Работа социального педагога по развитию интеллекта у детей младшего подросткового возраста

10. Ставить проблемы, которые должен решить сам ребенок, а в тех случаях, когда эти проблемы не поддаются решению, тактично помочь ему в этом. Нужно не только отвечать на вопросы детей, но ставить перед ними такие же вопросы. Если ребенок высказывает мнение по тому или иному вопросу, следует разобрать вместе с ним, правильно оно или нет, имеет ли какие-либо основания или нет. Главная задача состоит в том, чтобы научить школьника выделять причинно-следственные связи, зависимости, чтобы он умел отвлекаться от несущественного и видеть сущность.

11. Можно превратить ответы на вопросы в игру, когда ребенок, подросток, с одной стороны, и отец и мать - с другой, задают друг другу вопросы и при правильном ответе получают одно очко, а при оригинальном, новом подходе к вопросу - 2 очка. Часть задаваемых вопросов может быть нацелена на воспроизведение знаний, а часть - на самостоятельное размышление, догадливость. При подборе вопросов надо учитывать возраст, общее развитие, уровень знаний и возможности детей. Пусть дети при ответах иногда ошибаются.

12. Стимулировать чтение не только художественной литературы, которая формирует образное мышление, но и научно-популярной, которая отвечает познавательным интересам школьников среднего и старшего возраста, формирует логическое мышление. Ребенок овладевает понятиями и учится ими оперировать.

13. Побуждать детей самим воспитывать свой ум. Основным средством саморазвития служит самообразование, которое расширяет кругозор, усугубляет познавательные интересы, способствует развитию интеллектуальной сферы. Подростки могут и должны самостоятельно развивать свои умственные силы путем заучивания стихотворений, текстов; запоминания и воспроизведения реальных объектов и произведений живописи; посредством размышлений. Он должен размышлять: ставить перед собой вопросы, анализировать, сравнивать, выяснять причинно-следственные связи, подвергать критике или, наоборот, убеждаться в истинности тех или иных положений. Интеллект зреет и развивается в процессе систематической умственной работы.

14. Приучать ребенка использовать при усвоении материала такие рациональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логических схем прочитанного, формирование главной мысли и т.д. Многие учащиеся используют такой способ работы, как многократное прочитывание текста. Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в многократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывание будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Все представленные направления ускоренного развития теоретического интеллекта, конечно, не существуют независимо друг от друга, и формировать каждое из них в отдельности вне связи с остальными нельзя. Развитие речевого мышления, так или иначе, сказывается на развитии понятий и внутреннего плана действий. Изменения, происходящие во внутреннем плане действий, связаны с развитием внутренней речи, положительно влияют на речевое мышление и на формирование понятий. И так далее. Поэтому всю работу по интеллектуальному развитию младших подростков необходимо вести комплексно, подбирая упражнения и рассчитывая предлагаемые задания таким образом, чтобы они развивали интеллектуальную сферу по всем его важнейшим направлениям.

При этом нужно помнить, что контроль и помощь приносят пользу, когда осуществляются тактично, когда ребенок понимает, что все это делается в его интересах. Грубое навязывание, диктат, насилие, подавляющее волю учащегося, весьма отрицательно действуют на школьника, а именно: убивают самостоятельность, рождают формальное отношение к знаниям, могут повести и к лживости.

Таким образом, для развития интеллектуальной сферы у детей младшего подросткового возраста социальный педагог должен активно сотрудничать как с самим учеником, так и с его родителями, так и с учителями. Учителя должны чаще применять письменное изложение мысли, образовывать научные понятия, чаще употреблять научные термины, способствовать формированию внутреннего плана действий, формировать практический интеллект, т.е. предприимчивость, экономность, расчетливость и т.д., формировать уверенность в собственных способностях. Родителям необходимо давать детям больше самостоятельности, создавать положительную атмосферу, контролировать учебу, приучать ребенка к определенному стилю работы, стимулировать чтение научно-популярной литературы.

В настоящее время существует как минимум три трактовки понятия интеллекта:

1. биологическая трактовка: способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации;

2. педагогическая трактовка: способность к обучению, обучаемость;

3. структурный подход: способность адаптации средств к цели. Существуют различные концепции, определяющие структуру интеллекта. Спирмен, считал, что интеллект выступает как общий фактор умственной энергии, он не зависит от прочих личностных черт человека и не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества. Дж. Гилфорд умственный процесс трактует как психический процесс: познание, память, диверентное мышление, конвертное мышление, оценивание. Кеттелл ввел понятие «кристаллический» интеллект, который состоит из навыков и знаний, приобретенных в течение жизни, он определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Д. Веккслер определил интеллект, как способность индивида к целесообразному поведению, разнопальному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Г.Ю. Айзенк считал, что существуют различные типы концепций интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Интеллект, согласно Айзенку, должен рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений - как следствие его природы. «Иерархическая модель интеллекта» Р. Стернберга объясняет отношения между: интеллектом и ментальными процессами; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Х. Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Согласно подходу М.А. Холодной, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего. В структуру интеллекта М.А. Холодная включает подструктуры когниктивного опыта, метакогниктивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

Младший подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в интеллекте младшего подростка. Младший подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку. Дети младшего подросткового возраста могут формировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Подросток приобретает взрослую логику мышления, происходит дальнейшее интеллектуализация психических функций.

Для развития интеллектуальной сферы у детей младшего подросткового возраста социальный педагог должен активно сотрудничать как с самим учеником, так и с его родителями, так и с учителями. Учителя должны чаще применять письменное изложение мысли, образовывать научные понятия, чаще употреблять научные термины, способствовать формированию внутреннего плана действий, формировать практический интеллект, т.е. предприимчивость, экономность, расчетливость и т.д., формировать уверенность в собственных способностях. Родителям необходимо давать детям больше самостоятельности, создавать положительную атмосферу, контролировать учебу, приучать ребенка к определенному стилю работы, стимулировать чтение научно-популярной литературы.

