Работа социального педагога по развитию интеллекта у детей младшего подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема интеллектуальной сферы человека, рассматриваемая нами в выпускной квалификационной работе, становится все более актуальной. Прежде всего, это связано с тем, что в современном мире высоких технологий, огромных информационных потоков, техника, образование, экономика, а соответственно и интеллектуальные задачи непрерывно усложняются. Все это предъявляет человеку постоянно растущие требования.

Наше общество также заинтересованно в воспитании людей, наиболее приспособленных к общественным требованиям. Так как приспособленность обеспечивает единство общественного и личного, а это коренные условия для более быстрого общественного развития и счастливой жизни каждого человека.

Жизнь в этом обществе требует больших знаний и образованности. Следовательно, требуется интеллектуальная и умственная развитость. Для этого общество должно заботиться о развитии каждого подрастающего человека, организовать рост таланта, чтобы ни один ребенок не остался без внимания. Должна быть организация развития детей на возможно более высоком уровне, включая биологические задатки также должны принимать во внимание.

Высокий уровень развития интеллекта является необходимым условием подъема и эффективности ряда важнейших областей знаний. Интеллектуально развитый человек более производительно работает. Необходима образовательная и воспитательная работа, направленная на всестороннее развитие личности, где каждый ученик, соответственно его способностям и возрасту, получил бы необходимую помощь, которая позволила бы ему найти свое место в жизни.

Противоречие исследования заключается в том, что существует необходимость целенаправленного формирования интеллектуальной сферы у детей младшего подросткового возраста, но отсутствует целостная системная работа в данном направлении.

Проблема исследования. Выявить основные условия эффективной работы социального педагога по развитию интеллектуальной сферы детей младшего подросткового возраста.

Цель исследования: выявить возможности целенаправленного влияния социального педагога на развитие интеллектуальной сферы детей младшего подросткового возраста.

Объект: профессиональная деятельность социального педагога.

Предмет: профессиональная деятельность социального педагога по развитию интеллектуальной сферы у детей младшего подросткового возраста.

Гипотеза: интеллектуальная сфера младшего подростка может быть более развита, если своевременно осуществить диагностику ее уровня развития и обеспечить своевременную развивающую работу.

Задачи:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить направления работы социального педагога по развитию интеллекта.

3. Разработать программу развития интеллектуальной сферы детей младшего подросткового возраста.

4. Изучить динамику уровня развития интеллектуальной сферы детей младшего подросткового возраста.

Методологические основы: идеи отечественных ученых о двоякой детерминации психики человека и ее развитии в контексте ведущего вида деятельности.

Теоретические основы: концепции К. Спирмена, Дж. Гилфорда, Терстоуна, Д. Векслера, Ф. Вернона о структуре интеллекта, теории Леонтьева, Гуревича, Выготского, Лейтса, изучающие особенности интеллекта в подростковом возрасте.

Методы исследования:

- теоретические;

- эмпирические: психодиагностическое тестирование.

Опытно-экспериментальная база: МОУ СОШ №2, г. Арзамас, 6 «а» и 6 «б» класс.

Теоретическая значимость: дано содержательное описание интеллекта, его особенностей в младшем подростковом возрасте, рассмотрены направления работы социального педагога по развитию интеллекта, подобран диагностический инструмент, разработана программа развития интеллектуальной сферы, изучена динамика уровня развития интеллектуальной сферы младших подростков.

Практическая значимость: данное исследование может быть использовано социальными педагогами, классными руководителями, психологами для развития интеллекта у детей младшего подросткового возраста в рамках их практической деятельности, а также на методических объединениях учителей среднего звена, психологов, социальных педагогов, на родительских собраниях, на курсах повышения квалификации работников сферы образования.

1. Проблема развития интеллекта в психолого-педагогической литературе

1.1 Подходы к пониманию структуры интеллекта в современной науке

В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3. Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект - это совокупность тех или иных способностей.

По определению американского психолога Векслера «интеллект - это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е. интеллект рассматривается, как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Существуют различные концепции, определяющие структуру интеллекта. Так, в начале 20 века Спирмен сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества. Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, таким образом, он выделил генеральный фактор интеллекта и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он выделил семь таких факторов:

1) счетную способность, т.е.способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственную ориентацию, т.е. способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Позже Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихивиористской, основанной на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы, семантика, поведение.

