Особенности логопедической работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры

Например: Мама купила … (самовар, санки, сосну и т.д.)

Грузовик привез … (посуду, постели, косынки и т.д.)

«Бабочки»

Бабочки очень любят летать, но особенно они любят летать над «Свистящей поляной». Вот она. Бабочка должна опылить как можно больше цветком на этой поляне. Для этого она должна сесть на цветок, и назвать его.

«Свистляндия»

Сегодня мы с тобой отправляемся в необычную страну - «Свистляндию». Чтобы чувствовать себя там комфортно, мы должны выучить её язык. Он очень похож на наш, только в нем в начале (или конце) слова добавляется «свист». Смотри: слово стекло у них звучит как «свистстекло». Давай поучимся их языку.

После можно закрыть глаза, произнести волшебное слово «Сусапус», и произойдет чудо: мы окажемся в «Свистляндии». Можно назвать то, что мы увидим в их стране.

«Слова друзья»

Перед ребенком картинки со звуком [с]. Ребенок должен будет собрать друзей, причем дружить могут только те слова, в которых совпадает число слогов.

«Отличия»

Ребёнку предлагаются картинки из серии «Найди отличия». Ребёнок их находит (это способствует развитию наблюдательности), считает, сколько отличий он нашёл, и на полученное число отличий он называет слова, в которых содержится звук [с], т.е., например, 5 отличий - 5 слов.

«Лабиринт»

Для этой игры используется обычный лабиринт. Путешествуя по нему, ребёнок находит слова на тот звук, который автоматизируется. После прохождения лабиринта, дается задание вспомнить как можно больше слов, встретившихся на пути.

«Вагоновожатый»

Ты знаешь, как называется человек, проверяющий билеты пассажиров в вагоне поезда? Он называется вагоновожатый. Сегодня и ты им будешь.

На столе разложены картинки, в названии которых есть, либо нет звука [с].

Сейчас ты будешь рассаживать пассажиров в зависимости от их билетов. В первый вагон сядут те, в названии которых есть звук [с]. Остальные должны быть во втором вагоне (В этой игре к автоматизации звука добавляется и развитие фонематического слуха).

В дальнейшем число вагонов может увеличиваться за счёт добавления новых звуков, либо усложнения задания: в 1-ом вагоне звук [с] в начале, во 2-ом - в середине, в 3-ем - в конце.

Автоматизация в словосочетаниях:

«Что с чем»

Назвать по картинке, что с чем, при этом второе слово в словосочетании тоже должно содержать звук [с].

Например: стул со спинкой, стол со скатертью, сосна со стволом и т.д.

«Назови, кто это или что это?»

Сейчас мы с тобой будем дружить слова. Но не просто так. Если они подружатся, то мы получаем приз (фишка). Я буду называть одно слово (признак), а ты другое (слово, отвечающее на вопрос кто? или что?). Но учти, при этом должно соблюдаться следующее условие, в твоём слове должен быть звук [с]. После ты повторишь мое и свое слово - проверим, подружились ли слова.

Например: Высокая - скала, быстроногий - страус, стильная - сумка и т.д.

«Подбери друга»

Игра аналогична предыдущей, но теперь я называю существительное, а ребенок - прилагательное.

Например: Носок - полосатый, сосиски - вкусные и т.д.

Автоматизация в предложениях:

«Чего не бывает»

Перед ребенком лежат картинки. Каждый выбирает любую картинку, называет её. А после придумывает с ней предложение, в котором объясняется, без чего не бывает слово на этой картинке, но в слове должен быть звук [с].

Например: Не бывает самолета без хвоста. Не бывает сосны без ствола и т.д.

«Что рисуют дети»

Смотри, вот две юные художницы - Света и Соня. Они нарисовали много красивых картин, давай назовем, что нарисовала Соня, а что нарисовала Света.

Например: Света нарисовала сварщика, а Соня нарисовала садовника.

«Из чего сделан предмет?»

Детям предлагаются картинки, которые разложены на две половины. Нужно взять любую картинку из первой стопки, выбрать подходящую ей из второй стопки, а после составить предложение.