2. Работа социального педагога по развитию интеллекта детей младшего подросткового возраста

2.1 Изучение уровня развития интеллекта у детей младшего подросткового возраста

План эксперимента предполагает предварительное и итоговое тестирование, а также наличие экспериментальной и контрольной групп, что позволяет сравнивать результаты, полученные в экспериментальной группе, с результатами контрольной группы.

Общая продолжительность эксперимента 4 месяца. Исследование проводилось в три этапа:

1. Исходная психологическая диагностика индивидуальных и групповых характеристик.

2. Социально-педагогическое воздействие в естественных условиях обучения. Его продолжительность составила 3 месяца.

3. Повторная психологическая диагностика индивидуальных и групповых характеристик.

С целью проверки разработанной нами программы был организован формирующий эксперимент, в котором принимали участие учащиеся экспериментальной группы. С подростками, вошедшими в контрольную группу, занятия не проводились.

Занятия развивающей программы проводились в рамках учебного процесса на групповых занятиях. В занятия были включены упражнения на развитие мышления, расширения лексического запаса и т.д.

Основными методами контроля за результатами эксперимента были: тест на интеллект Р. Кеттелла, Школьный тест умственного развития, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Необходимо отметить, что респонденты с удовольствием шли на контакт с экспериментатором, им явно льстило проявляемое к ним внимание, чувствовалась в официальном признании, хотя отдельные учащиеся на начальном этапе пытались продемонстрировать показное неудовольствие необходимостью своего участия в эксперименте.

Учитывая важное значение мотивации к участию результатов, мы заинтересовали мальчиков и девочек тем, что:

а) участие в исследовании могло быть анонимным;

б) после обработки данных результаты были доведены до сведения каждого участника исследования.

Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов.

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась на базе МОУ СОШ №2 г. Арзамаса, 6 «а» и 6 «б» класс. В экспериментальной группе 28 человек, из которых 11 человек мальчики и 17 - девочки, а в контрольной 30 человек - 16 девочек и 14 мальчиков.

Большинству учеников шестых классов 11-12 лет. Учеников пятых и шестых классов относят к так называемым младшим подросткам. У детей этого возраста по-новому складываются отношения с учителями и друг другом, обнаруживаются новые особенности активности, в иных, чем прежде, направлениях заявляет о себе их интеллект. Младший подростковый возраст вносит свой особый вклад в становление умственных способностей. В этом возрасте с новой стороны раскрываются предпосылки общего развития.

Методика выполнения теста структуры интеллекта состоит из 9 разделов по 16-20 заданий в каждом Описание заданий, и образцы решений даются в инструкциях, помещенных перед каждым разделом. Для работы над заданиями любого раздела отводится строго определенное время.

Тест на интеллект, предложенный Р. Кеттеллом, предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды Может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

Тест состоит из 2 частей, в каждой из которых есть 4 субтеста. Все задания имеют графическую форму. Время выполнения каждого субтеста ограничено. При решении заданий из пяти предложенных вариантов ответов, которые обозначены буквенно, надо выбрать только один правильный. Результаты тестирования связываются с ключом. Затем подчеркивается количество правильных ответов по каждому субтесту и их общая сумма в первой и второй части методики. Сумма баллов обоих частей так же складывается, полученный результат является сырым баллом, который переводится в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм. Считается, что средняя норма IQ находится в пределах от 90 до 110 баллов. Показатели выше этого уровня могут свидетельствовать о высоком уровне развития интеллектуальной сферы испытуемого, ниже него - о низко уровне развития интеллекта.

Этот тест состоит из двух больших частей, построенных аналогичным образом. Каждая часть содержит графические задачи, которые объединяются в четыре группы - отдельные субтесты. В каждом субтесте задачи расположены в порядке возрастания сложности. Все задания имеют только одно правильное решение. На решение каждого субтеста отводится ограниченное время.

Вторая часть теста состоит, как и первая, из четырех субтестов. Они расположены точно так же как и 4 субтеста в первой части теста.

Для изучения уровня интеллектуального развития детей теста на интеллект Р. Кеттелла недостаточно. Мыслительный процесс состоит из ряда операций. Наиболее распространенные из них - абстрагирование, обобщение, анализ, классификация, сравнение. Поэтому для анализа мыслительных процессов проведения теста на интеллект Р. Кеттелла недостаточно. Исходя из этого, нами был использован тест умственного развития ШТУР, включающий задания на выполнение различных умственных операций.

Тест исследует уровень сформированности определенных понятий и совершаемых с ними некоторых логических действий. По содержанию заданий и способам анализа результатов методика существенно отличается от традиционных интеллектуальных тестов. Во-первых, ШТУР построен на таком содержании, которое подлежит обязательному усвоению. Для наших детей обязательным для усвоения должно быть содержание школьных программ. В них в каждый исторический период реализуются те требования, которые общество предъявляет своим членам. Таким образом, можно сказать, что содержание теста ШТУР определяется общественными требованиями к умственному развитию школьника. Во-вторых, в тесте использован другой способ анализа диагностических результатов: для критерия оценки индивидуальных и групповых результатов берется не статистическая норма, а социально-психологический норматив. Другими словами, показателем умственного развития является степень близости результатов к социально-психологическому нормативу, в качестве которого применяется полный набор заданий теста. При этом уровень умственного развития определяется не по количественной, а по количественно-качественной характеристике теста: выполнил столько-то заданий и такого-то содержания.

Школьный тест умственного развития состоит из 6 субтестов, в каждом из которых от 15 до 25 однородный заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьника. По выполнению заданий этих субтестов можно судить, насколько адекватно использует школьник в своей пассивной и активной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правил построения числового ряда.

Для получения более полной информации о структуре интеллекта детей младшего подросткового возраста дополнительно был использован тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из 9 разделов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта:

1. «Логический отбор» - исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий - 20. Время выполнения - 6 минут.

