Особенности логопедической работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

"Особенности логопедической работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры"

Введение

Актуальность исследования. Интерес специалистов к задержке психоречевого развития вызван широкой распространённостью данной форме дизонтогенеза, разнообразием проявлений задержанного психического развития и различными подходами к диагностике данного нарушения.

Проблема обучения и воспитания детей с задержкой психоречевого развития освещалась в исследованиях многих авторов (Власовой Т.А., Лебединской К.С., Лубовского В.И., Певзнер М.С., Рейдибойма М.Г., Ульенковой У.В., Цыпиной Н.А., Шевченко С.Г. и других). В своих работах исследователи указывали на сложность и разнообразие картины дефекта у данной категории детей. Большая часть данных исследований касается детей младшего школьного возраста, поскольку зачастую именно в процессе школьного обучения у них обнаруживается недостаточная сформированность как высших психических функций, так и речевой системы в целом. Однако такие авторы как Борякова Н.Ю., Лалаева Р.Е., Марковская И.Ф., Ульенкова У.В.и др. отмечают неспособность детей с задержкой психоречевого развития (без специального обучения) усвоить программу детского сада.

Дети с задержкой психоречевого развития отстают в развитии как импрессивной, так и экспрессивной речи. У них оказывается нарушенным восприятие тонких оттенков речи, речевых звуков, зачастую они не различают смысл отдельных слов. Кроме того, многие авторы (Борякова Н.Ю., Лалаева Р.Е., Мальцева Е.В., Слепович Е.С., Соботович Е.Ф., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г.и др.) отмечают у детей с задержкой психоречевого развития нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматического строя речи, наличие ошибочных грамматических стереотипов, аграмматизмов, снижение речевой активности.

Как свидетельствует анализ литературы по проблеме нарушений речи у дошкольников с задержкой психоречевого развития оказывается нарушенным, в большей степени, звукопроизношение, что препятствует усвоению словарного запаса и грамматического строя речи. Однако сведений о целенаправленном исследовании нарушений звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития в настоящее время недостаточно.

Нарушение звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, достаточно стойкое и преодолевается с трудом.

Как показывает практика коррекционного обучении дошкольников с задержкой психоречевого развития, одним из наиболее эффективных средств коррекции звукопроизношения является дидактическая игра.

Дидактическая игра создается логопедом специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия логопеда с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Таким образом, учитывая значимость игры и целесообразность ее применения в процессе коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития, актуальность проблемы повышения эффективности коррекции звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры и разработка конкретных рекомендаций для практикующих логопедов очевидна. Эта разработка дает возможность подобрать и систематизировать дидактические игры для логопедической работы по коррекции звукопроизношения с детьми данной категории.

Проблема исследования - особенности коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры.

Цель исследования: разработка оптимальных методов коррекции нарушений звукопроизношения посредством дидактической игры в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с задержкой психоречевого развития.

Объект исследования - особенности звукопроизношения дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Предмет исследования - процесс коррекции нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ теоретических подходов к решению проблемы нарушения звукопроизношения у детей с задержкой психоречевого развития и методах их коррекции (по данным литературы).

2. Охарактеризовать особенности нарушений звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития.

3. Разработать методику коррекции нарушений звукопроизношения посредством дидактических игр у дошкольников с задержкой психоречевого развития, проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования: учитывая разнообразие речевых расстройств у детей с задержкой психического развития, можно предположить, что успешное преодоление нарушений звукопроизношения у данной категории дошкольников возможно, если:

- учитывать характер и специфические особенности нарушения звукопроизношения, особенностей сенсорного развития детей с ЗПР, особенностей эмоционально-волевой и двигательной сфер, соматического состояния ребенка, характер нарушения интеллекта, состояния функции самоконтроля;

- формировать и развивать навыки игровой деятельности детей с задержкой психоречевого развития (растормаживание, активизация познавательного интереса, подавление гиперактивности и т.д.).