Например: Скамейка сделана из досок. Снеговик сделан из снега и т.д.

«Вместе с…»

Перед ребенком лежат картинки на звук [с] по три в каждой строке. Необходимо указать, что вместе с чем изображено, начиная называть с картинки в центре. Причем необходимо объяснить, почему три картинки оказались вместе (способствует развитию знаний об окружающем).

Например: Вместе с салатом сыр и сосиски. И т.д.

«Скороговорки»

Перед ребенком несколько картинок, изображающие различные скороговорки на звук [с]. Необходимо, постепенно увеличивая темп произнесения, проговорить все скороговорки, не ошибившись в звуках.

Картинки к предложенным играм можно найти в презентации «Игры на автоматизацию звука [с].

Также на данном этапе мы использовали систему домашних заданий для закрепления навыков правильного звукопроизношения в домашних условиях.

Рабочие материалы, а также примеры домашних заданий смотри в приложении 3.

Этап дифференциации звуков.

Очень важно дифференцировать поставленный звук в произношении с оппозиционными фонемами. Г.В. Чиркина рекомендует работу осуществлять в 2 этапа:

· дифференцировать пары слогов, пары слов;

· дифференцировать пары звуков в одном слове.

Материал, игры и упражнения подбираются с учетом особенностей каждого ребенка.

Цель данного этапа - научить ребенка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Наша задача - постепенно, последовательно дифференцировать смешиваемые звуки по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам, сначала изолированных, затем в слогах, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи.

Для осуществления зрительного контроля перед ребенком поставьте зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

2.3 Анализ эффективности проведенной коррекционной работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного задержкой психоречевого развития

В данном параграфе представлены материалы полученные на этапе контрольного эксперимента. Представлены результаты контрольного этапа эксперимента.

С целью экспериментального изучения были определены следующие показатели обследования:

1) сформированность способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры:

· умение воспринимать словесную инструкцию учителя;

· умение действовать в процессе игры и находить решение;

· умение подвести итог и дать оценку своей деятельности.

2) диагностика нарушений звукопроизношения.

Нами были определены следующие направления исследования:

1) исследование состояния звукопроизношения;

2) исследование сформированности фонематического анализа-синтеза, фонематических представлений;

3) исследование восприятия и дифференциации звуков;

После проведения контрольной диагностики по изложенным выше показателям и в соответствии с представленными критериями нами был проведен количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных. Опишем полученные результаты.

Для удобства изложения весь итоговый материал по контрольному этапу эксперимента был сведен в таблицу 4.

Таблица 4. Сводная таблица итогов контрольного этапа эксперимента

	№	Имя ребенка	Диагностика звукопроизношения	Общий итог
			1. задание	2. задание	3. задание
Контрольная группа	1	Катя В.	Высокий	Высокий	Средний	В.
	2	Толя У.	Средний	Средний	Высокий	С.
	3	Ира Ш.	Высокий	Средний	Средний	С.
	4	Алсу В.	Средний	Низкий	Низкий	Н.
	5	Кирилл Е.	Средний	Средний	Средний	С.
	6	Паша К.	Высокий	Средний	Высокий	В.
	7	Кристина М.	Средний	Высокий	Средний	С.
	8	Саша Ф.	Низкий	Низкий	Средний	Н.
Экспериментальная группа	1	Карина Ш.	Высокий	Высокий	Высокий	В.
	2	Ильяс Ф.	Высокий	Средний	Высокий	В.
	3	Маша Т.	Средний	Высокий	Высокий	В.
	4	Дима В.	Высокий	Высокий	Высокий	В.
	5	Гриша З.	Высокий	Средний	Высокий	В.
	6	Галя Л.	Средний	Средний	Высокий	С.
	7	Аля Б.	Средний	Средний	Высокий	С.
	8	Айрат К.	Высокий	Средний	Высокий	В.

Абсолютное и процентное соотношение полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента результатов представлено в таблице 5.