2. «Определение общих черт» - исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается 5 слов, из которых 4 объединены определенной смысловой связью, а 1 - лишнее. Это слово и необходимо выделить при ответе. Количество заданий - 20, время выполнения субтеста - 6 минут.

3. «Аналогии» - анализ комбинаторных способностей. В заданиях предлагаются 3 слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова - многоточие. Из 5 предлагаемых слов необходимо выбрать такое, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий - 20. Время выполнения - 7 минут.

4. «Классификация» - оценка способности выносить суждение. Испытуемый должен обозначить 2 слова общим понятием. Количество заданий 16, время выполнения - 8 минут. Оценка варьируется от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.

5. «Счет» - оценка уровня развития практического математического мышления. Субтест состоит из 20 арифметических задач. Время решения - 10 минут.

6. «Ряды чисел» - анализ индуктивного мышления, способности оперировать с математическими закономерностями. В 20 заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения - 10 минут.

7. «Выбор фигур» - исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти прямоугольник с фигурой, которая соответствует разделенной на части. Количество заданий 20, время выполнения - 7 минут.

8. «Кубики» - исследуется также пространственное мышление. При выполнении задания необходимо идентифицировать куб с одним из обозначенных буквами. Время решения - 9 минут.

9. «Запоминание слов» - задание на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, относящихся к различным группам предметов. А затем выполнить задание, где используются свойства оперативной памяти. Время выполнения задания - 6 минут. Чистое время выполнения всего теста - 90 минут. За каждое правильно выполненное задание ставится 1 балл. Сумма баллов по субтесту - первичная субтестовая оценка.

Результаты первичной диагностики экспериментальной группы по тесту Р. Кеттелла

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	3	10,71	-	-	3	10,71
Норма	10	35,71	7	25	17	60,71
Низкий	4	14,29	4	14,29	8	28,58

При анализе результатов по тесту на интеллект по Р. Кеттелла выяснилось, что у 60,71% учащихся уровень интеллектуального развития в норме, они набрали от 90 до 110 баллов. Также выяснилось, что у 28,58% учащихся уровень интеллекта чуть ниже нормы, т.е. от 80 до 90 баллов.

По данному тесту результаты ниже нормы, но в пределах этих баллов, не говорят об умственной отсталости либо о каких-то других серьезных отклонениях. 10.71% учащихся набрали высокие баллы по тесту: от 110 до 120 баллов. Это говорит об их высоком уровне интеллектуального развития.

Результаты первичной диагностики экспериментальной группы по тесту ШТУР

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	3	10,71	1	3,57	4	14,29
Норма	10	35,71	6	21,42	16	57,13
Низкий	4	14,29	4	14,29	8	28,58

При количественной обработке данных ШТУР был получен следующий результат: у 57,13% испытуемых средний уровень, у 28,58% - низкий и у 14,29% - высокий уровень развития интеллектуальной сферы.

Но главное значение при изучении уровня развития интеллектуальной сферы имеет качественный анализ результатов, поскольку с его помощью дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных заданий. 17 испытуемых выполнили примерно одинаковое количество заданий по трем субтестам - по установлению аналогий, по классификации и по обобщению. Но при качественном анализе выяснилось, что у 9 школьников большинство правильных ответов составляют задания общественно-политического цикла, а у 8 человек - научно-культурного.

При качественном анализе результатов субтестов на общую осведомленность обнаруживаются трудности, связанные с ограниченностью вербального опыта детей. 42,83% учащихся имеют низкий уровень осведомленности в понятиях общего и основополагающего характера, которые способствуют расширению кругозора.

Так же при качественном анализе субтестов на «осведомленность» можно сделать вывод, что 21,43% имеют низкий уровень знаний в общественно-политических понятиях, 25% - в научно-культурных.

Так, например, на вопрос №18 субтеста «Осведомленность 1» конкуренция, б) политика, в) вражда, г) разрыв, д) объединение) 16 человек ответили не правильно: при правильном ответе «объединение», 8 человек ответили «конкуренция», 5 человек ответили «вражда», а 3 ответили «политика. Это говорит о том, что у этих учеников наблюдается низкий уровень осведомленности в общественно-политических понятиях. На вопрос №15 субтеста «Осведомленность 2» этика, б) развитие, в) способность, г) право) вместо правильного ответа «этика» 4 испытуемых ответили «право», 2 ответили «способность».

По результатам субтеста 3 «Аналогии» нами сделан вывод, что у 16 испытуемых имеются трудности, связанные с недостаточным владением видов логических связей. Большинство ошибок допускались учениками в заданиях, требующих установления причинно-следственных отношений, отношений типа вид-род, часть-целое и противоположности. Анализ характера ошибок, допущенных этими учениками, показал, что чаще всего они старались подбирать к требуемым понятиям такие, которые отражают их свойства, признаки и функции.

Так, например, в задании №9 ядро, б) хромосома, в) белок, г) фермент, д) деление) вместо правильного ответа «ядро» Саша П., Дима М. и Оля М. выбирают понятие «деление», а Катя К., Аня И., Таня Г. и Максим К. ответили «фермент». В задании №20 феодалы, б) капиталисты, в) неравенство, г) рабы, д) крепостные крестьяне) Лена С., Вова Б., Денис К., Даша Д. ответили «рабы» вместо правильного ответа «неравенство», т.е. заменяют причинно-следственную связь содержательной, отражающей признаки понятия.

Субтесты «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» включают в себя основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии. По результатам качественного анализа этих субтестов нами были выявлены слабые знания по определенным школьным предметам, а также предпочтения и интересы учеников. Например, Саша П. и Максим К. на вопросы №9, 18 субтеста «Классификация», №13 субтеста «Аналогии» и №3, 14, 18 субтеста «Обобщение» ответил неправильно. Все эти задания состоят из понятий по истории, это говорит о том, что Саша П. и Максим К. имеют низкий уровень знаний по истории. Вова Б. на вопросы №6, 15, 24 субтеста «Аналогии», №14 субтеста «Классификации» не дал правильных ответов. Из этого мы сделали вывод, что у Вовы Б. слабые знания по биологии.

