Особенности логопедической работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры

6. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по изучаемой проблеме, мы пришли к выводу о том, что необходимо соблюдать ряд условий, обеспечивающих эффективность логопедической коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития:

- учитывать специфические особенности и характер нарушения звукопроизношения, особенностей сенсорного развития детей с ЗПР, особенностей эмоционально-волевой и двигательной сфер, соматического состояния ребенка (ЧБД), характер нарушения интеллекта, состояния функции самоконтроля;

- формировать и развивать навыки игровой деятельности детей с задержкой психоречевого развития (растормаживание, активизация познавательного интереса, подавление гиперактивности и т.д.).

- создать и использовать оптимизированную методику коррекции нарушений звукопроизношения посредством дидактической игры.

Из всего вышесказанного очевидно, что дети данной категории характеризуются распространенными и стойкими нарушениями звукопроизношения и нуждаются в специализированной коррекционной помощи логопеда. Перейдем к опытно-экспериментальному изучению проблемы коррекции звукопроизношения у детей с задержкой психоречевого развития в следующей главе.

2. Практический аспект изучения особенностей логопедической работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры

2.1 Логопедическая диагностика звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития

В данном параграфе представлены организационно-методические подходы к экспериментальной работе по диагностике нарушений звукопроизношения у детей с задержкой психоречевого развития. Определены цели и задачи экспериментальной работы на всех её этапах. Подобраны диагностические методики для выявления уровня сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры, а также определение нарушений звукопроизношения на этапах констатирующего эксперимента. Представлены результаты констатирующего этапа эксперимента.

Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в МДОУ «ЦРР - д/с №139» В эксперименте приняло участие 16 старших дошкольников в возрасте 6 лет: 1 группа экспериментальная - 8 человек; 2 группа контрольная - 8 человек. Экспериментальная работа осуществлялась в течение 2009-2010 года.

В соответствии с целью и задачами, поставленными в исследовании, опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый этап - подготовительный (констатирующий эксперимент), главной целью которого было первоначальное выявление особенностей нарушения звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Второй этап - основной (формирующий эксперимент), в ходе которого осуществлялась работа по разработке и представлению методических рекомендаций по коррекции звукопроизношения в игровой форме, а также формирующий эксперимент с участием экспериментальной группы старших дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Третий этап - заключительный, посвящённый выявлению динамики уровня сформированности звукопроизношения старших дошкольников, обработке и сравнительному анализу полученных в ходе эксперимента результатов.

Учитывая выдвинутую гипотезу исследования, нами была сформулирована цель констатирующего этапа эксперимента, которая заключалась в изучении и анализе особенностей нарушений звукопроизношения у дошкольников с задержкой психоречевого развития.

С целью экспериментального изучения были определены следующие показатели обследования:

1) сформированность способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры:

· умение воспринимать словесную инструкцию учителя;

· умение действовать в процессе игры и находить решение;

· умение подвести итог и дать оценку своей деятельности.

2) диагностика нарушений звукопроизношения.

Нами были определены следующие направления исследования:

1) исследование состояния звукопроизношения;

2) исследование сформированности фонематического анализа-синтеза, фонематических представлений;

3) исследование восприятия и дифференциации звуков;

Исследование состояния звукопроизношения

Оценка состояния звукопроизношения:

- Правильное произношение всех звуков - 4 балла

- Нарушение произношения 1 группы звуков-3 балла

- Нарушение произношения 2 группы звуков-2 балла

- Нарушение произношения 3 группы звуков и больше -1 балл

Нами был предложен комплекс диагностических методик разработанный на основе методики обследования речи детей с ЗПР Коненковой И.Д., позволяющий определить особенности звукопроизношения старших дошкольников с задержкой психоречевого развития, а также сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры.

Диагностическая база складывалась из комплекса игр, подобранных нами в зависимости от цели экспериментального изучения.

Исследования фонематического анализа

1) Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура; ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук «С» (Ш Р Л) подними руку».

Оценка выполнения: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при выполнении звука в словах со стечением согласных - 2 балла, ошибки при выделении звука в словах со стечением согласных, в многослоговых (простых) словах с местоположением звука в середине слова, ошибки при выделении звука в простых словах с местоположением звука в начале или конце слова - 1 балл,

2) Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить первый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый (последний) звук в слове?

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла,

ошибки при определении последнего звука - 2 балла,

ошибки при определении 1-го звука или невыполнение задания - 1 балл.

3) Определение последовательности и количества звуков в слове.

Речевой материал: дом, сыр, мак, луна, ваза, кошка, повар.

Процедура: ребенку называлось слово, после чего он должен был определить последовательность и количество звуков в слове.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (2-ой и т.д.) звук в слове. Сколько всего звуков в этом слове?».