Результаты - форма в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6=120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т.е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики.

По мнению Кеттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный или свободный интеллект независим от приобщенности к культуре.

В иерархических моделях интеллекта на вершине иерархии помещается генеральный фактор по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности и практико-технические способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, и т.д., и наконец, внизу более частные субфакторы.

В отличие от модели Вернона, модель Векслера включает в себя лишь три уровня:

1) уровень общего интеллекта;

2) уровень «групповых» факторов, а именно: невербального интеллекта и вербального интеллекта;

3) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д. Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщенности к культуре, любознательности, двигательной активности и т.д.

Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный - его природные психофизические возможности.

Функциональная модель структуры интеллекта, предложенная Сирилом Бартом, включает в себя 5 уровней. Критерием уровня является сложность когнитивного процесса:

1) уровень общего интеллекта;

2) уровень концептуальных отношений;

3) уровень ассоциаций;

4) уровень восприятия;

5) уровень ощущений.

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г.Ю. Айзенк. С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням интеллекта.

В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью.

По мнению Айзенка психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% - средовыми факторами, а социальный интеллект определяется, как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества.

Интеллект, согласно Айзенку, должен рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений - как следствие его природы.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, среди которых: скорость, настойчивость и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уровня трудности, при котором решаются все задачи теста.

Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации.

Наибольшую известность в конце 80-х - начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу общепсихологических. Он объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся:

1) признание существования проблемы;

2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения;

3) выбор стратегии;

4) выбор ментальной репрезентации;

5) распределение «умственных ресурсов»;

6) контроль за ходом решения проблем;

7) оценка эффективности решения.

2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции Стернберга наименее детализирована и обоснована.

3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу:

1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование;

3) избирательное сравнение.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познавательных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент.

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задач. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре.

Одним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллекту является модель Х. Гарднера. Он критикует и трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных : музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения.

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и / или получать от нее удовольствие.

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими.

4. Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции.

5. Телесно-кинестетический интеллект - это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде.

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения.

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления.

А. Деметриу, А. Эклифса и М. Плачидова являются сторонниками многофакторной теории личности Терстоуна. Их выводы основываются на многолетнем лонгитюдном исследовании способностей большой группы испытуемых. За основу классификации способностей ими были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способностей:

1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. Индивид, обладающий высоким уровнем развития этой способности, успешно решает задачи с неисчислимыми множествами объектов, с подсчетом числа элементов, входящих в состав объекта, использует метрические системы и определяет параметры и отношения между группами чисел. Формирование этой способности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9 степеней ее развития: от непараметрического мышления - к многомерному параметрическому. Максимальную нагрузку по этому фактору имеют классические задачи Ж. Пиаже на сохранение, понятие числа и пропорциональности.

2-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступеней: от доаналитической до многокритериальной. На первых стадиях индивид способен пользоваться одним критерием, затем несколькими разновременно и, наконец - несколькими независимыми критериями одновременно.

3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность развивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от статических репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным преобразованиям.

4-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и отношений. Она проявляется в успешном формировании гипотез, планировании экспериментов, установлении причинных зависимостей. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть ступеней развития: от допричинного уровня к уровню проверки гипотез.

5-й фактор. Вербальный. Он характеризует способность к установлению семантических связей. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя шесть ступеней.

6-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то что называется «житейской мудростью». Эта способность развивается на протяжении всей жизни.

Основоположник факторной модели интеллекта Ч. Спирмен полагал, что интеллект:

1) не зависит о прочих личностных черт человека.

2) не включает в свою структуру интеллектуальные качества.

При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно: количественной характеристикой, степенью инерции энергии, динамикой истощаемости энергии. Позже он все же выделил четыре типа интеллектуальности: 1-й тип интеллекта характеризуется быстротой понимания нового, 2-й тип - полнотой познания, 3-й отличается «здравым смыслом», 4-й - оригинальностью решений.

Теория интеллекта М.А. Холодной разработана в рамках когнективного подхода. Суть когнективного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Согласно этому подходу, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего.

Определение М.А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.

В структуру интеллекта М.А. Холодная включает подструктуры когниктивного опыта, метакогниктивного опыта и группу интеллектуальных способностей. Собственно интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта.