Результаты первичной диагностики экспериментальной группы по тесту Р. Амтхауэра

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	3	10,71	1	3,57	4	14,29
Норма	10	35,71	6	21,42	16	57,13
Низкий	4	14,29	4	14,29	8	28,58

При анализе результатов теста Р. Амтхауэра выяснилось, что 14,29% набрали высокий балл, 57,13% набрали средний и 28,58% - низкий балл.

При анализе результатов теста структуры интеллекта Амтхауэра можно провести качественную обработку. При качественном анализе результатов 1 раздела «Логический отбор» выяснилось, что у 39,28% испытуемых имеются трудности в определении понятий, в общей осведомленности. Например, на вопрос №2 закон, б) лекция, в) объяснение, г) следствие, д) намек) при правильном ответе «объяснение» Сергей А., Юля Ш., Даша Д. ответили «лекция», а Вера Е., Таня Г., Вова Б., Аня И. ответили «закон».

По результатам раздела 2 «Определение общих черт» нами сделан вывод, что у 53,57% имеются трудности в абстрагировании и оперировании вербальными понятиями. Например, Сергей А., Лена С., и Влад Т. в задании №27 круг, б) эллипс, в) стрела, г) дуга, д) кривая) выделили как лишнее слово «дуга», Света П. и Катя К. - слово «кривая», хотя правильный ответ «стрела».

При качественном анализе раздела 3 «Аналогии» выяснилось, что 57,14% имеют трудности, связанные с недостаточным владением видов логических связей. Многие испытуемые допускали ошибки в заданиях на установление функциональных отношений, причинно-следственных отношений, отношений типа часть-целое и порядок следования. Например, Катя Л., Сергей А., Женя Б. на вопрос №41, при правильном ответе «руководитель» ответили «посетитель», Таня Г., Саша П., Юля Ш. и Максим К. ответили «председатель». Это свидетельствует об их плохом владении функциональными отношениями. На вопрос №43 Юля Ш., Влад Т., Катя К. ответили «запоминать», Таня Г., Вова Б. ответили «расследовать», Лена Е. и Даша Д. ответили «вспоминать», хотя правильный ответ «приходить к выводу». Следовательно, можно говорить о недостаточном владении этих испытуемых таким видом логической связи, как порядок следования. На задание №47 Денис К., Света П., Дима М., Катя К., Вова Б. при правильном ответе «усталость» ответили «усилие». Это свидетельствует о недостаточном понимании этих испытуемых причинно-следственных отношений.

При анализе 4 раздела теста «Классификация» было выявлено, что у 28,57% имеются трудности в способности выносить суждения. При анализе ошибок, допускаемых учениками в 5 и 6 разделах нами сделан вывод, что у 35,71% имеется слабый уровень практического математического мышления, трудности в умении оперировать с математическими закономерностями. 17,85% - Вова Б., Денис К., Даша Д., Катя К. и Света П. плохо справились с заданиями 9 раздела - «Запоминание слов». Это свидетельствует о неспособности испытуемых сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное.

После диагностики экспериментальной группы было проведено тестирование контрольной группы, при котором нами были использованы те же тесты, что и с экспериментальной: тест на интеллект Р. Кеттелла, Школьный тест умственного развития и тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Результаты первичной диагностики контрольной группы по тесту Р. Кеттелла

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	4	13,3	3	10	7	23,3
Норма	11	36,7	8	26,7	19	63,4
Низкий	1	3,3	3	10	4	13,3

После анализа результатов контрольной группы по тесту на интеллект Р. Кеттелла, выяснилось, что у 63,4% испытуемых уровень развития интеллектуальной сферы в норме. 23,3% контрольной группы набрали большое количество баллов по тесту, следовательно уровень их интеллектуального развития выше нормы, а у 13,3% испытуемых чуть ниже нормы.

Результаты первичной диагностики контрольной группы по тесту ШТУР

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	4	13,3	2	6,7	6	20
Норма	10	33,3	8	26,7	18	60
Низкий	3	10	3	10	6	20

С контрольной группой, так же как и с экспериментальной, был проведен Школьный тест умственного развития. При анализе результатов теста нами было выявлено, что количество детей, которые набрали большое количество баллов составляет 20%. Это свидетельствует об их высоком интеллектуальном развитии. У 60% испытуемых уровень развития интеллектуальной сферы выше нормы и у 20% - ниже нормы При качественном анализе результатов по субтестам у 43% испытуемых обнаруживаются трудности, связанные с ограниченностью вербального опыта.

Результаты первичной диагностики контрольной группы по тесту р. Амтхауэра

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	4	13,3	2	6,7	6	20
Норма	11	36,7	9	30	20	66,7
Низкий	1	3,3	3	10	4	13,3

Тестирование контрольной группы тестом структуры интеллекта Р. Амтхауэра дало следующие результаты: у 66,7% учащихся уровень развития интеллекта в норме, у 20% - уровень интеллектуального развития выше нормы и у 13,3% - ниже нормы.

При качественном анализе результатов контрольной группы при анализе ответов учеников на задания 1 раздела «Логический отбор» нами сделан вывод, что у 46,66% испытуемых имеются слабые знания в понятиях общего характера. У 40% была замечена не способность к абстрагированию и оперированию вербальными понятиями. Об этом свидетельствуют результаты выполнения 2 раздела «Определение общих черт». Например, Ирина Щ., Вика М. и Саша Я. на задание №32 матрос, б) плотник, в) шофер, г) велосипедист, д) парикмахер) лишним словом называют «матрос», Миша Ц., Лиля П., Юля П. и Сережа Е. считают, что лишнее слово «парикмахер», хотя правильный ответ «велосипедист», т. к. все остальные слова - это названия профессий, а «велосипедист» профессией не является.