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при анализе 2-х сложного слова со стечением согласных - 2 балла, ошибки при анализе 2-х сложного слова без стечения согласных и / или ошибки при анализе односложных слов - 1 балл.

4) Определения местоположения звука по отношению к другим звукам.

Речевой материал:

а) картинки - мыло, сумка, дом;

б) слова - шапка, кошка, карандаш.

Процедура: перед ребенком раскладываются предметные картинки, которые он должен рассмотреть, Затем называется картинка:

а) ребенок должен показать ту, названии которой он слышит заданный звук («М») в начале (конце, середине) слова;

б) называется слово, ребенок должен определить, где в слове слышится заданный звук («Ш»).

Инструкция: а) «Посмотри на картинки. Покажи ту картина, где звук «М» слышится в начале (середине, конце)»; б) «Слушай внимательно, Я назову слова. Скажи, где слышится звук «Ш» в слове?».

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при определении местоположения звука в середине слова без опоры на наглядность - 2 балла, ошибки при определении местоположении в середине слова с опорой на наглядность - 1 балл.

Исследования фонематического синтеза

Речевой материал: звуки, произносим е в заданной последовательности: [н], [о], [с]; [ш], [а], [р]; [л], [а], [п], [а]; [р], [у], [к], [а]; [к], [о], [ш], [к], [а].

Процедура: называется звуки и предлагается составить слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки в синтезе 2-х сложных слов со стечением согласных - 2 балла, ошибки в синтезе 2-х сложных слов без стечения согласных и / или ошибки в синтезе односложных слов или невыполнение заданий - 1 балл.

Исследование восприятия речи на фонетическом уровне

1) повторение изолированных слогов.

Материал для исследования - слоговые таблицы Н.Б. Покровского смотри в приложении 1.

При восприятии лицо экспериментатора экранизируется.

Оценка выполнения: неправильное воспроизведение от 1 до 2-х слогов - 3 балла, от 2 до 4 - 2 балла, 4 слога и больше - 1 балл,

Исследование восприятия речи на фонологическом уровне

1) Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова - квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора - гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы - оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Оценка: правильное выполнение - 3 балла, нарушение дифференциации только по одному признаку - 2 балла, по 2-м и более признакам - 1 балл.

Далее мы представляем результаты, полученные нами в ходе собственного экспериментального исследования.

При оценке сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры (умение воспринимать словесную инструкцию учителя; умение действовать в процессе игры и находить решение; умение подвести итог и дать оценку своей деятельности) нами была предложена следующая градация:

Высокий уровень характеризуется: умением внимательно слушать инструкцию, быстро и рационально действовать, подводить итог своего труда.

Средний уровень характеризуется: средней концентрацией внимания при прослушивании инструкции, более долгое обдумывание при принятии решения, умением подводить итог.

Низкий уровень характеризуется: слабой устойчивостью внимания при слушании инструкции, требованием повтора инструкции, неспособностью быстро принять и озвучить решение, подвести итог своей деятельности.

При диагностике особенностей звукопроизношения мы также воспользовались уровневой системой.

Так во всех трех заданиях определенная сумма баллов обозначала тот или иной уровень.

По первой серии заданий следующие показатели:

Высокий уровень: 4 балла,

Средний уровень: 2-3 балла,

Низкий уровень: 1-2 балла.

По второй серии заданий следующие показатели:

Высокий уровень: 12-15 баллов,

Средний уровень: 6-10 баллов,

Низкий уровень: 1-5 баллов.

По третьей серии заданий следующие показатели:

Высокий уровень: 5-6 баллов,

Средний уровень: 3-4 баллов,

Низкий уровень: 1-2 балла.

После проведения первичной диагностики по изложенным выше показателям и в соответствии с представленными критериями нами был проведен количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных. Опишем полученные результаты.

Для удобства изложения весь итоговый материал по констатирующему этапу эксперимента был сведен в таблицу 2.

Таблица 2. Сводная таблица итогов констатирующего этапа эксперимента

	№	Имя ребенка	Прод-ть игры	Диагностика звукопроизношения	Общий итог
				1. задание	2. задание	3. задание
Контрольная группа	1	Катя В.	Высокий	Высокий	Высокий	Средний	В.
	2	Толя У.	Средний	Средний	Средний	Высокий	С.
	3	Ира Ш.	Средний	Средний	Средний	Средний	С.
	4	Алсу В.	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Н.
	5	Кирилл Е.	Средний	Низкий	Средний	Средний	С.
	6	Паша К.	Высокий	Высокий	Средний	Высокий	В.
	7	Кристина М.	Средний	Низкий	Высокий	Средний	С.
	8	Саша Ф.	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	Н.
Экспериментальная группа	1	Карина Ш.	Средний	Низкий	Высокий	Средний	С.
	2	Ильяс Ф.	Средний	Низкий	Средний	Средний	С.
	3	Маша Т.	Средний	Низкий	Средний	Средний	С.
	4	Дима В.	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий	В.
	5	Гриша З.	Высокий	Средний	Средний	Высокий	С.
	6	Галя Л.	Средний	Низкий	Низкий	Средний	Н.
	7	Аля Б.	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	Н.
	8	Айрат К.	Средний	Средний	Средний	Высокий	С.