Таблица 5. Абсолютное и процентное соотношение полученных в ходе контрольного этапа эксперимента результатов (КГ и ЭГ)

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Ч-к	%	Ч-к	%
Высокий	2 ч-ка	25%	6 ч-к	75%
Средний	4 ч-ка	50%	2 ч-к	25%
Низкий	2 ч-ка	25%	0 ч-к	0%

Перейдем к качественному анализу результатов полученных в ходе проведения контрольного этапа эксперимента.

Перейдем к описанию результатов по серии диагностических методик, направленных на диагностику состояния звукопроизношения старших дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Первым пунктом мы оценивали общее состояние звукопроизношения, нами были сделаны следующие выводы.

В контрольной группе по первому заданию высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 37%. Показатели изменились незначительно. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали уже пять испытуемых, что составило 63%. Эти дошкольники характеризуются высоким уровнем состояния звукопроизношения.

Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали только трое испытуемых, что составило 37%. Эти дошкольники по-прежнему характеризуются незаконченной автоматизацией звука или непроработанными сонорными звуками.

Результаты контрольного этапа эксперимента по итогам выявления уровня звукопроизношения (КГ)



Результаты контрольного этапа эксперимента по итогам выявления уровня звукопроизношения (ЭГ)

Анализ динамики развития экспериментальной группы по первому заданию

Следующим пунктом мы оценивали сформированность навыков звукового анализа и синтеза. Представим полученные результаты.

В контрольной группе по второму заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 38%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным выполнением всех предложенных заданий, т.е. верно выделяют ударный гласный в начале слова, согласный звук в конце слова, правильно определяют позицию место звука в слове и безошибочно подсчитывают количество звуков и слогов в слове.

Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых, что составило 62%. Эти дошкольники характеризуются частичным выполнением предложенных заданий, а также допускали 1-2 ошибки.

Низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. Показатели не изменились. Эти дошкольники при выполнении заданий допускали множество ошибок, отказывались от выполнения некоторых заданий, объясняя это незнанием и неумением. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что говорит о положительной динамике и по второму заданию.

Результаты контрольного этапа эксперимента по итогам выявления уровня владения навыком звукового анализа и синтеза (КГ)



Результаты контрольного этапа эксперимента по итогам выявления уровня владения навыком звукового анализа и синтеза (ЭГ)

Анализ динамики развития экспериментальной группы по второму заданию

Последним пунктом мы оценивали восприятие и дифференциацию звуков.

В контрольной группе по третьему заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали все испытуемые, что составило 100%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным узнаванием и дифференциацией звуков.

Средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых контрольной группы, что составило 62%. Показатели не изменились.

Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. Показатели не изменились.

Результаты контрольного этапа эксперимента по итогам третьего задания (КГ)

Результаты контрольного этапа эксперимента по итогам третьего задания (ЭГ)

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать определенный вывод о том, что большинство испытуемых экспериментальной группы продемонстрировали высокий уровень состояния звукопроизношения. В контрольной группе показатели не изменились.

Сводная таблица полученных данных контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, необходимо сделать определенный вывод о том, что принимающие участие в эксперименте дошкольники (экспериментальная группа), в большинстве продемонстрировали высокий уровень навыков звукопроизношения. Это говорит о достаточной эффективности проведенной коррекционной работы. Задачи исследования решены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в МДОУ «ЦРР - д/с №139». В эксперименте приняло участие 16 старших дошкольников в возрасте 6 лет с ОНР и ЗПР: 1 группа экспериментальная - 8 человек; 2 группа контрольная - 8 человек. Экспериментальная работа по использованию дидактической игры осуществлялась в течение 2009-2010 года.

С целью экспериментального изучения были определены следующие показатели обследования:

1) сформированность способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры:

· умение воспринимать словесную инструкцию учителя;

· умение действовать в процессе игры и находить решение;

· умение подвести итог и дать оценку своей деятельности.

2) диагностика уровня звукопроизношения старших дошкольников:

· состояние звукопроизношения;

· сформированность навыков звукового анализа и синтеза;

· восприятие и дифференциация звуков.

Диагностическая база складывалась из комплекса игр, подобранных нами в зависимости от цели экспериментального изучения.

