если он создан вновь (или при значительном изменении состава) или вследствие педагогической запущенности.

2 этап: «Мягкая глина». 1. Тактическая цель -- первичное сплочение классного коллектива. 2. Появляется опыт совместной деятельности и делового общения одноклассников, хотя он еще неустойчив и требует руководства и контроля со стороны классного руководителя. Организованность ситуативна и возникает опять-таки под непосредственным влиянием учителя: образ «глины» не случаен -- этот материал способен принять ту или иную форму только тогда, когда кто-то приложит к нему усилия извне. Именно на этом этапе особую роль в дальнейшем развитии класса может сыграть так называемая системообразующая деятельность -- своеобразный стержень, объединяющий, направляющий все сферы жизни класса. В роли такой деятельности может выступать и учебно-познавательная, и спортивная, и художественная, и коммуникативная -- любая развивающая личность и группу и значимая для ребят деятельность. 3. В культуре класса помимо стихийных, случайных компонентов начинают развиваться два слоя: внешний (видимые артефакты) и средний (позитивные представления, ожидания и общие нормы поведения и общения). Закладываются основы ценностного ядра класса, но пока еще в виде борьбы противоположностей. 4. Межличностные отношения основаны на развивающемся интересе друг к другу («кто есть кто?»), хотя взаимооткрытия не всегда позитивны: больше точек соприкосновения -- больше и вероятность столкновений. Поэтому одновременно в классе развиваются взаимная доброжелательность и конфликтность, хотя число положительных выборов и взаимовыборов растет. Ребята притираются друг к другу. 5. В классе появляются официальные лидеры, вместе с тем становятся заметными ситуативные проявления неформального лидерства (как положительного, так и отрицательного). 6. Микрогруппы (на этом этапе чаще однополовые) интенсивно формируются в процессе взаимного узнавания. Ребята самоопределяются в выборе товарищей, и чем они младше, тем эмоциональнее и противоречивее протекает этот выбор. Отношения между возникающими микрогруппами могут быть весьма напряженными вследствие борьбы за сферу влияния. Референтные микрогруппы в классе в целом пока еще отсутствуют или же меняются в зависимости от успеха в какой-то ситуации. 7. Положение и самочувствие школьника на этом этапе также противоречивы, причинами этого могут быть двойное влияние класса и микрогруггпы (или разных микрогрупп, если он еще не примкнул к какой-то из них окончательно), неустойчивая удовлетворенность принадлежностью к своему классу, неуверенность в своей значимости для одноклассников и т. п. Вместе с тем этот этап предполагает становление ценностно-нормативной функции класса, т. е. возможность предъявления норм поведения и общения и ценностных ориентаций одноклассников. В целом этап «Мягкая глина» -- это период проб и ошибок, вдохновений и разочарований, зарождающейся активности и пока еще сильной инертности класса.

3 этап: «Мерцающий маяк». 1. Тактическая цель: развитие социальных качеств класса -- направленности и организованности. 2. В классе расширяется сфера самоуправления, которое проявляется не только в формальной структуре класса, но и в процессе совместной деятельности. Одноклассники уже имеют опыт коллективного планирования, коллективной подготовки и коллективного анализа, как конкретных дел, так и всей жизнедеятельности класса. Но вместе с тем организованность и самостоятельность ребят так же, как и их волевая устойчивость, еще недостаточно стабильны: любой неуспех может повлиять и на их деловые, и на неформальные отношения. «Маяк» потому и назван «мерцающим», что пока еще у него не хватает мощности гореть постоянно. 3. На этом этапе класс уже имеет собственное, весьма выразительное «лицо» в виде вполне сформированной (хотя, может быть, пока еще недостаточно сильной) организационной культуры. Ее компонентами являются более или менее устоявшиеся традиции, преобладающие позитивные нормы поведения и определенные гуманистические ценности, которые приняты если не всем классом, то хотя бы его формальными и неформальными лидерами. Именно развитие ценностного ядра и норм в классе позволяет говорить о его просоциальной направленности, которая, тем не менее, требует дальнейшего укрепления. 4. Главное отличие (новообразование) данного этапа от предыдущих в том, что межличностные и межгрупповые неформальные отношения в классе начинают опосредоваться совместной социально значимой деятельностью. «Звезды» (самые популярные в классе люди) и «предпочитаемые» выбираются одноклассниками 1 уже не только по каким-то внешним признакам, но и по их деловым и человеческим качествам, проявляющимся в достижении общих целей. Общение в процессе совместной деятельности постепенно распространяется и за ее пределы. Развивается групповая эмоциональная идентификация, т.е. взаимопонимание и взаимоподдержка ребят. Но эти качества пока еще недостаточно устойчивы: формальная, деловая структура отношений на этом этапе значительно более развита, чем неформальная. 