Абсолютное и процентное соотношение полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента результатов представлено в таблице 3.

Таблица 3. Абсолютное и процентное соотношение полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента результатов (КГ и ЭГ)

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Ч-к	%	Ч-к	%
Высокий	2 ч-ка	25%	1 ч-к	13%
Средний	4 ч-ка	50%	5 ч-к	62%
Низкий	2 ч-ка	25%	2 ч-ка	25%

Перейдем к качественному анализу результатов полученных в ходе проведения констатирующего этапа эксперимента.

При наблюдении за ходом выполнения заданий в игровой форме нами фиксировался уровень сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры (умение воспринимать словесную инструкцию логопеда; умение действовать в процессе игры и находить решение; умение подвести итог и дать оценку своей деятельности). Мы получили следующие результаты: большинство детей и контрольной и экспериментальной группы в процессе игры характеризовались средней концентрацией внимания при прослушивании инструкции, более долгим обдумыванием при принятии решения, умением подводить итог. Следовательно, четверо испытуемых (50%) контрольной группы продемонстрировали средний уровень. В экспериментальной группе таких испытуемых оказалось 5 человек (62%).

Трое испытуемых продемонстрировали низкий уровень и характеризовались слабой устойчивостью внимания при слушании инструкции, требованием повтора инструкции, неспособностью быстро принять и озвучить решение, подвести итог своей деятельности. В контрольной группе 2 человека, что составило 25%, в экспериментальной группе 1 человек, что составило 13%.

Высокий уровень продемонстрировали только четверо испытуемых, в контрольной и в экспериментальной группе по 2 человека, что составило 25% и 25% соответственно. Такие дети характеризовались умением внимательно слушать инструкцию, быстро и рационально действовать, подводить итог своего труда.

Рис. 1. Результаты констатирующего этапа эксперимента по итогам выявления уровня сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры (КГ)



Рис. 2. Результаты констатирующего этапа эксперимента по итогам выявления уровня сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры (ЭГ)

Перейдем к описанию результатов по серии диагностических методик, направленных на диагностику особенностей нарушений звукопроизношения старших дошкольников с задержкой психоречевого развития.

Первым пунктом мы оценивали характер нарушений звукопроизношения, нами были сделаны следующие выводы.

В контрольной группе по первому заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировал только один испытуемый, что составило 12%. Эти дошкольники характеризуются достаточно сформированным звукопроизношением, или недостаточной автоматизацией имеющихся звуков.

Средний уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали также только двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники характеризуются нарушенным звукопроизношением, число групп нарушенных звуков не достигает трех.

Низкий уровень продемонстрировал четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. В экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали пятеро испытуемых, что составило 63%. Эти дошкольники характеризуются стойкими специфичными нарушениями звукопроизношения, число нарушенных групп звуков более трех.

Рис. 3. Результаты констатирующего этапа эксперимента по итогам выявления нарушений звукопроизношения (КГ)

Рис. 4. Результаты констатирующего этапа эксперимента по итогам выявления нарушений звукопроизношения (ЭГ)

Следующим пунктом мы оценивали сформированность навыков звукового анализа и синтеза. Представим полученные результаты.

В контрольной группе по второму заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали также двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники характеризуются безошибочным выполнением всех предложенных заданий, т.е. верно выделяют ударный гласный в начале слова, согласный звук в конце слова, правильно определяют позицию место звука в слове и безошибочно подсчитывают количество звуков и слогов в слове.

Средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых контрольной группы, что составило 50%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали четверо испытуемых, что составило 50%. Эти дошкольники характеризуются частичным выполнением предложенных заданий, а также допускали 1-2 ошибки.

Низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых контрольной группы, что составило 25%. В экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. Эти дошкольники при выполнении заданий допускали множество ошибок, отказывались от выполнения некоторых заданий, объясняя это незнанием и неумением.

Рис. 5. Результаты констатирующего этапа эксперимента по итогам выявления уровня владения навыком звукового анализа и синтеза (КГ)



Рис. 6. Результаты констатирующем этапе эксперимента по итогам выявления уровня владения навыком звукового анализа и синтеза (ЭГ)

Последним пунктом мы оценивали сформированность восприятия и дифференциации звуков.

В контрольной группе по третьему заданию высокий уровень продемонстрировали двое испытуемых, что составило 25%. В экспериментальной группе высокий уровень продемонстрировали трое испытуемых, что составило 37%.