Структура интеллектуальных способностей включает в себя:

1. конвертгенную способность - интеллект в узком значении термина;

2. креативность;

3. обучаемость;

4. познавательные стили.

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные факторы.

Таким образом, можно выделить несколько подходов к пониманию структуры уровня интеллекта.

В настоящее время существует как минимум три трактовки понятия интеллекта:

1. биологическая трактовка: способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации;

2. педагогическая трактовка: способность к обучению, обучаемость;

3. структурный подход: способность адаптации средств к цели. Существуют различные концепции, определяющие структуру интеллекта. Спирмен, считал, что интеллект выступает как общий фактор умственной энергии, он не зависит от прочих личностных черт человека и не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества. Дж. Гилфорд умственный процесс трактует как психический процесс: познание, память, диверентное мышление, конвертное мышление, оценивание. Кеттелл ввел понятие «кристаллический» интеллект, который состоит из навыков и знаний, приобретенных в течение жизни, он определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Д. Веккслер определил интеллект, как способность индивида к целесообразному поведению, разнопальному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Г.Ю. Айзенк считал, что существуют различные типы концепций интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Интеллект, согласно Айзенку, должен рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений - как следствие его природы. «Иерархическая модель интеллекта» Р. Стернберга объясняет отношения между: интеллектом и ментальными процессами; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Х. Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Согласно подходу М.А. Холодной, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего. В структуру интеллекта М.А. Холодная включает подструктуры когниктивного опыта, метакогниктивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

социальный интеллект подростковый программа

1.2 Особенности развития интеллектуальной сферы в младшем подростковом возрасте

Ученики пятых и шестых классов относятся к так называемым младшим подросткам. У детей этого возраста по-новому складываются отношения с учителями и друг с другом, обнаруживаются новые особенности активности, в иных, чем прежде, направлениях заявляет о себе их интеллект. Младший подростковый возраст вносит свой особый вклад в становление умственных способностей. В этом возрасте с новой стороны раскрываются предпосылки общего развития.

Интеллект подвержен изменению: в течении жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет. К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности, которой занимается человек.

Развитие интеллекта в младшем подростковом возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка - стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

В младшем подростковом возрасте очень заметно расширяется сфера жизнедеятельности: учащиеся значительно полнее, чем прежде, могут пользоваться правом участвовать в различных кружках, заниматься спортом, самим разъезжать по городу и т.п. И они без промедления осваиваются со своими новыми возможностями.

Их пробудившаяся энергия как бы толкает их к новым делам, и чаще всего они сами предлагают свое время и силы. Их легко и увлечь, уговорить - обращение к ним с предложением вступить в какой-нибудь кружок падает на очень благодатную почву.

Широко распространены кружки технического профиля, требующие некоторых знаний по теории, которых еще нет у учащихся средних классов, но это не становится для них непреодолимым препятствием. Можно убедиться, как послушно и заинтересованно они умеют заниматься, зная, что новые слова, новые знания тут же понадобятся им практически. Здесь, где с первых же дней необходимы привыкание к новым понятиям и одновременно овладение двигательными навыками, сноровкой, явственно обнаруживается уже достаточный для этого уровень развития младших подростков. Они могут легко распределять внимание, вполне определенно, однозначно понимая объяснения, сами делать некоторые выводы; существенно сказывается и возросшая физическая сила. Уже в этих самых общих условиях овладения деятельностью заметно выступает их превосходство над младшими школьниками.

Младший подростковый возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане.

Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной.

Младший подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним.

Блонский справедливо говорит, что вся история ребенка есть постепенное расширение его среды, начиная с материнской утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его непосредственным окружением. Таким образом, расширением среды мы можем определить развитие ребенка в его поступательном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится мир. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную часть его интеллектуальной сферы.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в интеллекте младшего подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетке логических отношений.

Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте.

Младший подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи дети младшего подросткового возраста на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, не редко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности детей младшего подросткового возраста лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает младший подросток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.

Дети младшего подросткового возраста могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов младших подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремление к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Дети младшего подросткового возраста находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию - характерная особенность и подросткового и раннего юношеского возраста.