Перейдем к описанию результатов по серии диагностических методик, направленных на диагностику особенностей нарушений звукопроизношения старших дошкольников с задержкой психоречевого развития, полученных на констатирующем этапе эксперимента.

Первым пунктом мы оценивали характер нарушений звукопроизношения, нами были сделаны следующие выводы.

В контрольной группе по первому заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировал только один испытуемый, что составило 12%. Эти дошкольники характеризуются достаточно сформированным звукопроизношением, или недостаточной автоматизацией имеющихся звуков.

Средний уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали также только двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники характеризуются нарушенным звукопроизношением, число групп нарушенных звуков не достигает трех.

Низкий уровень продемонстрировал четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. В экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали пятеро испытуемых, что составило 63%. Эти дошкольники характеризуются стойкими специфичными нарушениями звукопроизношения, число нарушенных групп звуков более трех.

Следующим пунктом мы оценивали сформированность навыков звукового анализа и синтеза. Представим полученные результаты.

В контрольной группе по второму заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали также двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным выполнением всех предложенных заданий, т.е. верно выделяют ударный гласный в начале слова, согласный звук в конце слова, правильно определяют позицию место звука в слове и безошибочно подсчитывают количество звуков и слогов в слове.

Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых, что составило 50%. Эти дошкольники характеризуются частичным выполнением предложенных заданий, а также допускали 1-2 ошибки.

Низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. В экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники при выполнении заданий допускали множество ошибок, отказывались от выполнения некоторых заданий, объясняя это незнанием и неумением.

Последним пунктом мы оценивали сформированность восприятия и дифференциации звуков.

В контрольной группе по третьему заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 37%.

Средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых контрольной группы, что составило 62%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали также пятеро испытуемых, что составило 63%.

Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что составило 0%.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать определенный вывод о том, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень состояния звукопроизношения, а также изучения сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры (умение воспринимать словесную инструкцию; умение действовать в процессе игры и находить решение; умение подвести итог и дать оценку своей деятельности).

Следовательно, четверо испытуемых (50%) контрольной группы продемонстрировали средний уровень. В экспериментальной группе таких испытуемых оказалось 5 человек (62%).

В контрольной группе 2 человека продемонстрировали низкий уровень, что составило 25%, в экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали 2 человека, что составило 25%.

Высокий уровень продемонстрировали только трое испытуемых, в контрольной 2 человека и в экспериментальной группе 1 человек, что составило 25% и 13% соответственно.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, необходимо сделать определенный вывод о том, что принимающие участие в эксперименте дошкольники, в большинстве своем нуждаются в использовании дидактических игр, с целью коррекции нарушений звукопроизношения.

Опишем основные моменты формирующего эксперимента.

При организации логопедической работы система предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

· взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);

· соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

· проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);

· максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с задержкой психоречевого развития различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

Основой системы по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством использования дидактических игр является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с задержкой психоречевого развития. Это достигается за счет тематического использования дидактических игр. Главная идея заключается в том, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Дидактическая игра позволит решать коррекционные, образовательные, воспитательные задачи в игровой форме. То, что ребенок с ЗПР воспринимает познавательную задачу как игровую, повышает его умственную активность.

Система коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР посредством использования дидактических игр реализуется на индивидуальных занятиях по развитию речи и рассчитана на 1 год обучения (старшая группа). Занятия проводятся 4 раза в неделю (2 фронтальных и 2 подгрупповых).

Анализируя данные контрольного эксперимента большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень состояния звукопроизношения, а также изучения сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры.

Следовательно, четверо испытуемых (50%) контрольной группы продемонстрировали средний уровень. В экспериментальной группе таких испытуемых оказалось 5 человек (62%).

В контрольной группе 2 человека продемонстрировали низкий уровень, что составило 25%, в экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали 2 человека, что составило 25%.

Высокий уровень продемонстрировали только трое испытуемых, в контрольной 2 человека и в экспериментальной группе 1 человек, что составило 25% и 13% соответственно.