Средний уровень продемонстрировали пятеро испытуемых контрольной группы, что составило 62%. В экспериментальной группе средний уровень продемонстрировали также пятеро испытуемых, что составило 63%.

Низкий уровень продемонстрировал один испытуемый контрольной группы, что составило 13%. В экспериментальной группе низкий уровень никто из испытуемых не продемонстрировал, что составило 0%.



Рис. 7. Результаты констатирующего этапа эксперимента по итогам изучения сформированности восприятия и дифференциации звуков (КГ)

дидактический психоречевой дошкольник нарушение

Рис. 8. Результаты констатирующем этапе эксперимента по итогам изучения сформированности восприятия и дифференциации звуков (ЭГ)

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать определенный вывод о том, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень состояния звукопроизношения, а также изучения сформированности способности к восприятию и продуктивному использованию дидактической игры (умение воспринимать словесную инструкцию; умение действовать в процессе игры и находить решение; умение подвести итог и дать оценку своей деятельности).

Следовательно, четверо испытуемых (50%) контрольной группы продемонстрировали средний уровень. В экспериментальной группе таких испытуемых оказалось 5 человек (62%).

В контрольной группе 2 человека продемонстрировали низкий уровень, что составило 25%, в экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали 2 человека, что составило 25%.

Высокий уровень продемонстрировали только трое испытуемых, в контрольной 2 человека и в экспериментальной группе 1 человек, что составило 25% и 13% соответственно.

Более наглядно представим полученные данные с помощью сводной диаграммы на рисунке 9.

Рис. 9. Сводная таблица полученных данных контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

По итогам выполнения всех заданий испытуемая контрольной группы Кристина М. продемонстрировала низкий уровень звукопроизношения, высокий уровень овладения навыками звукового анализа и синтеза и средний уровень восприятия и дифференциации звуков. Полученные данные можно объяснить наличием стертой формы дизартрии у испытуемой, что привело к значительному снижению качества звукопроизношения (нарушены свистящие, шипящие, - межзубное произношение; сонорные звуки - «Л» заменяется на «В», «Р», «Рь» - горловое, «Й» - отсутствует, заднеязычные - характеризуются недостаточным подъемом корня языка и «передним» произношением этих звуков - акустически слышатся звуки «Т», «Д».

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, необходимо сделать определенный вывод о том, что принимающие участие в эксперименте дошкольники, в большинстве своем нуждаются в использовании дидактических игр, с целью коррекции нарушений звукопроизношения.

Опишем особенности использования дидактических игр, а также методические рекомендации по их применению и обоснование условий их включения в занятия по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития в следующем параграфе.

2.2 Особенности логопедической работы по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития посредством дидактической игры

Настоящий параграф посвящен описанию особенностей формирующего эксперимента по формированию правильного произношения у детей с задержкой психоречевого развития.

Система коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития с помощью дидактических игр составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании», соответствующими направлениями Концепции дошкольного воспитания, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Конвенцией о правах ребенка, методическими рекомендациями Министерства образования РФ «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования» и разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики, психологии и логопедии.

Целью данной системы является построение коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с ОНР и ЗПР в возрасте с 5 до 7 лет. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие.

При организации логопедической работы система предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

· взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);

· соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

· проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);

· максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с задержкой психоречевого развития различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

Система позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность.

Одной из основных задач системы коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством использования дидактических игр является овладение детьми правильного, дифференцируемого звукопроизношения.

Основой системы по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством использования дидактических игр является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с задержкой психоречевого развития. Это достигается за счет тематического использования дидактических игр. Главная идея заключается в том, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Дидактическая игра позволит решать коррекционные, образовательные, воспитательные задачи в игровой форме. То, что ребенок с задержкой психоречевого развития воспринимает познавательную задачу как игровую, повышает его умственную активность. Таким образом, одним из основных принципов системы логопедической работы является принцип природосообразности. Логопедическая работа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с задержкой психоречевого развития и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

Кроме того, учитываются также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.

При составлении системы мы опиралась на программы Нищевой Н.В. «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)» - СПб., 2001; Шевченко С.Г. «Программа по подготовке к школе детей с ЗПР» - М., 2003; Шевченко Л.Е. «Программа для развития речи, формирования правильного произношения «Учимся говорить правильно» - ООО «Новый диск», 2008.

Система коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с задержкой психоречевого развития посредством использования дидактических игр реализуется на индивидуальных занятиях по развитию речи и рассчитана на 1 год обучения (старшая группа). Занятия проводятся 4 раза в неделю (2 фронтальных и 2 подгрупповых).

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы. Развитие фонетико-фонематической системы языка, навыков языкового анализа и синтеза, коррекции звукопроизношения

Развитие просодической стороны речи

· Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

· Закрепить навык мягкого голосоведения.

· Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

· Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

· Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

· Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

· Сформировать правильные уклады аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

· Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.

· Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.

· Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.

· Закрепить понятие слог и умение оперировать им.

Совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового анализа и синтеза

· Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

· Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

· Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам: в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, в свободной игровой и речевой деятельности.

· Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

· Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).

· Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.

· Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.

· Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.

Рекомендуемые игры и упражнения: «Хлопни в ладошки, если услышишь звук», «Договори словечко», «Откуда раздался звук»?, «Тихо - громко», «Иди на звук», «Слушай внимательно», «Разложи картинки», «Длинный - короткий», «Слушай и повтори», «Узнай по голосу», «Угадай, что звучит»?, «Далеко-близко», «Запомни, повтори», «Рассели картинки по домикам», «Правильно ли это»?, «Помести слова в ящики (Р-Л)», «Посчитай слоги» «Помести слова в корзины», «Посчитай слоги. Помести слова в домики» и т.д.

В связи с этим работа учителя-логопеда ведется поэтапно в нескольких направлениях:

1 этап (подготовительный)

Цель этого этапа - подготовка к правильному восприятию и воспроизведению звука.

На этом этапе работа идет одновременно по нескольким направлениям:

· развитие общей и мелкой моторики;

· стимуляция работы артикуляционного аппарата;

· нормализация работы мимических мышц;

· борьба с саливацией, гиперкинезами, синкинезиями (при дизартрии);

· формирование просодических компонентов речи;

· нормализация основных психических процессов.

· формирование направленной воздушной струи;

· развитие фонематического слуха;

· отработка опорных звуков.

Использование различных игровых приемов и упражнений позволит решить сразу несколько задач:

· пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

· активизировать процессы восприятия, внимания, памяти, мышления;

· развивать общую и мелкую моторику;

· развивать глазодвигательные функции;

· формировать графомоторные навыки;

· формировать навыки ориентировки (в схеме тела, в пространстве, на плоскости);

· оптимизировать процесс автоматизации за счет включения в работу слухового, двигательного, кожно-кинестетического, зрительного анализаторов;

· расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

· повысить познавательную активность и работоспособность детей;

· плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

Игровые приемы на занятии я подбираю с учетом здоровьесбережения ребенка:

· чередование работы на горизонтальной и вертикальной поверхностях,

· расположение материала вблизи и вдали,

· частая смена динамических поз,

· работа в движении.

Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется с помощью артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости определенных положений губ, языка, необходимых для звука, над которым проводится непосредственная работа. Очень важно, чтобы работа над ними проводилась целенаправленно и качественно, так как от их выполнения во многом зависит постановка звука.

Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, то есть для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало можно убрать, функции контроля возьмут на себя его собственные ощущения. Если у ребенка какое-то движение не получается, можно использовать механическую помощь. Например, помочь поднять язык за верхние зубы с помощью ручки, чайной ложки или своими пальцами, обернутыми в чистый носовой платок.

Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Мы говорим на выдохе, любое нарушение этого правила приводит к искажению звучащей речи, поэтому работа над речевым дыханием очень важна.

Одновременно ведется работа по развитию мелкой моторики рук. Помимо специальных упражнений это могут быть настольные игры «Мозаика», «Конструктор», выполнение аппликаций, различные игры с пальчиками. Состояние мелкой моторики тесно связано с развитием речи, поэтому, развивая пальчики ребенка, Вы поможете ему быстрее и эффективнее овладеть речью.

Еще одним из видов работы является развитие фонематического слуха (умение на слух различать звуки, близкие по звучанию или улавливать разницу между правильным и искаженным звуками). Нужно давать ребенку возможность слушать Ваш образец и сравнивать с его собственным искаженным произношением. Таким способом мы направим его слуховое внимание на эти звуки, покажете разницу в их звучании и выработаете стимул для преодоления нарушения.

Этап постановки звука

2 этап - выработка новых произносительных умений и навыков:

Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука.

· выработка основных артикуляционных укладов;

· коррекция звукопроизношения;

· развитие основных фонематических процессов.

Для того, чтобы отработать произношение изолированного звука нам нужно объединить отработанные на подготовительном этапе движения и положения органов артикуляционного аппарата и создать артикуляционную базу данного звука, добавить воздушную струю и голос (если он необходим).

Есть несколько способов постановки звука.

Первый способ. Первый способ - в игре. Не нужно объяснять ребенку, что мы занимаемся постановкой звука, предложите ему просто поиграть. Используйте такой игровой прием: показать какое-то действие и озвучить его. Например: мышка утащила фантик от конфетки и шуршит им - шшш (изображаете руками движение лапок и четко произносите звук [ш]), к ней прибежала другая мышка, и они стали играть вместе - шшш (предложите ребенку изобразить другую мышку и пошуршать за нее, если нужный звук не получается, акцентируйте его слуховое внимание на том, как говорите Вы, но не называйте это звуком, просто так шуршит мышка). Проявите фантазию, сочините вместе с ребенком целую сказку про веселых мышат. Можно использовать и такие звукоподражания: прокололось колесо - шшш, подул сильный ветер - шшш, набегают волны на берег - шшш и т.д.