Характерной особенностью младшего подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом. Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в младшем подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремление проявляется, прежде всего, в критицизме и большой требовательности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подросток усиленно требует доказательств. Дети младшего подросткового возраста обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности.

Младший подростковый возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

Подросток способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химии. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие. Дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач. Подростки анализируют абстрактные идеи, ищут ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и минералогия отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п. Точно так же отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется. Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладевает к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство - музыка - самое любимое подростком.

В младшем подростковом возрасте изредка уже можно наблюдать и начатки собственно исследовательского отношения к тому, с чем знакомят: некоторый интерес к источникам, сопоставление фактов.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация психических функций. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертежи и т.д. Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. Самостоятельные рассуждения и склонность к критическому анализу занимают в их учении еще очень ограниченное место. Ученики пятых, шестых классов уже не хотят получать знания в готовом, разжеванном виде. Многие шестиклассники предпочитают справляться с задачами, не списывая их решения с доски, и стараются избежать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они и без того сами смогут разобраться в материале. У них уже иногда можно наблюдать заботу о самостоятельности своих высказываний. Они нередко проявляют собственную инициативу в тех видах занятий и работ - в школе и вне школы, в которых прежде лишь следовали указаниям старших. Например, ученики сами могут выбрать тему сочинения, прокомментировать ход опыта. Во время поездок класса за город они стремятся по-своему поставить палатку, сами развести костер, тянутся к делам, физически более тяжелым, нередко опережая намерения старших или даже действуя вопреки им. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и.т. п.

Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Как считает Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в яркой образной форме.

Кругозор младших подростков быстро расширяется. Многие из них склонны спорить друг с другом, как о чем-то близко их касающемся, о различных новостях науки и техники, о спортивной жизни. В круг их чтения начинает входить справочная литература.

Общая активность, готовность участвовать в самых различных видах деятельности и большие психологические возможности для этого ярко проявляются у младших подростков. Им становятся доступны многие дела, подобные тем, которыми занимаются старшие, и они чрезвычайно охотно устремляются к этим новым для них формам жизнедеятельности. Их активность выводит их за пределы семьи, двора, класса. Они склонны как можно полнее, шире применить свои силы.

Особо следует отметить широту склонностей младших подростков: они с увлечением могут приобщаться к самым разным видам деятельности, готовы упорно расширять круг занятий.

Рост умственных и физических сил изменяет характер активности учеников: в гораздо большей степени, чем раньше, их начинают привлекать занятия, требующие определенного упорства и самостоятельности.

В учебных занятиях младших подростков заметны не только признаки безразлично-исполнительского, школярского отношения к учению, составляющие как бы повседневный фон. На этом фоне часто обнаруживается и другое: особая расположенность к выполнению некоторых самостоятельных заданий и практических работ - замечательное достоинство данного возраста. Для них важен и сам результат - возможность разрешить практическую задачу, получить реальный продукт.

Но все же познавательная умственная деятельность в этом возрасте еще не становится чем-то самодавлеющим. Часто обращает на себя внимание нетерпеливость учащихся в мыслительной работе. Они еще нуждаются в быстром темпе урока, с трудом переносят паузы. Они не склонны задерживаться на трудных моментах. Характерно, что предлагаемые им задачи они обычно решают в один присест или не решают вовсе.

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с детьми младшего подросткового возраста, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.

В этом возрасте дети обнаруживают особую расположенность к совместным действиям. В средних классах очень распространено заходить друг за другом по дороге в школу, сообща выполнять поручения, компанией участвовать в какой-нибудь затее и т.п.

Склонность к активному времяпрепровождению, готовность приобщать к делам и развлечениям друг друга ярко обнаруживаются в играх, которые занимают почетное место в жизни школьников средних классов. И не только подвижные, спортивные игры. Рост умственных сил проявляется, в частности, в интересе к играм и упражнениям умственным. Многие любят решать задачки на сообразительность, осваивать шахматы, соревноваться в нахождении и комбинировании слов, удовлетворяющих определенным требованиям и т.п. В некоторых игровых ситуациях подъем жизненных сил, и расположенность действовать совместно выступают чрезвычайно демонстративно. Привлекает к себе внимание легкость, с какой ученики этого возраста справляются с некоторыми заданиями. Их нисколько не затрудняют поручения, связанные с подготовкой учебных опытов, - они обнаруживают быструю переключаемость, не нуждаются в раскачке.