5. действенный официальный актив класса достаточно авторитетен, чтобы предъявлять требования к одноклассникам. Однако мнения и действия неформальных лидеров не всегда согласуются с формальным активом. Все чаще ребята проявляют себя как ситуативные лидеры в организации различных видов деятельности. 6. Происходит консолидация и стабилизация микрогрупп, которые взаимодействуют в каких-то совместных делах, но могут иметь разногласия по поводу различных норм, ценностей и притязаний. Острота этих разногласий существенно снижается, если референтной в классе становится микрогруппа с позитивными ценностями. 7. На этом этапе школьник чувствует себя защищенным уже потому, что является «своим», в какой-то микрогруппе. Вместе с тем значительно повышается его удовлетворенность своим классом, ведь ситуации общего успеха становятся все более частыми. Развитие интрагрупповой активности вызывает его стремление участвовать в совместной деятельности. Индивидуальные колебания настроения в немалой степени зависят от подъемов и спадов в настроении класса. У активных ребят довольно часто возникает чувство критичности по отношению к себе и классу, особенно в ситуациях неуспеха. Деятельность классного руководителя на этапе «Маяк» должна быть направлена на укрепление и обогащение культуры класса: как ее внешнего слоя (в первую очередь традиций), так и ценностного ядра. Рассмотренный этап развития коллектива класса является, по сути, этапом активной социальной адаптации, причем понятие «адаптация» применимо в данном случае и к конкретному школьнику, который «впитывает» в себя развивающуюся культуру класса, и к микрогруппам, соотносящим свои ценности и нормы с референтными для класса ценностями и нормами, и ко всему классу, соотносящему свою культуру с организационной культурой школы. 4 этап: «Алый парус». 1. Тактическая цель: укрепление интегративности (сплоченности) класса через сближение ценностных ориентаций одноклассников, развитие интрагрупповой и интергрупповой активности. 2. деловые отношения вступают в стадию ответственной зависимости (один за всех, все за одного), формальная и неформальная структуры класса сближаются: разветвленная действенная система самоуправления обогащает и поддерживает межличностные отношения одноклассников. В классе появляются устойчивое общественное мнение, стремление все делать сообща. В совместной деятельности ярко проявляются такие качества группы, как организованность, подготовленность и волевая устойчивость. 3. На этом этапе развития культура класса становится достаточно сильной за счет укрепления нормативного слоя и ценностного ядра: ребята не только разделяют принятые в классе позитивные нормы и ценности, но и начинают продуцировать, вырабатывать новые. В то же время наряду со стабилизацией устоявшихся традиций происходит их интенсивное развитие и обогащение: успешная совместная деятельность, сильное «поле интеллектуального и морального напряжения» порождают и закрепляют новый опыт, развивающий коллектив класса. 4. Главное новообразование в сфере неформальных отношений -- устойчивое чувство «Мы», проявляющееся в общей заботе, толерантности одноклассников друг к другу, групповой эмоциональной идентификации, которая достигает своего максимума. Образ «Алого паруса» в данном случае ассоциируется с дружной командой, единым экипажем -- семьей, -- в котором нет изолированных, выпавших из общего поля зрения (на корабле нет и не может быть лишних, ненужных людей!). Заметим, что эти отношения не только максимально опосредованы совместной деятельностью, но, в свою очередь, в не меньшей степени определяют ее успешность. 5. Формальное и неформальное лидерство в классе на этапе «Парус» находятся в отношениях согласованности и взаимоподдержки: «уполномоченным лицам» уже нет нужды предъявлять требования своим «подчиненным», ведь фактором регуляции становится достаточно сильная культура класса. Более того, такими «лицами» чаще всего становятся именно неформальные лидеры, так как на этом этапе среди них уже нет негативных, деструктивных «вожаков». Вместе с тем все большее количество ребят имеют возможность (и желание!) проявить себя в качестве ситуативных лидеров в тех или иных сферах жизнедеятельности класса: это могут быть «лидеры мнения», «эмоциональные лидеры», «лидеры-организаторы», «лидеры норм» и т.п. 6. Возникавшие ранее противоречия между микрогруппами преодолеваются в процессе сближения их ценностей и норм (от референтной группы к остальным). Совместная деятельность и общение в классе включают микрогруппы в постоянное, взаимообогащающее взаимодействие, делают границы между ними более подвижными и «размытыми». 7. Состояние школьника характеризуется максимальным чувство защищенности («Я» -- частичка сильного «Мы!») и принадлежности своему классу. Вследствие высокой интрагрупповой активности каждый стремится включиться в общую деятельность, которая одновременно становится значимой для него. Происходит консолидация личностных и коллективных норм и ценностей; школьник гордится, что он учится именно в этом классе. Деятельность классного руководителя на этапе «Парус» должна опираться на возросшую самостоятельность, организованность и сплоченность класса. Поэтому в совместном управлении жизнедеятельностью класса необходимо все больше места отдавать детскому самоуправлению. Наличие общественного мнения в классе позволяет воспитателю последовательно использовать принцип параллельного действия, т.