Второй способ. Второй способ - по подражанию, когда внимание ребенка фиксируется на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный и слуховой контроль). Этим создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной ладони, поднесенной ко рту, проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука [ч] или вибрация голосовых связок при звонких звуках, при этом ладонь нужно положить на шею (попробуйте выполнить).

Если ребенок не может выполнить по образцу требуемые движения, переходите к подготовительному этапу постановки данного звука (артикуляционная гимнастика, выработка воздушной струи и т.д.)

После освоения общего комплекса артикуляционной гимнастики и гимнастики для данного звука, сделайте попытку снова использовать второй способ постановки звука. При возникновении трудностей используйте его в сочетании с третьим способом.

Третий способ. Третий способ - с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка за верхними зубами (для звука [ш]) Вы можете использовать плоскую узкую ручку чайной ложки, для выработки вибрации кончика языка (для звука [р]) палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть и подстричь ногти) или туго набитую ваткой длинную соску.

При работе с любым способом постановки необходимо избегать названия звука, который хотите получить, чтобы ребенок не возвращался к неправильно сформированному стереотипу. Называйте звук с помощью звукоподражания. Например, если ребенок правильно выполнил все инструкции и звук [з] произносится верно, мы вводим соответствующее звукоподражание: «Слышишь, как у тебя звонко зазвенел звонок? Еще раз так позвени». Когда звук будет поставлен, мы сможем соотнести звукоподражание с этим звуком: «Звонок звенит так же, как я произношу ззз. Скажи и ты звук [з]: ззз».

К следующему этапу - автоматизации звука мы переходим только тогда, когда ребенок по нашей просьбе может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

Этап автоматизации звука

Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи, то есть в свободной, обычной.

Здесь перед нами стоит задача - постепенно, последовательно ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения (стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. К новому материалу можно переходить только в том случае, если усвоен предыдущий.

При автоматизации звука в слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямых слогах: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): сто, ста, спа, сма, сны, ско.

Автоматизация звука в словах - это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове - в начале, середине, конце - подбирается по 20-30 картинок (можно схематично нарисовать самим). Подбор картинок соответствует принципу подбора слогов, то есть берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных). За одно занятие дается 10-16 слов, при этом каждое проговаривается 4-5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносится более длительно).

Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности.

Т.Б. Филичева рекомендует начинать отработку звука с сильной позиции, когда согласный находится перед ударным гласным. Автоматизация должна проводиться в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2. автоматизация звука в словах (в начале, в середине, в конце);

3. автоматизация звука в предложении;

4. автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5. автоматизация звуков в коротких, потом длинных рассказах;

6. автоматизация звуков в разговорной речи.

По мнению Т.Б. Филичевой, необходимым условием автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова рекомендуют другой подход: начинать автоматизацию звука со слога ГС, а затем СГ. Это объясняется тем, что «…согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы». Последовательность автоматизации также отличается: отработка звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, затем к предложению, небольшому тексту. Поочередно проходит автоматизация звука с различными гласными в структуре слога ГС и т.д.

В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендуется уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

Е.Ф. Архипова предлагает следующую последовательность логопедической работы: в слогах разной структуры (11 модулей), в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине), в предложении насыщенном контрольным звуком. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т.е. по подражанию логопеду, затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т.д.).

Предлагаемые в данной работе игровые приемы по закреплению правильного произношения звуков предназначены в основном для автоматизации изолированных звуков, хотя большинство из них можно использовать для закрепления звуков в слогах и словах.

«Упражнение с волчком»

Деревянный или пластмассовый волчок раскручивается поочередно большим и указательным пальцами, большим и средним, большим и безымянным, большим и мизинцем. Упражнение выполняется сначала пальцами ведущей, затем другой руки. Пока волчок крутится, ребенок произносит отрабатываемый звук.

«Дорожка»

На стене прикреплена схема: длинная полоса, короткие полосы, точки. Ребенок передвигает по этим линиям игрушку, символизирующую звук, произносит звук соответственно длительно, коротко или отрывисто (рис. 10).

«Лабиринт»

По нарисованному лабиринту (дорожке) ребенок проводит пальчиком, рисует маркером (позже просто прослеживает глазами), проговаривая звук. Можно использовать готовые картинки по ориентировке. Ребенку предлагается выбрать маршрутную карту, пройти по маршруту и открыть перевернутую картинку. Если картинка совпала с картинкой у логопеда, то задание выполнено правильно.