Дети всех возрастов живут деятельной, активной жизнью. Но вступление в подростковый возраст связано с особенно резким возрастанием сил. Младшие подростки самими действиями своими, чаще всего весело, благодушно и вместе с тем неудержимо, вступают в быстро расширяющийся для них мир.

Их неотягощенность какими-либо жизненными проблемами, естественно, сказывается на преобладающем настроении и характере активности. Младший подростковый возраст - это, пожалуй, самая жизнерадостная и легкомысленная пора школьного детства.

Рассмотренные черты детей младшего подросткового возраста - прежде всего особая расположенность к деятельности, широта склонностей, потребность в самостоятельности - играют очень существенную роль в становлении интеллекта. Они представляют собой необходимые предпосылки дальнейшего умственного подъема и общего развития.

Таким образом, младший подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в интеллекте младшего подростка. Младший подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку. Дети младшего подросткового возраста могут формировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Подросток приобретает взрослую логику мышления, происходит дальнейшее интеллектуализация психических функций.

1.3 Основные направления работы социального педагога по развитию интеллектуальной сферы младших подростков

Для развития интеллекта у детей младшего подросткового возраста социальный педагог должен активно сотрудничать как с самими учениками, так и с их родителями, так и с учителями.

Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в младшем подростковом возрасте может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. При развитии интеллектуальной сферы детей социальный педагог должен дать их учителям следующие инструкции:

1. Применять письменное изложение мысли, как средство развития речевого интеллекта, не только на занятиях русского языка и литературы, но и на других школьных предметах, таких как история, география, биология, иностранный язык и др.

2. Образовывать у младших школьников научные понятия. При предоставлении учителем любого понятия, в том числе и научного, социальный педагог должен обратить внимание учителей на следующие моменты:

а) почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколько значений;

б) обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий, многозначны и недостаточно точны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;

в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, не полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика.

Ученому, пользующемуся соответствующими понятиями, обычно ясно, о чем идет речь, и поэтому он не всегда заботится о том, чтобы определения всех без исключения научных понятий были одними и теми же;

г) для одного и того же человека по мере его развития, а также для науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со временем меняющийся смысл.

3. Чаще употреблять на уроках современные термины общественно-политического, научно-культурного, морально-этического содержания, давая им объяснения и определения.

4. Добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этим понятиям. Так как в младшем подростковом возрасте учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий иногда даже не понимая их смысла и сути. Это ускорит процесс развития интеллектуальной сферы.

5. Способствовать формированию внутреннего плота действий, то есть тому, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершать в уме. Например, на занятиях математикой следует побуждать учащихся к тому, чтобы они больше считали не на бумаге или с помощью счетной машинки, а про себя, находили и четко формулировали принцип и последовательные шаги в решении некоторой задачи прежде, чем практически приступят к реализации найденного решения. Надо придерживаться правила: до тех пор, пока решение до конца не продумано в уме, пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому осуществлению решения не следует приступать. Этими принципами и правилами можно пользоваться на занятиях всеми без исключения школьными предметами, тогда и внутренний план действий будет формироваться у учащихся быстрее.

6. Формировать у учащихся практический интеллект. В структуру практического интеллекта входят такие качества ума как предприимчивость, экономность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие задачи. Предприимчивость проявляется в том, что в сложной жизненной ситуации человек способен находить несколько решений возникшей проблемы, а главное - в том, что какая бы проблема перед ним ни возникала, он всегда готов и в состоянии отыскать ее оптимальное решение в практическом плане. Предприимчивый человек из любой ситуации сможет найти выход. Экономность как качество практического ума состоит в том, что обладающий этим качеством человек в состоянии найти такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами и издержками приведет к нужному результату. Расчетливость проявляется в умении заглядывать далеко вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять их результат и оценивать, чего он может стоить. Умение оперативно решать поставленные задачи - это динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до ее практического решения.

7. Обеспечить участие учащихся в различных видах общественно-полезных дел. Важно сделать так, чтобы школьники в этих делах выступали не исполнителями воли учителей или других взрослых, а сами определи, что и как следует делать, сами вступали в деловые отношения, если это потребуется.

8. Приучать учащихся руководствоваться в практических делах общими правилами: как только проблема возникла, необходимо сразу же, не откладывая, приступить к ее решению. Это вырабатывает у детей умение оперативно и быстро решать возникающие практические задачи.

9. Формировать у школьников уверенность в собственных способностях. Учителям-предметникам следует постоянно поддерживать у учеников интерес к своим предметам. Даже в тех случаях, когда по какой-либо причине школьник не успевает, то и тогда необходимо уверять его, что он способен хорошо учиться. При ином подходе у младшего подростка может развиться чувство собственной неполноценности, при котором снижается уровень способностей и активности в познании. Учение такому школьнику становится невмоготу. Как следствие, возрастают неуспехи, появляется состояние угнетенности, ведущее к еще большим неуспехам и другим отрицательным последствиям. Следует постоянно подчеркивать, что школьник может сделать большее, чем делает, вскрывать недостатки, находить реальные причины в неуспехах и создавать условия для успехов.

10. Чаще использовать на занятиях дискуссии, так как дискуссии являются лучшей тренировкой интеллекта подростка. Следует так построить дискуссию, чтобы подросток сам пришел к нужным выводам, а частая победа взрослых приводит к тому, что учащиеся перестают вступать в дискуссии.

11. На основании выявленных с помощью различных методик пробелов в знаниях учащиеся по конкретным предметам даются рекомендации учителям по развитию понимания и углублению знаний в этих дисциплинах.

Социальный педагог при развитии интеллектуальной сферы у детей младшего подросткового возраста должен дать некоторые рекомендации и родителям:

1. Детям младшего подросткового возраста необходимо давать больше самостоятельности в домашних делах, соблюдая при этом условие, что работа должна выполняться ребенком самостоятельно, по его собственному замыслу и разумению.

2. Необходимо систематически побуждать детей самостоятельно производить расчеты материальных затрат на интересующие их дела. Это сформирует у детей экономность, которая является качеством практического ума. Желательно также научить детей младшего подросткового возраста простейшим методам ведения таких расчетов. Это предполагает постановку и решение задач на составление смет расходов и доходов, подведения итогов экономической деятельности. К этому так же желательно привлекать детей в школе и дома. Особенно необходимо это делать тогда, когда речь идет о расходовании детьми ими же заработанных средств.

3. Создать положительную познавательную атмосферу. Родители должны своим примером при чтении книг, беседах о новостях науки, техники и общественной жизни подкреплять потребности своих детей в познании.

4. Ввести детей в круг товарищей, увлеченных учебой, содействовать вступлению школьника в кружок, стимулировать посещение занятий в Доме юного техника, натуралиста и т.д.

5. Систематически контролировать учебу своих детей, не допускать, чтобы ребенок не выполнил хотя бы одного домашнего задания, потому что один пропуск может привести к непониманию последующего материала и систематическому неуспеванию.

6. Формировать у детей уверенность в собственных силах и способностях.

7. Приучить ребенка с первого класса школы организованно проводить свой день. В режиме дня должно быть отведено строго определенное время для сна, приготовления уроков, отдыха, пассивного и активного, прогулок на воздухе. Известно, что ребенок, привыкший делать уроки в определенное время, не нуждается в принуждении со стороны, в раскачке. У него вырабатывается условный рефлекс на время, а потому, как только он садится за стол, так сразу настраивается на рабочий лад. Строго организованный труд формирует организованный ум.

8. Соблюдать гигиену умственного труда у ребенка. Правильная посадка за столом меньше утомляет физически и умственно. При неправильной, когда школьник грудью налегает на стол или заваливается на один бок, искривляя позвоночник, сдавливается грудная клетка, мозг получает недостаточно кислорода, вследствие чего понижается психическая активность.

9. Приучать детей к определенному стилю работы. Родителям следует порекомендовать детям сначала решать трудные, а затем легкие задания, но в некоторых случаях, особенно детям не уверенным в себе, следует начинать с выполнения легких заданий. Если такие дети начнут с трудных и при этом не справятся, у них опускаются руки и складывается мнение, что они вообще неспособны. В этих случаях родители должны помочь ребятам: например, совместно с ними решить несколько задач, не лишая их самостоятельности и косвенно наталкивая на уяснение условий задачи. Необходимо незаметно подсказать ход решения, если школьник сам никак не может к нему подойти, рекомендовать проверить правильность действий.