По результатам анализа 3 раздела «Аналогии» нами был сделан вывод, что 36,66% имеют низкие знания таких видов логических связей, как часть-целое, причина-следствие и функциональные отношения. Например, на вопрос №49 Саша Я., Витя С., Люда К. и Валя К. ответили «вышивать», Кристина Я., Данила М., Лилия П., Роман Р. И Миша Щ. ответили «выпиливать» при правильном ответе «украшать». Из этого видно, что они недостаточно хорошо владеют функциональными отношениями и т.д. Много ошибок было допущено испытуемыми при выполнении 5 раздела «Счет» и 6 «Виды чисел», это свидетельствует о низком уровне практического мышления, что составляет 33,33% Лиля П., Оля Ш., Саша А., Данила М., Ирина Щ. и т.д.

Таким образом, на первом этапе была проведена первичная психодиагностика экспериментальной и контрольной групп по трем методикам: тест Р. Кеттелла, Школьный тест умственного развития и тест Р. Амтхауэра. После проведения исследования были получены следующие результаты: средний уровень развития интеллектуальной сферы у экспериментальной группы составляет 58,3%, у контрольной группы - 63,4%, высокий - 13,2%, у контрольной - 21,1% и низкий у экспериментальной - 28,5%, а у контрольной - 15,5%.

2.2 Программа развития интеллектуальной сферы младших подростков

Завершив диагностические исследования и выявив некоторые недостатки в интеллектуальной сфере детей младшего подросткового возраста, мы пришли к возможности составления и реализации развивающей программы, в которой главный акцент делается на расширение вербального опыта, развитие формально-логических мыслительных операций, умения анализировать, развитие внимания, воображения, оперативности.

Предлагаемая программа составлена на основе методик и опытных разработок, изложенных в трудах различных специалистов-практиков.

Объектом развивающей программы является экспериментальная группа в составе 28 человек.

Цель программы: развитие интеллектуальной сферы детей младшего подросткового возраста.

Задачи:

- расширение вербального опыта детей;

- тренировка таких мыслительных действий как обобщение и ограничение;

- развитие формально-логических мыслительных операций;

- развитие способности анализировать;

- развитие мышления, воображения, внимания;

- увеличить лексический запас;

- развитие умения логически мыслить, правильно излагать свое мнение;

- развитие оперативности.

Структура: программа состоит из 9 занятий, которые состоят из нескольких упражнений. 4 занятия проходят в индивидуальной форме работы с детьми, а 5 занятий - в групповой. Каждое занятие рассчитано на 2 часа.

На первом занятии, при выполнении упражнений почти все ребята справились.

При проведении развивающей программы у некоторых детей наблюдались трудности. Так Кате К. и Сереже А. было тяжело подобрать ассоциации - существительные к словам: количество, наука, митинг, радио, эпоха, специалист. Они часто путались, называли глаголы и прилагательные вместо существительных. Оля М., Надя Л., Сергей А., Таня Г., Саша П. при подборе ассоциаций-существительных отвечали правильно, но слишком много времени думали над ответом. Максим К. долго раздумывал над словами кругозор, пример, физика, город, начало. Вова Б. не смог найти ассоциацию на слова «дефицит», «аргумент», «энтузиазм» т. к. не знал значения этих слов.

При подборе ассоциаций-прилагательных у детей преобладали такие ассоциации как «большой», «интересный». У многих были затруднения со словами: «ухабы», «гипотеза», «импорт», «катастрофа», «скульптура».

При выполнении упражнения на нахождение родового и видового понятия некоторые испытуемые не сразу поняли задание. Но при повторном объяснении большинство ребят с легкостью справились с упражнением. У ребят возникли проблемы со словами «наречие», «дробь», «насос», «плотина» - дети не смогли подобрать видовое понятие, а к словам «движение», «излучение», «многоугольник» - родовое. На этих словах Алина С., Лена С., Даша К. и др. потратили очень много времени, а Катя К., Аня И., Сергей А., Влад Т. вообще не смогли ответить.

При выполнении упражнения на составление цепочки из слов большинство детей справились с заданиями, но не до конца, они часто пропускали какое-либо понятие. На пример, при обобщении понятия «сосна» Оля М. составила цепочку: сосна - хвойное дерево - дерево, она не указала, что для понятия «дерево» родовым является понятие «растение» и т.д. Все ребята справились с упражнением, но следует отметить, что они не знали слово «Парфенон» в первом задании и ставили его на неправильные места. Так же можно отметить, что в начале были небольшие затруднения у Кати К., Веры Е., Вовы Б., Влада Т. и Сергея А.

Упражнение на установление обобщения вызвало у многих ребят трудности. Они во многих заданиях не могли установить, правильно ли произведено обобщение. В паре «тычинка-цветок» они отвечают, что обобщение правильное, а в паре «Африка-часть света» - неправильное. Хотя отвечать надо наоборот. Некоторые ребята при выполнении упражнения ни разу не ошиблись.

Со следующим подобным упражнением дети справились на много лучше, чем с предыдущим. На много меньше ребят допускали ошибки, но многие ребята очень долго думали над своим ответом, но в итоге все равно отвечали правильно.

С упражнением на нахождение родового и видового понятия ребята достаточно хорошо справились. Но были ошибки. Например: для понятия «глобус» Даша Д. выделила как существенные признаки только «модель земного шара», а все остальные признаки выделила как несущественные. Хотя к существенным относится также понятие «правильное изображение поверхности земли». Ни один человек не справился с понятием «броуновское движение».