При разработке системы коррекции звукопроизношения с использованием дидактических игр нами учитывалась задача усвоения ЗУН, предусмотренная программой детского сада.

С учетом использования дидактических игр при обучении мы предполагаем иное расположение материала и использование особых методических приемов.

Перейдем к описанию результатов по серии диагностических методик, направленных на диагностику состояния звукопроизношения старших дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Первым пунктом мы оценивали общее состояние звукопроизношения, нами были сделаны следующие выводы. В контрольной группе по первому заданию высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 37%. Показатели изменились незначительно. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали уже пять испытуемых, что составило 63%. Эти дошкольники характеризуются высоким уровнем состояния звукопроизношения. Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали только трое испытуемых, что составило 37%. Эти дошкольники по-прежнему характеризуются незаконченной автоматизацией звука или непроработанными сонорными звуками. Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что говорит о положительной динамике по первому заданию.

Следующим пунктом мы оценивали сформированность навыков звукового анализа и синтеза. Представим полученные результаты. В контрольной группе по второму заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 38%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным выполнением всех предложенных заданий, т.е. верно выделяют ударный гласный в начале слова, согласный звук в конце слова, правильно определяют позицию место звука в слове и безошибочно подсчитывают количество звуков и слогов в слове. Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых, что составило 62%. Эти дошкольники характеризуются частичным выполнением предложенных заданий, а также допускали 1-2 ошибки. Низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. Показатели не изменились. Эти дошкольники при выполнении заданий допускали множество ошибок, отказывались от выполнения некоторых заданий, объясняя это незнанием и неумением. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что говорит о положительной динамике и по второму заданию.

Последним пунктом мы оценивали восприятие и дифференциацию звуков. В контрольной группе по третьему заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали все испытуемые, что составило 100%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным узнаванием и дифференциацией звуков. Средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых контрольной группы, что составило 62%. Показатели не изменились. Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. Показатели не изменились.

Таким образом, исходя из полученных нами данных по контрольному эксперименту, необходимо сделать определенный вывод о том, что принимающие участие в эксперименте дошкольники (экспериментальная группа), в большинстве продемонстрировали высокий уровень навыков. Это говорит о достаточной эффективности проведенной коррекционной работы. Задачи исследования решены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Заключение

Теоретический анализ логопедической литературы и проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет нам сделать определенный выводы.

Задержка психического развития - пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа.

Как игровой метод обучения дидактическая игра используется на всех занятиях для усвоения определенных способов умственных действий, систематизации, уточнения знаний детей. Инициатива в выборе и в проведении игры принадлежит самому логопеду. Содержание игры и ее правила подчинены воспитательно-образовательным задачам, выдвигаемым конкретными программными требованиями того или иного вида занятий.

Из всего вышесказанного понятно, что дети данной категории характеризуются распространенными и стойкими нарушениями звукопроизношения и нуждаются в специализированной коррекционной помощи логопеда.

Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в МДОУ «ЦРР - д/с №139». В эксперименте приняло участие 16 старших дошкольников в возрасте 6 лет с ОНР и ЗПР: 1 группа экспериментальная - 8 человек; 2 группа контрольная - 8 человек. Экспериментальная работа по использованию дидактической игры осуществлялась в течение 2009-2010 года.

С целью экспериментального изучения были определены следующие показатели обследования:

1) сформированность способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры:

· умение воспринимать словесную инструкцию учителя;

· умение действовать в процессе игры и находить решение;

· умение подвести итог и дать оценку своей деятельности.

2) диагностика уровня звукопроизношения старших дошкольников:

· состояние звукопроизношения;

· сформированность навыков звукового анализа и синтеза;

· восприятие и дифференциация звуков.

Диагностическая база складывалась из комплекса игр, подобранных нами в зависимости от цели экспериментального изучения.

Перейдем к описанию результатов по серии диагностических методик, направленных на диагностику особенностей нарушений звукопроизношения старших дошкольников с задержкой психоречевого развития, полученных на констатирующем этапе эксперимента.

Первым пунктом мы оценивали характер нарушений звукопроизношения, нами были сделаны следующие выводы.

В контрольной группе по первому заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировал только один испытуемый, что составило 12%. Эти дошкольники характеризуются достаточно сформированным звукопроизношением, или недостаточной автоматизацией имеющихся звуков.

Средний уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали также только двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники характеризуются нарушенным звукопроизношением, число групп нарушенных звуков не достигает трех.

Низкий уровень продемонстрировал четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. В экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали пятеро испытуемых, что составило 63%. Эти дошкольники характеризуются стойкими специфичными нарушениями звукопроизношения, число нарушенных групп звуков более трех.

Следующим пунктом мы оценивали сформированность навыков звукового анализа и синтеза. Представим полученные результаты.

В контрольной группе по второму заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали также двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным выполнением всех предложенных заданий, т.е. верно выделяют ударный гласный в начале слова, согласный звук в конце слова, правильно определяют позицию место звука в слове и безошибочно подсчитывают количество звуков и слогов в слове.

Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых, что составило 50%. Эти дошкольники характеризуются частичным выполнением предложенных заданий, а также допускали 1-2 ошибки.

Низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. В экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники при выполнении заданий допускали множество ошибок, отказывались от выполнения некоторых заданий, объясняя это незнанием и неумением.

Последним пунктом мы оценивали сформированность восприятия и дифференциации звуков.

В контрольной группе по третьему заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 37%.

Средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых контрольной группы, что составило 62%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали также пятеро испытуемых, что составило 63%.

Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что составило 0%.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать определенный вывод о том, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень состояния звукопроизношения, а также изучения сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры (умение воспринимать словесную инструкцию; умение действовать в процессе игры и находить решение; умение подвести итог и дать оценку своей деятельности).

Следовательно, четверо испытуемых (50%) контрольной группы продемонстрировали средний уровень. В экспериментальной группе таких испытуемых оказалось 5 человек (62%).

В контрольной группе 2 человека продемонстрировали низкий уровень, что составило 25%, в экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали 2 человека, что составило 25%.

Высокий уровень продемонстрировали только трое испытуемых, в контрольной 2 человека и в экспериментальной группе 1 человек, что составило 25% и 13% соответственно.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, необходимо сделать определенный вывод о том, что принимающие участие в эксперименте дошкольники, в большинстве своем нуждаются в использовании дидактических игр, с целью коррекции нарушений звукопроизношения.

Опишем основные моменты формирующего эксперимента.

При организации логопедической работы система предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

· взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);

· соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

· проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);

· максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с задержкой психоречевого развития различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

Основой системы по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством использования дидактических игр является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с задержкой психоречевого развития. Это достигается за счет тематического использования дидактических игр. Главная идея заключается в том, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Дидактическая игра позволит решать коррекционные, образовательные, воспитательные задачи в игровой форме. То, что ребенок с ЗПР воспринимает познавательную задачу как игровую, повышает его умственную активность.

Система коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР посредством использования дидактических игр реализуется на индивидуальных занятиях по развитию речи и рассчитана на 1 год обучения (старшая группа). Занятия проводятся 4 раза в неделю (2 фронтальных и 2 подгрупповых).

Анализируя данные контрольного эксперимента большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень состояния звукопроизношения, а также изучения сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры.

Следовательно, четверо испытуемых (50%) контрольной группы продемонстрировали средний уровень. В экспериментальной группе таких испытуемых оказалось 5 человек (62%).

В контрольной группе 2 человека продемонстрировали низкий уровень, что составило 25%, в экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали 2 человека, что составило 25%.

Высокий уровень продемонстрировали только трое испытуемых, в контрольной 2 человека и в экспериментальной группе 1 человек, что составило 25% и 13% соответственно.

При разработке системы коррекции звукопроизношения с использованием дидактических игр нами учитывалась задача усвоения ЗУН, предусмотренная программой детского сада.

С учетом использования дидактических игр при обучении мы предполагаем иное расположение материала и использование особых методических приемов.