- создать и использовать оптимизированную методику коррекции нарушений звукопроизношения посредством дидактической игры.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования будет заключаться в следующем:

- в целенаправленном обобщении и систематизации исследований ведущих специалистов в области коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития;

- в экспериментальной проверке оптимизированной методики коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения посредством дидактических игр у детей с задержкой психоречевого развития на основе выявленных нами специфических особенностей данного речевого нарушения.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке наиболее эффективных приемов коррекционной работы с детьми с задержкой психоречевого развития в зависимости от полученных в исследовании данных.

Результаты исследования могут быть использованы в работе логопедов дошкольных образовательных учреждений.

Методы исследования:

В процессе исследования нами используются следующие методы (по классификации Ананьева Б.Г.):

1. Организационные: комплексный, сравнительный.

2. Эмпирические: изучение и анализ специальных литературных источников; беседа с детьми; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; сравнение результатов повторного констатирующего эксперимента контрольных и экспериментальных групп.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается правильно избранной методологией исследования, использованием научно-методических разработок специальной педагогики и психологии, достаточным комплексом современных методов исследования и методов обработки результатов, их соответствием предмету, цели и задачам работы, значительной выборкой исследуемых детей, получением значимых результатов и личным участием автора на всех этапах исследования. Логопедическая работа осуществлялась с опорой на дидактические и специфические принципы и, прежде всего, принцип развития. Принцип развития предполагает, что изменения происходят закономерно, что переходы от одних форм к другим не носят хаотического характера даже тогда, когда включают элементы случайности и вариативности.

База и организация исследования. Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в МДОУ «ЦРР - д/с №139» В эксперименте приняло участие 16 старших дошкольников в возрасте 6 лет: 1 группа экспериментальная - 8 человек; 2 группа контрольная - 8 человек. Экспериментальная работа осуществлялась в течение 2009-2010 года.

Структура исследования. Дипломная работа изложена на 116 страницах, приложение на 25 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, и приложения, содержащего материалы методики констатирующего эксперимента, а также некоторые результаты исследования. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

1. Теоретические аспекты изучения особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития

1.1 Общее недоразвитие речи как логопедическая проблема

В данном параграфе мы рассмотрим понятие общего недоразвития речи, структуру нарушения у старших дошкольников, психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В логопедической теории и практике общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения, как в смысловой, так и произносительной сторонах речи.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Термин общее недоразвитие речи отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу [11, с. 4].

Общее недоразвитие речи рассматривается с позиции нескольких наук: логопедии, психологии, психолингвистики, дефектологии. Рассмотрим понятие «общее недоразвитие речи» с точки зрения этих наук.

С точки зрения психологии под общим недоразвитием речи понимается такое нарушение речевого развития, при котором отсутствует возможность связного последовательного высказывания, что ведет к осложнению установки социальных контактов, снижению когнитивных процессов.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

С точки зрения дефектологии общее недоразвитие речи является последствием таких различных неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций [8, с. 54].

При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обусловливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п. [7, с. 42].

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка [20, с. 66].

В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела даже при доношенной беременности, отстают в физическом и психическом развитии [6, с. 23].

Могут быть выраженными общая диспластичность телосложения, стойкие дефициты роста и веса, деформация грудной клетки, микроцефальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитие верхней и нижней челюстей, высокое, «готическое» нёбо, узкие и короткие глазные щели, широкое запавшее переносье и целый ряд других признаков, сочетающихся с различными аномалиями и пороками развития внутренних органов, зрения, слуха и др. [6, с. 24]

Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. Раннее выявление этих детей, изоляция их от пьющих родителей, правильно организованная медицинская, воспитательная и логопедическая работа имеют важное значение в предупреждении у них речевого и интеллектуального недоразвития [8, с. 55].

С точки зрения психолингвистики общее недоразвитие речи понимается как недостаточная сформированность компонентов речевой деятельности. Речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [16, с. 68].

Далее рассмотрим понятие «общее недоразвитие речи» с точки зрения логопедии.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано проф. Р.Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году и также в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX в. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [34, с. 5].

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона [7, с. 485].

Далее мы представим сравнительную таблицу, где опишем особенности развития речи детей в онтогенезе и при общем речевом недоразвитии.

Таблица 1. Сравнительная характеристика этапов речевого развития детей в норме и при ОНР

Примерный возраст	Речевые умения ребенка при норме развития	Речевые умения ребенка при ОНР
1	2	3
4 месяца	Произносит гласные звуки, близкие к [а], [ы], [у], возможно с сочетанием с согласным [г] (гулит).	Произносит гласные звуки, близкие к [а], [ы], [у], возможно с сочетанием с согласным [г] (гулит).
8 месяцев	Начинает понимать слова и жесты, повторять услышанное и увиденное.	- - -
10 месяцев	Произносит серии одинаковых слогов: «дядядя», «бабаба», «мамама» (лепечет).	- - -
1 г. 2 мес.	Повторяет за взрослыми слоги и односложные слова, которые уже умеет произносить: «ба», «дя» и т.п. Реагирует на свое имя.	Начинает понимать слова и жесты, повторять услышанное и увиденное.
1 г. 6 мес.	Произносит множество слогов и их сочетаний, напоминающих слова. Хорошо развито звукоподражание. Произносит односложные или двухсложные слова: «папа», «мама», «на», «да», «дай» и т.п. Показывает где у куклы глазки, носик и т.д., те же части тела показывает и других.	Повторяет за взрослыми слоги и односложные слова, которые уже умеет произносить: «ба», «дя» и т.п. Реагирует на свое имя.
1 г. 8 мес.	Активно произносит двухсложные слова: «тетя», «кися» и т.п. Стремительно растет словарный запас.	- - -

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития.

Представим характерные речевые особенности детей с разным уровнем речевого недоразвития.

I уровень

Фразовая речь: фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами звукоподражаниями.

Понимание речи: носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

Словарный запас: резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

Грамматический строй: фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

Звукопроизношение: резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

Слоговая структура слова: грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Фонематическое восприятие: фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

II уровень

Фразовая речь: простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

Понимание речи: различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

Словарный запас: значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй: не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам.

Звукопроизношение: значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

Слоговая структура слова: грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

Фонематическое восприятие: не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

III уровень

Фразовая речь: развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

Понимание речи: приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

Словарный запас: значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй: правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных - окончаниях.

Звукопроизношение: улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова: нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие: не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

IV уровень

Фразовая речь: В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств

Понимание речи: Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

Словарный запас: При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: Стойкими остаются ошибки при употреблении:

Ш уменьшительно-ласкательных существительных;

Ш существительных с суффиксами единичности;

Ш прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности;

Ш прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов;

Ш притяжательных прилагательных.

Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Грамматический строй: Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

· пропуски союзов;

· замена союзов;

· инверсия.

Слоговая структура слова: В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Фонематическое восприятие: смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с различными уровнями ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала [25, с. 181].

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи характеризуются нарушениями звукопроизношения, бедностью словарного запаса, ошибками в употреблении грамматических конструкций, недостатками связной речи.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети со II и III уровнями речевого развития. Более подробно рассмотрим их речевые особенности в следующем параграфе.

1.2 Клинико-педагогическая характеристика и речевые особенности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития

Настоящий параграф посвящен изучению психолого-педагогических и речевых особенностей детей с задержкой психоречевого развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» (ЗПР) является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития [11, С. 67].

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности [16, С. 56].

Представляется интересным остановиться на наиболее значительных психологических особенностях, в той или иной степени характерных для всей категории детей с задержками психического развития. Эти особенности в большинстве случаев являются критериями психической диагностики данной аномалии развития.

Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) является проблема развития речи.