Все ребята при выполнении упражнения на нахождение общих признаков тратили много времени на обдумывание своего ответа, многие, как и в предыдущих упражнениях, отвечали неточно. На понятие «река - озеро» Саша П., Илья Д. и Надя Л. ответили «вода». Почти никто правильно не подобрал признаки к понятиям «меняла - ростовщик», «церковь - феодал». На пару «Эфиопия - Алжир» многие написали, что это города, хотя это африканские страны.

Детям было предложено упражнение, в котором требуется поставить каждое из предлагаемых понятий в разные отношения с другими понятиями, которые нужно выбрать самостоятельно. Эти виды отношений между понятиями редко осознаются младшими подростками, что часто затрудняет усвоение смыслового материала. Очень мало, всего несколько человек справились со всеми заданиями без ошибок. Надя Л., Юля Ш., Влад Т., Вова Б. и Катя К. слишком много времени потратили на размышление над ответом. Часто ребята пропускали какое-нибудь отношение. Так к понятию «ландыш» Максим К. назвал только отношения «вид-род» и «вид-вид», а отношения «род-вид» и функциональные отношения им названы не были и т.д.

В качестве групповой работы с детьми младшего подросткового возраста нами были выбраны игровые занятия. Самыми первыми с упражнением, где требовалось к каждой букве слова подобрать по слову, начинающемуся с этой буквы, справились Глеб В., Наташа Р. И Кристина Ш., а самыми последними Катя К. и Вова Б. Они постоянно старались посмотреть в ответы своих соседей по парте. В процессе выполнения этого упражнения время на выполнение постепенно уменьшалось, либо снова увеличивалось. Многие участники при дальнейшем проведении упражнения стали писать одни и те же слова - ассоциации к тем буквам, которые повторяются, например, Илья Д. на все буквы «а», которые встречались в словах, писал - «аист», Таня Г. на букву «о» постоянно писала слово «оса». При анализе списков слов Лены Б. и Юры К. выяснилось, что большинство слов отличаются от слов других участников своей неординарностью.

При выполнении упражнения на описание предмета выяснилось, что Вова Б. и Сергей А. кроме описания цвета и размера ничего не пишут о предмете, но при дальнейшем проведении они стали указывать так же и для чего служит предмет, и кто им пользуется. В конце детям был предложен устный вариант игры: каждый говорит о предмете по одному предложению, но так, чтобы получился связанный рассказ. В начале рассказ не получался, а был просто набором отдельных предложений. Например, «кошелек». Кошелек синий. Он кожаный. В нем лежат деньги. В нем есть карманы. На нем вышит узор. Он раскладывается и т.д. Но когда они приспособились, то на оставшиеся слова были придуманы рассказы. Например, «книга». Книга черная. Она небольшого размера. Она служит, чтобы люди читали. И узнавали много нового. Ее читают как взрослые, так и дети. Она необходима для обучения и т.д.

Почти все дети с охотой играли в игру «По щучьему велению…», кроме Саши Р. И Вовы Р. Они постоянно обращались к двум-трем ребятам и повторялись в просьбах, не могли придумать новое задание. Аня И., Даша Д., Лена Б. и Ирина К. на протяжении всей игры тянули руки и привлекали внимание водящего, чтобы он выбрал их выполнять его просьбу и когда они после этого становились ведущими, то без раздумывания над просьбой быстро излагали ее. Некоторые из них пытались подсказывать своим товарищам, что просить сделать.

При наблюдении за выполнением задания, где от ребят требовалось сочинить рассказ, героями которых должны быть обыкновенные предметы, выяснилось, что некоторые дети в группах принимали участие в сочинении рассказа с неохотой, не предлагали своих вариантов и вели себя пассивно. Некоторые участники с большим энтузиазмом предлагали группе огромное количество идей, тем самым иногда перебивая и сразу отбрасывая идеи остальных участников группы, говоря, что «нет, это не подходит». После зачитывания группой своих рассказов было отмечено, что у всех групп без исключения получились интересные рассказы, одна группа сочинила несколько рассказов с разным сюжетом и героями, а еще одна группа сочинила большой рассказ с участием всех предложенных предметов, также было отмечено много оригинальных идей, логичность и цельность рассказов.

После выполнения упражнения, где дети должны были дети вычеркнуть буквы «А», «Б» и т.д., выяснилось, что Ирина Д., Катя К., Саша П. и Вова Б. вычеркнули не все буквы, Катя и Саша не успели выполнить задание до конца, а Ирина Д. старалась закончить задание самая первая и пропустила очень много букв. Также многие остальные участники пропускали некоторые буквы, но когда им это сообщалось, то следующую букву они искали более тщательно и делали меньше ошибок.

В начале игры «Пирамида» участникам было сложно придумывать больше 4 слов к фразе, слова часто повторялись, были однотипные и совсем не оригинальные. Но в процессе игры ребята стали придумывать более интересные слова. Глеб В. И Ирина К. часто выкрикивали слова без очереди, подсказывали и не давали подумать другим участникам игры. Первыми из игры выбыли Вова Б., Катя К., Саша П., а Сергей А. постоянно искал подсказок у своих одноклассников, и хотел придумывать свои слова к фразе.

При выполнении упражнения на выражение мысли другими словами многие участники забывали менять хотя бы одно слово в фразе. Например, была дана фраза «бабушка с дедушкой купила мальчику солдатиков». У Ильи Д. получилось: «Мамина мама и мамин папа купили мальчику игрушечных человечков» - при замене фразы он не поменял 2 слова «купили» и «мальчику». У Светы П. получилось: «пожилая женщина и пожилой мужчина приобрели маленькому мужчине солдатиков» - она не поменяла 1 слово «солдатики». А Вова Б. заменил так: «Старуха и старик взяли мне игрушек». С каждой последующей фразой у ребят получалось выполнять задания все лучше и лучше. Многие ребята придумывали достаточно оригинальные слова-заменители, предлагали множество вариантов замены одного и того же слова.