Перейдем к описанию результатов по серии диагностических методик, направленных на диагностику состояния звукопроизношения старших дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Первым пунктом мы оценивали общее состояние звукопроизношения, нами были сделаны следующие выводы. В контрольной группе по первому заданию высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 37%. Показатели изменились незначительно. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали уже пять испытуемых, что составило 63%. Эти дошкольники характеризуются высоким уровнем состояния звукопроизношения. Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали только трое испытуемых, что составило 37%. Эти дошкольники по-прежнему характеризуются незаконченной автоматизацией звука или непроработанными сонорными звуками. Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что говорит о положительной динамике по первому заданию.

Следующим пунктом мы оценивали сформированность навыков звукового анализа и синтеза. Представим полученные результаты. В контрольной группе по второму заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 38%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным выполнением всех предложенных заданий, т.е. верно выделяют ударный гласный в начале слова, согласный звук в конце слова, правильно определяют позицию место звука в слове и безошибочно подсчитывают количество звуков и слогов в слове. Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых, что составило 62%. Эти дошкольники характеризуются частичным выполнением предложенных заданий, а также допускали 1-2 ошибки. Низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. Показатели не изменились. Эти дошкольники при выполнении заданий допускали множество ошибок, отказывались от выполнения некоторых заданий, объясняя это незнанием и неумением. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что говорит о положительной динамике и по второму заданию.

Последним пунктом мы оценивали восприятие и дифференциацию звуков. В контрольной группе по третьему заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Показатели не изменились. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали все испытуемые, что составило 100%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным узнаванием и дифференциацией звуков. Средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых контрольной группы, что составило 62%. Показатели не изменились. Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. Показатели не изменились.

Таким образом, исходя из полученных нами данных по контрольному эксперименту, необходимо сделать определенный вывод о том, что принимающие участие в эксперименте дошкольники (экспериментальная группа), в большинстве продемонстрировали высокий уровень навыков. Это говорит о достаточной эффективности проведенной коррекционной работы. Задачи исследования решены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Алексеева М. М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М, 1998.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999.

3. Амбрукайте И.А. Основы дефектологии для родителей аномальных детей // Дефектология. - 1981. - №5.

4. Баренцева Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

5. Бахтина Л.А. Формы участия семьи в работе по устранению недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. - 1984. - №6

6. Бодалев А.А., Столин В.В. О задачах в области научного психологического обеспечения службы семьи // Семья и формирование личности. - М., 1981.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

8. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. - М., 1970.

9. Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей // . Вестник МГУ. Психология. - 1986. - №4.

10. Венгер А.Л. Родители просят совета. - М., 1981.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - Том 2. - М., 1960.

12. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском Саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

13. Глинка Г.А., Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб.: М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. - 221 с.

14. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000, №12.-с. 91-93.

15. Грибова, О.Е., Бессонова, Т.П. / Дидактический материл по обследованию речи детей: словарный запас. Библиотека практикующего логопеда // под ред. Антошина М.М.: Аркти, 2001

16. Грибова, О.Е., Бессонова, Т.П. / Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1992.

17. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - с. 54-56.

18. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. - М., 1987.

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление нарушения речи у дошкольников. - М., 1990.

21. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Современность, 1999. - 363 с.

22. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1987. Вып. 2.

23. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

24. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978.

25. Ковалев А.Г. Психология личности. - Л., 1963.

26. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.

27. Ландгмейер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1985.

28. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М., 1951.

29. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 1998.

30. Маркова Т.А. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование личности ребенка-дошкольника: Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. - М., 1980.

31. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

32. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. - М., 1976.

33. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

34. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 1995. -236 с.

35. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М., 1995.

36. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.

37. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.

38. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

39. Сазонова, С.Н. / Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -144 с,

40. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

41. Сохин, Ф.А. / Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. - 1989. - №3. - с. 21-24.

42. Спирова, Л.Ф. / Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980

43. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. - СПб., 1997.

44. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.

45. Туманова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

46. Ушакова, Т.Н. / Функциональные структуры второй сигнальной системы М., 1979

Размещено на Allbest.ru