е. опосредованного влияния на личность воспитанника через групповые нормы и ценности. На этапе «Алый парус» класс уже может называться коллективом, и именно здесь берет начало вторая стадия его развития, когда он становится инструментом массового воспитания (Л.И. Новикова). Этот этап имеет двойственную природу: с одной стороны, сильная субкультура класса, его оформившаяся индивидуальность отражают его обособление от других детских общностей, а с другой - в это время происходит максимальная интеграция личности в классе, понимаемая как позитивная социальная адаптация школьника в среде одноклассников. 5 этап: «Горящий факел». 1. Тактическая цель: дальнейшее развитие интергрупповой активности класса и создание в нем максимальных условий для реализации каждого «Я» в общем «Мы». 2. В первую очередь развиваются внешние деловые отношения класса через «горизонтальные» и «вертикальные» его связи в структуре воспитательного коллектива школы: «горизонтальные» связи возникают при конструктивном взаимодействии с параллельными классами (если, конечно, таковые имеются); «вертикальные» отражают, с одной стороны, коллективную заботу о более младших, а с другой -- сотрудничество с более старшими референтными классами. Интергрупповая активность класса может выходить и за рамки школы -- чем шире сфера общей заботы и разнообразнее круг общих друзей класса, тем богаче его воспитательный потенциал. 3. Богатая и сильная культура класса становится достоянием «других» (классов, людей, школы, социума) и одновременно пополняется, укрепляется в процессе взаимодействия с этими «другими». Происходит не только интенсивная трансляция традиций, норм и ценностей класса во внешнюю среду, но и интенсивное продуцирование новых позитивных норм и ценностей как классом в целом, так и отдельными личностями, входящими в него. «Горящий факел» -- это не просто общность людей, которым хорошо вместе, а референтная, открытая для других группа. Именно эта открытость может в определенные моменты вносить некоторый дисбаланс в ценностное ядро класса, т.е. вызывать ценностные противоречия. 4. Способностью к саморегуляции на этапе «Факел» обладает и структура неформальных отношений: конфликтные ситуации разрешаются школьниками самостоятельно и вполне успешно, высокий уровень взаимной эмпатий и поддержки помогает им регулировать социометрическую структуру, выравнивать ее полярные позиции. В классе не просто нет «изолированных» и «пренебрегаемых», но нет и «звезд» с рангом популярности, значительно превышающим соответствующие ранги других ребят: разброс рангов популярности, т. е. разница между самым большим и самым низким рангами в классе, заметно сокращается. Проще говоря, все одноклассники становятся предпочитаемыми друг для друга. Вместе с тем в классе отсутствует корпоративность -- как внешняя, так и внутренняя, т. е. коллектив не стремится возвыситься и дистанцироваться от других и в то же время не подавляет входящих в него школьников. 5. Необходимость в официальном лидерстве на этом этапе сокращается, а иногда и вовсе отпадает: в каждой конкретной ситуации в классе «запускается» механизм неформального самоуправления, а, кроме того, в случае сбоя этого механизма всегда найдется человек, способный и желающий взять на себя ответственность за решение того или иного вопроса, -- у каждого школьника же накоплен определенный опыт ситуативного лидерства (и формального, и неформального). 6. Микрогруппы теряют свои четкие границы, а порой и совсем растворяются в коллективе: конечно, дружеские привязанности и симпатии сохраняются (в том числе и между мальчиками и девочками), но это не является причиной обособления от одноклассников и насмешек с их стороны в адрес парочек. Ребята способны взаимодействовать в любом составе, что не мешает ни их защищенности, ни активности. 7. На этапе «Факел» дорогу другим «освещает не только класс в целом, но и каждый школьник. Его обособление в классе выходит на новый виток спирали развития: если на этапе «Песчаная Россыпь» это было обособление--дистанция, то теперь оно позволяет ему максимально познавать, развивать свое «Я» и раскрывать, дарить его и одноклассникам, и другим людям. Именно на этом этапе ярко проявляется ценностное самоопределение: школьник не просто впитывает и принимает нормы и ценности класса -- он способен, как уже говорилось выше, к конструктивной, разумной критике и привнесению своего, нового в культуру класса. Причем такое самоопределение отражает не эгоизм, не нонконформизм, не желание выделиться любой ценой, а сформировавшуюся субъектную позицию школьника, его заботу о лучшей жизни в классе. Сделаем вывод: на данном этапе развития коллектива максимально проявляется не только позитивное обособление класса как полисубъекта, но и индивидуальное обособление школьника, его сформировавшаяся субъектная позиция и в классе, и вне его. Достигнув уровня «Горящего факела», классный коллектив становится инструментом индивидуального развития школьника, т. е. вступает в третью стадию своей динамики. Именно такой класс можно назвать, согласно нашей типологии, воспитывающим.