В процессе игры «Закончи фразу» было отмечено, что некоторые ребята бросали мяч медленнее, чем большинство участников, т.е. тратили больше времени на обдумывание. У Веры Е. наблюдались трудности, связанные с начинанием нового предложения. Она быстро и правильно заканчивала предложения, начатые другими участниками, но никак не могла придумать начало нового предложения. В процессе этой игры у участников само собой предложения стали относится к одной теме, ребята стремились начать новые предложения, придерживаясь одной сюжетной линии. В начале игры участники только пересказывали в обратном направлении уже известные рассказы и сказки, но затем в рассказах стали появляться новые современные герои, новые сюжеты. Самым сложным было закончить рассказ, т.е. сказать начало рассказа, потому что никто из участников не хотел завершать рассказ, а хотели внести что-то свое, вставить своего любимого героя, свою сюжетную линию. Было замечено, что Вера Е., Оля М. и Влад Т. в основном старались придерживаться общей линии и не пытались изменить ход событий.

Таким образом, анализируя данные, полученные в результате первичной диагностики, мы пришли к возможности составления и реализации специальной программы работы социального педагога с младшими подростками по развитию интеллектуальной сферы, в которой главный акцент сделан на работу по расширению вербального опыта детей, тренировку таких мыслительных действий как обобщение и ограничение, развитие формально-логических мыслительных операций, способности анализировать, увеличение лексического запаса и т.д.

2.3 Динамика уровня развития интеллектуальной сферы младших подростков

Для проверки гипотезы данного исследования о том, что, разработанная на основе результатов тестов интеллектуального развития программа занятий с детьми младшего подросткового возраста, способствует развитию у них интеллектуальной сферы, была проведена повторная диагностическая работа. Для вторичной диагностики нами были взяты тесты, применяемые в первичной диагностике: тест Р. Кеттелла, Школьный тест умственного развития и тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Повторное применение тестов дало следующие результаты.

Результаты вторичной диагностики экспериментальной группы по тесту Р. Кеттелла

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	5	17,86	4	14,28	9	32,14
Норма	11	39,29	7	25	18	64,29
Низкий	-	-	1	3,57	1	3,57

При анализе результатов экспериментальной группы по тесту Р. Кеттелла выяснилось, что у 64,29% учащихся уровень интеллектуального развития в норме, у 32,14% - выше нормы и 3,57% интеллектуальное развитие чуть ниже нормы.

При сравнении с результатами первичной диагностики можно сделать вывод, что уровень интеллектуального развития учащихся повысился на 21%, а количество детей, имеющих низкий уровень интеллектуального развития понизился на 25%. 2 человека - Сергей А. и Катя К. при вторичной диагностике выполнили больше заданий, тем самым в корне повысив свой результат, Илья Д. повысил свой результат со среднего уровня до высокого.

Результаты вторичной диагностики экспериментальной группы по тесту ШТУР

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	5	17,85	3	10,72	8	28,57
Норма	10	35,72	8	28,57	18	64,29
Низкий	1	3,57	1	3,57	2	7,14

После вторичной диагностики экспериментальной группы школьным тестом умственного развития были получены следующие результаты: у 64,29% уровень интеллектуального развития в норме, у 28,57% высокий уровень и у 7,14% - низкий.

При сравнении этого результата с результатом первичной диагностики можно сказать, что количество детей, имеющих средний уровень интеллектуальной сферы увеличилось на 6%, а с высоким - на 14%. Количество детей с низким уровнем уменьшилось на 21%. У 4 человек: Сергей А., Саша П., Света П. и Влад Т. уровень развития при первичной диагностике был низкий, но после вторичной диагностики он повысился до нормы, следовательно уровень развития и интеллектуальной сферы повысился.

При качественном анализе результатов ШТУР в результате вторичной диагностики были получены результаты: по результатам субтестов на осведомленность у 25% были выявлены трудности, связанные с ограниченностью вербального опыта. У 7% были ошибки в общественно-культурных понятиях. Например: на вопрос №2 подписание, б) отмена, в) сообщение, г) отсрочка) Катя К. дала ответ «отсрочка», хотя правильный ответ «отмена».

По результатам субтеста 3 «Аналогии» выяснилось, что 8 человек недостаточно хорошо владеют некоторыми видами логических связей. Анализ характера ошибок, допущенных этими учениками при выполнении 3 субтеста показал, что чаще всего они старались подбирать к требуемым понятиям такие, которые отражают их признаки и функции. Ошибки допускались учениками в заданиях на установление функциональных отношений и чась-целое. Например, на вопрос №8 рельеф, б) температура, в) природа, г) географическая широта, д) растительность, при правильном ответе «температура» Саша П. и Оля М. ответили «природа», а Таня Г., Влад Т. и Вова Б. ответили «географическая широта».

При сравнении качественного анализа результатов первичной диагностики с качественным анализом результатов вторичной диагностики можно сделать вывод, что количество учащихся, имеющих трудности, сократилось. При первичной диагностике было выявлено примерно 43% учащихся, имеющих низкий уровень осведомленности в понятиях общего характера, а при вторичной диагностике всего 25%, что свидетельствует о том, что количество детей, имеющие низкий уровень осведомленности снизилось на 18%, следовательно, уровень интеллектуального развития детей повысился.

По сравнению с показателями первичной диагностики субтеста 3 «Аналогии» количество ошибок у детей понизилось. При первичной диагностике 16 человек, а при вторичной - всего 6 человек допустили некоторые ошибки в вопросах, требующих знания видов логической связи.

Результаты вторичной диагностики экспериментальной группы по тесту р. Амтхауэра

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	5	17,86	3	10,71	8	28,57
Норма	12	42,68	7	25	19	67,68
Низкий	-	-	1	3,57	1	3,57

Вторичная диагностика учащихся тестом структуры интеллекта Амтхауэра показала: у 67,68% испытуемых уровень интеллектуального развития в норме, у 28,57% - высокий и у 3,57% - низкий.