Помимо общих особенностей речи, свойственных большинству детей с ЗПР, ряд авторов указывает на специфические недостатки, встречающиеся лишь у определенной части детей данной категории (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, 1967; И.Ф. Марковская, 1982; Р.Д. Тригер, 1972, 1984; И.А. Смирнова, 1981). Однако все приведенные данные еще не составляют целостной картины нарушений речи у детей с ЗПР.

Опишем речевые особенности детей с ЗПР.

Задержка психического развития в большинстве случаев, как известно, является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поражение центральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, а благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Поэтому, необходимо познакомиться не только с особенностями развития речи у детей, но и с нарушениями, а также отклонениями в психическом развитии. Для того чтобы найти правильный путь решения такой проблемы как развитие речи у детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи у детей с задержкой психического развития изучаются психологами, педагогами, невропатологами, лингвистами и другими. При этом каждый рассматривает их под определённым углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Проблему развития речи у детей с задержкой психического развития рассматривают с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому её относят к специальному разделу психолого-педагогической науки.

Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является - воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются» так и не входя в активный запас ребенка. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях:

- излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой активности,

- несформированность грамматического строя речи,

- недостаточность словообразовательных процессов.

Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е.С. Слепович [35] при изучении словаря и грамматического строя речи.

По данным В.И. Насоновой [30] и Е.С. Слепович [35] высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи.

Ф.А. Сохин [33] считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи. Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов [35]. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.

Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов [35].

Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс.

По результатам Е.С. Слепович [35], Н.Ю. Боряковой [3] дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

- пропуски или избыточность членов предложения,

- ошибки в управлении и согласовании,

- ошибки в употреблении служебных слов,

- ошибки в определении времени глагола,

- структурная неоформленность высказывания.

Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

Для речи с задержкой психического развития характерны специфические особенности:

- позднее появление речи,

- нарушение ее произносительной стороны,

- бедность активного словаря,

- нарушение грамматического строя.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева и другие).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой.

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так Е.В. Мальцева выделяет три группы.

Первая группа - дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой историки.

Вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запасы, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы [30, С. 560].

Таким образом, нарушения речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Следовательно, специфика логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР, должна не только определяться особенностями нарушений речи, но и быть тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития. Опишем характерные нарушения звукопроизношения детей с задержкой психоречевого развития в следующем параграфе.

1.3 Особенности звукопроизношении старших дошкольников с задержкой психоречевого развития

Настоящий параграф посвящен подробному изучению литературных данных по проблеме нарушений звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психоречевого развития, отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психоречевого развития не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с задержкой психоречевого развития наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с задержкой психоречевого развития именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с задержкой психоречевого развития. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с задержкой психоречевого развития отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с задержкой психоречевого развития, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с задержкой психоречевого развития, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с задержкой психоречевого развития, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. У дошкольников с задержкой психоречевого развития, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты - на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев - их отсутствие.

Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с задержкой психоречевого развития недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психоречевого развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями; отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т.д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикуляторных характеристик (С-Ш, 3-Ж, Л-Л' Р-Л и т.д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С-Ц, Ж-Ш, 3-С, Ш-С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с задержкой психоречевого развития, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с задержкой психоречевого развития определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопро-изношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Одним из наиболее эффективных средств коррекции звукопроизношения у детей с задержкой психоречевого развития является дидактическая игра. Охарактеризуем психолого-педагогические основы использования дидактической игры в следующем параграфе.

Таким образом, на основе теоретического изучения материала по вопросу особенностей нарушения звукопроизношения у детей с задержкой психоречевого развития, можно сделать следующие выводы:

1. Задержка психического развития - пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

2. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

3. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, саморегуляции в деятельности.

4. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа.

5. Как игровой метод обучения дидактическая игра используется на всех занятиях для усвоения определенных способов умственных действий, систематизации, уточнения знаний детей. Содержание игры и ее правила подчинены воспитательно-образовательным задачам, выдвигаемым конкретными программными требованиями того или иного вида занятий.