«Говорящий карандаш»

Рисуем, обводим разные линии и тянем звук. В этом и других заданиях, требующих рисования, я использую прозрачные пластиковые папки, в которые вкладываю лист с заданием. Ребенок рисует водным маркером. Таким образом, пособие можно использовать многократно.

«Магический экран»

Обводка и рисование по различным линиям через «магический экран» (это игровое пособие продается в магазинах, работа с ним вызывает у детей огромный интерес) с одновременным произнесением звука.

«Поющая веревочка»

Выкладывая веревочку (разноцветные шнурки, тесемки разные по фактуре) по нарисованной линии, тянем звук.

«Шарик»

1 вариант: Во время произнесения звука дети перекатывают (перекладывают из рук в руки) шарик от пинг-понга, мячик (деревянный, пластмассовый, каучуковый, стеклянный, металлический).

2 вариант: Мячик-ёжик прижимают к столу указательным пальцем, затем перекатывают к среднему, безымянному, мизинцу. При нажатии называют нужный звук.

3 вариант: Прокатывают мяч, машинку, пытаясь попасть в ворота, проговаривая звук.

«Ступеньки»

1 вариант: Нужно прошагать пальчиками по нарисованным ступенькам вверх и вниз, правильно повторяя звук.

2 вариант: Ступеньки выкладываются самим ребенком на столе из счетных палочек или спичек. Задание остается прежним.

3 вариант: Ступеньки или узор выкладывают на коврографе (используем мягкий геометрический конструктор), укрепленном на стене.

«Раз - шажок, два - шажок…»

1 в. Ребенок указательным и средним пальцами шагает по нарисованным кружочкам, цветочкам, листочкам, проговаривая отрывисто нужный звук.

2 в. На пальчики надевают печатки. Ребенок смачивает их в красках и шагает по листу, оставляя следы. На каждый шаг называет звук.

3 в. Ребенок шагает по комнате, называя звук на каждый шаг (также слог, слово).

«Живые игрушки»

Использовать маленькие игрушки, символизирующие разные звуки. На столе разложить (можно закрепить на магнитной доске или фланелеграфе) цветочки, листочки, облака, домики и т.п. по всей поверхности. Ребенок берет игрушку, например, кузнечика, и, перепрыгивая с цветка на цветок, называет звук «ч».

«Скажи столько же раз»

1 в. Бросить кубик, посчитать точки, сказать заданный звук столько же раз (опора на зрительный анализатор).

Выбрать одну из перевернутых карточек, посчитать, сколько нарисовано кружков (квадратиков, цветочков т. п.), сказать звук столько же раз.

Использовать рисунки в условиях наложения, зашумления. Например, найти только кружочки, посчитать, сказать звук столько же раз.

2 в. Послушай, сколько раз логопед хлопнет, топнет, ударит в бубен и т.п. и скажи столько же раз нужный звук (опора на слуховой анализатор).

3 в. Ребенок закрывает глаза. Логопед ударяет несколько раз пальцем по ладошке ребенка. Ребенок считает и проговаривает звук нужное количество раз (опора на кожно-кинестетический анализатор).

«Цветные бусинки» (на резинке)

На резинке прикреплены цветные бусины. Ребенку нужно щелкать пальчиками только по бусинам определенного цвета, называя нужный звук.

Таблицы

Ребенку предлагаются таблицы с разными рисунками (типа корректурных проб). Обводя определенный рисунок, ребенок произносит длительно звук. Можно зачеркивать рисунок, можно просто дотрагиваться пальчиком и произносить звук отрывисто. Для этого используются цветные картинки, контурные и силуэтные изображения (приложение 2).

«Разноцветные прищепки»

На стене прикреплены шнурки четырех цветов. Ребенок достает из мешочка прищепку, закрепляет ее на веревке соответствующего цвета и произносит звук. Количество вариантов работы с прищепками и цветными шнурками зависит от фантазии педагога.

«Геоконт»

Используя это пособие В.В. Воскобовича, можно проговаривать звук длительно или отрывисто. Ребенку предлагается найти штыречки определенного цвета, дотронуться до них, назвав звук. Затем ребенок натягивает резинку, чтобы получилась заданная фигура и проговаривает протяжно звук, проводя пальчиком по резиночкам (сторонам фигуры).

Также «Геоконт» можно использовать для дифференциации звуков. Поочередно нажимая на штырьки разного цвета, ребенок произносит оппозиционные звуки (слоги). С этим пособим особенно любят заниматься мальчики. Придумывая новые задания, с «Геоконтом» можно заниматься несколько занятий подряд.

«Стрелочки»

Для дифференциации свистящих и шипящих звуков, слогов, а так же для дифференциации звуков «ч» и «ть» я использую вырезанные или нарисованные стрелочки (а у меня это самолетики). Они показывают положение языка при произнесении звука.

1 в. Логопед проговаривает звуки в любом порядке, а ребенок выкладывает стрелочки.

2в. Ребенок выкладывает стрелочки в определенном порядке, потом «читает» звуки.

Поскольку основными звуками, которые чаще других нарушаются у детей, являются свистящие, шипящие, соноры и аффрикаты, мы расписали игровые комплексы по автоматизации звуков именно для них.

Таким образом, были составлены следующие игровые комплексы:

- для свистящих «Чудо-Юдо» (о нем пойдет речь в статье)

- для шипящих «Больница»;

- для соноров:

для [л] «Айболит»

для [р] «В лесу»

- для аффрикат:

[ч] «Поезд»

[ц] «Птичий двор»

Игровые комплексы разработаны для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми.

В основе каждого из них лежит активная игровая деятельность ребёнка.

Все комплексы имеют определенный «сказочный», «игровой» сюжет, который облегчит ребёнку процесс ежедневной работы по автоматизации звуков. Для того чтобы он прошёл успешней, игровые комплексы будут связаны с этапом постановки звуков. То есть, «сказочный» сюжет начнёт развиваться уже на этапе постановки звука. Такая единая система работы позволит быстрее автоматизировать звук.

Цель игровых комплексов: с помощью игровой мотивации облегчить и простимулировать процесс автоматизации звуков в речи детей.

Задачи, решаемые данными комплексами:

1) Образовательные:

· повысить эффективность работы по автоматизации звуков за счёт повышения занимательности индивидуальных и подгрупповых занятий;

· расширение ориентирования в окружающем и формирование словаря;

· формирование звуковой культуры речи;

· формирование грамматического строя речи;

· знакомство с такими понятиями, как омонимия, антонимия и паронимия.

2) Развивающие:

· развитие фонематического слуха;

· развитие чувства ритма, рифмы;

· развитие вербальной памяти;

· активизация всех компонентов речевой деятельности;

· развитие навыка фонематического анализа и синтеза.

3) Воспитательные:

· воспитание целеустремлённости;

· воспитание доброжелательности, взаимовыручки;

· воспитание интереса, уважения и любви к русскому слову.

Игровой комплекс для свистящих звуков

Для игрового комплекса свистящих звуков «Чудо-Юдо» игровая ситуация на этапе постановки звучит следующим образом: «Чудо - Юдо похитил звук [с] из нашего ротика. Мы его теперь не можем произнести. Надо сразиться с ним и отобрать наш звук». Каждое «сражение» будет содержать определенный способ постановки звука [с]. Как только звук будет поставлен, значит, мы победили Чудо - Юдо, хотя он и пытался нам помешать (ведь звук сразу же не поставился). К этапу постановки можно отнести и артикуляционные упражнения для свистящих звуков. Их мы делаем для того, чтобы стать сильнее и победить Чудо - Юдо. К тому же Чудо - Юдо наш звук всё время прячет в словах, но мы его находим (упражнения на развитие фонематического слуха).

Теперь, когда звук поставлен, необходимо его автоматизировать: «Теперь мы должны охранять наш звук, чтобы Чудо - Юдо его опять не украл».

Автоматизация в слогах:

«Строим заборчик»:

са - са - са

су - су - со и т.д.

«Отбираем плохие доски» (убрать лишний слог):

са - су - ба

сы-ка - сы

«Возводим стену»: ас - эс - ос - ус - ыс

«Забиваем гвозди в забор»:

ас - са - ос

ус - сы - ыс

«Строим дом»: уложим три кирпича са; теперь четыре кирпича сы, теперь пять кирпичей со, теперь шесть кирпичей ус и т.д. Можно сопроводить эту игру рисованием домика.

Мы построили для звука [с] чудесный дом. Давай в нем отдохнем и немного поиграем в веселые игры.

«Пузыри». Ты когда-нибудь надувал мыльные пузыри? Они получаются такими большими, блестящими, радужными, но, к сожалению, они быстро лопаются. А сегодня мы с тобой надуем такие пузыри, которые никогда не лопнут. Смотри, это делается очень легко. Я набираю побольше воздуха в грудь и выдыхаю с-с-с-с-с-с-са-а-а-а-а-а. Вот такие красивые, крепкие и большие пузыри у нас с тобой получились.

«Я рисую». Сегодня мы с тобой нарисуем чудесную картину, но только не листе бумаги, и рисовать будем не красками, а волшебными звуковыми чернилами. Ребенок произносит несколько раз различные слоги со звуком [с] и после этого появляется часть картинки. Чтобы нарисовать всю картину, необходимо правильно назвать сказать все слоги. (Аналогичная игра может отрабатываться на материале слов или словосочетаний)

Теперь наш звук [с] в безопасности, и в благодарность за свое спасение этот звук всегда будет жить в нашем ротике и играть с нами в разные игры.

Автоматизация в словах:

«Подбери слово»

В предложении потерялись слова. Я буду начинать предложение, а ты закончи, только твое слово должно быть со звуком [с].