При сравнении этого результата с результатом первичной диагностики можно сказать о том, что количество детей, имеющих высокий уровень интеллектуального развития, повысился на 14%, а средний - на 10%. Следовательно, количество детей с низким уровнем развития интеллектуальной сферы понизился на 25%.

При качественном анализе результатов структуры интеллекта Р. Амтхауэра выяснилось, что 25% испытуемых имеют трудности в определении понятий. Этот вывод был сделан при качественном анализе 1 раздела «Логический отбор».

После сравнения с результатами первичной диагностики видно, что уровень знания понятий общего характера повысился на 14,5%. При анализе результатов 2 раздела «Определение общих черт» выяснилось, что у 32,14% испытуемых имеются трудности в абстрагировании и оперировании вербальными понятиями. У 28,5% имеются трудности, связанные с плохим владением некоторыми видами логической связи.

Чаще ошибки допускались в заданиях на установление функциональных отношений и порядок следования. Об этом свидетельствуют результаты, полученные при качественном анализе 3 раздела «Аналогии».

При сравнении результатов первичной диагностики количество правильных ответов увеличилось на 28,5%. Так же снизилось число ошибок в заданиях на установление причинно-следственных отношений, отношений типа вид-род и часть-целое.

При анализе ответов 5 и 6 разделов «счет» и «Ряды чисел» был выявлен слабый уровень практического математического мышления у 14,5% испытуемых, они имеют трудности в умении оперировать математическими закономерностями.

По сравнению с первичной диагностикой результаты испытуемых улучшились и количество правильных ответов увеличилось на 21%. После анализа 9 раздела «Запоминание слов» выяснилось, что все члены экспериментальной группы справились с заданием. Проанализировав результаты экспериментальной группы по всем тестам можно сделать вывод, что уровень интеллектуального развития экспериментальной группы повысился.

При повторной диагностике контрольной группы были использованы тесты: тест на интеллект Р. Кеттела, Школьный тест умственного развития и тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Результаты вторичной диагностики контрольной группы по тесту Р. Кеттелла

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	4	13,3	3	10	7	23,3
Норма	12	40	8	26	20	66,7
Низкий	1	3,3	2	6,7	3	10

Вторичная диагностика контрольной группы тестом на интеллект Р. Кеттелла показала, что уровень интеллектуального развития в норме у 66,7%, у 23,3% уровень интеллекта выше норы и у 10% - низкий.

При сравнении этого результата с результатом первичной диагностики можно сделать вывод, что у тех испытуемых, у которых уровень интеллектуального развития был выше, никак не изменился, а количество испытуемых, у которых уровень интеллекта в норме и ниже нормы изменился на 2%.

Результаты вторичной диагностики контрольной группы по тесту ШТУР

Уровень интеллектуального развития	Девочки	Мальчики	Общее количество
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	4	13,3

Подобные документы

• Теоретический анализ профилактики безнадзорности детей младшего подросткового возраста

  Психолого-педагогическая характеристика и причины безнадзорности детей младшего подросткового возраста. Анализ профилактики безнадзорности в ГОУ "Каравелла". Деятельность социального педагога по профилактике безнадзорности детей подросткового возраста.
  
  курсовая работа [67,3 K], добавлен 09.05.2011
  

• Чтение как средство развития мышления у учащихся младшего подросткового возраста

  Механизмы и виды чтения. Становление и развитие образного и словесно-логического мышления от рождения до младшего подросткового возраста. Учебная деятельность и особенности интеллектуальной сферы младшего подростка. Взаимосвязь процесса чтения и мышления.
  
  дипломная работа [76,4 K], добавлен 10.02.2013
  

• Социально-педагогическая коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста из неполных семей

  Профессиональная деятельность социального педагога с детьми младшего школьного возраста из неполных семей. Снятие скованности и эмоционального напряжения у детей, обучение навыкам неагрессивного реагирования детей. Анализ шкалы тревожности О. Кондаш.
  
  презентация [179,3 K], добавлен 12.05.2016
  

• Влияние стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

  Теоретико-методологические основы исследования влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Классификация стилей руководства по К. Левину. Эмпирическое исследование, анализ результатов, рекомендации.
  
  курсовая работа [158,3 K], добавлен 13.04.2014
  

• Программа работы социального педагога с детьми младшего школьного возраста из неполных семей в условиях общеобразовательной школы

  Неполная семья, как одна из социально педагогических проблем. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста из неполных семей. Специфика работы социального педагога с детьми младшего школьного возраста из неполной семьи.
  
  курсовая работа [46,6 K], добавлен 18.06.2013
  

• Работа социального педагога по социальной адаптации детей младшего школьного возраста в семьях разведенных родителей

  Социальная адаптация как психолого–педагогическая проблема. Особенности детей младшего школьного возраста из разведенных семей. Описание диагностических материалов по исследованию проблемы социальной адаптации детей младшего школьного возраста.
  
  дипломная работа [133,1 K], добавлен 30.12.2013
  

• Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста

  Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста. Развитие речи младших школьников с нарушением интеллекта, клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей. Методики изучения развития речи, содержание коррекционной помощи.
  
  курсовая работа [96,8 K], добавлен 22.05.2010
  

• Экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

  Научно-теоретические основы изучения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Сравнение процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием.
  
  курсовая работа [76,7 K], добавлен 12.04.2014
  

• Основные направления деятельности педагога-психолога по коррекции нарушений социального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

  Понятие и основное содержание социального развития, направления исследования данной тематики. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, основные закономерности их социального развития при задержке психологического развития.
  
  дипломная работа [90,0 K], добавлен 27.11.2013
  

• Работа социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста

  Образование в начальной школе - база, фундамент всего последующего обучения. Особенности коррекционно-развивающей работы социального педагога с педагогически запущенными детьми младшего школьного возраста. Опыт работы социального педагога города Хилок.
  
  дипломная работа [1,3 M], добавлен 22.06.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам