Литературное развитие - один из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания младших школьников. Цели литературного образования: ввести ребёнка в мир культуры, познакомить с языком культуры, сделать не только потребителем, но и созидателем духовных ценностей.

Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и развитием собственного литературного творчества детей.

В младшем школьном возрасте идёт активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных, идейных и политических представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

На уроках чтения младшие школьники изучают лучшие произведения детской литературы. Истоки детской литературы - в царстве устного народного творчества. Русский фольклор - богатейшая сокровищница народной мудрости и пословицы и поговорки - одна из её ярчайших частей.

В практике начального литературного образования, при ознакомлении с пословицами и поговорками нередко выдвигается содержательный аспект, не обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Попытка нарушить эту закономерность - научная новизна и актуальность предпринятого исследования.

Объектом исследования является литературное развитие младших школьников как процесс и как результат. Предметом - пословицы и поговорки как малые жанры фольклора и пути приемы их изучения, направленные на литературное развитие младших школьников.

Цель исследования - проанализировав научную и методическую литературу, выявить методические условия, способствующие литературному развитию младших школьников при изучении пословиц и поговорок.

Поставлены следующие задачи исследования:

o проанализировать и систематизировать имеющуюся теоретическую и методическую литературу по проблеме;

o рассмотреть литературное развитие как процесс и как результат (определить содержание понятия, критерии выявления литературного развития, методику определения уровня литературного развития);

o рассмотреть пословицы и поговорки как жанры русского фольклора;

o обосновать методические условия, способствующие литературному и речевому развитию младших школьников на материале пословиц и поговорок;

o разработать и провести систему занятий по ознакомлению учащихся с пословицами и поговорками как жанрами фольклора в контексте повышения уровня литературного развития учащихся экспериментального класса.

Цели и задачи работы определили ее структуру: она состоит из введения, трех содержательных разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Первый раздел называется «Литературное развитие младших школьников как методическая проблема». Содержание этого раздела раскрывает следующие вопросы: понятие литературного развития младших школьников, критерии литературного развития, уровни литературного развития: методика определения.

Второй раздел называется «Пословицы и поговорки: теоретико-методическая интерпретация». В этом разделе мы рассматриваем такие вопросы, как: пословицы и поговорки как жанры русского фольклора и методические рекомендации по изучению пословиц и поговорок в рамках начальной школы.

Третий раздел называется «Экспериментальная работа». Она включает в себя описание всех трех этапов эксперимента: констатирующий, формирующий (основной), контрольный. Цель эксперимента - практическое подтверждение гипотезы о том, что изучение пословиц и поговорок способствует литературному развитию младших школьников. Эксперимент проводился на базе 4 «Б» класса МОУ «Гимназии №1» г. Саратова (дети 9-10 лет, 18 человек).

В приложениях представлены материалы, иллюстрирующие ход эксперимента.

Считаем, что результаты дипломного исследования могут быть использованы в процессе изучения вузовских курсов «Теория и методика начального литературного образования», на спецкурсах, посвященных анализу художественного произведения, а также учителями в ходе учебной и внеклассной работы.

1. Литературное развитие младших школьников как методическая проблема

1.1 Понятие литературного развития младших школьников

Литературное развитие - один из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания младших школьников.

Определение литературного развития принадлежит ученому-методисту Н.Д. Молдавской: «Литературное развитие - возрастной и одновременно учебный процесс развития способности к восприятию искусству слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» (Молдавская 1976: 21).

Литературное развитие - процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться.

Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий учителя затормозить его. Современная методическая наука ищет средства и условия, технологии, способствующие литературному развитию школьников.

Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и развитие собственного литературного творчества детей.

Целями литературного образования на современном этапе образования становятся приобщение мира ребёнка к миру культуры, знакомство с языком культуры.

Проблемы литературного образования и литературного развития неотделимы друг от друга. Цель любого образования - развитие личности, поэтому нетрудно понять, что цель литературного образования - литературное развитие ребенка. Для успешной работы с детьми необходимо разобраться в этом процессе, его сути, специфике, условиях (Рыжкова 2007: 56).

Применительно к начальной школе проблемой литературного развития занималась З.Н. Романовская. Она рассматривает литературное развитие как часть общего развития и определяет основные методические положения, которые способствуют литературному развитию:

o положение развивающего обучения;

o развитие младших школьников напрямую зависит от художественного достоинства изучаемых на уроке произведений;

o предметом изучения на уроке должно быть литературное произведение как эстетическая ценность;

o специфика произведения должна определить структуру урока (Романовская 1982: 145).

Литературное развитие трактуется в современной методике как возрастной и одновременно учебный трехсторонний процесс, включающий:

1) формирование читателя (обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению свои оценки, как в словесной, так и невербальной форме);

2) развитие литературного творчества школьников, способности адекватно выразить себя в слове;

3) расширение культурного поля ребенка, развитие школьника как носителя и созидателя культуры (Романовская 1982: 234)

Литературное развитие школьников как процесс рассматривал В.Г. Маранцман. Он утверждает, что литературное развитие с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребёнка. Сдвиги в литературном развитии охватывают все стороны читательского восприятия и более всего заметны в области эмоций при переходе на следующую ступень литературного развития (Маранцман 1992: 68). На этапе начальной школы, по мнению В.Г. Маранцмана, формируются механизмы общения ребенка с культурой, расширяются горизонты его видения (от частного к общему), развиваются его воображение и эмоциональная отзывчивость на произведения слова.

Результат процесса литературного развития точно определила Н.Д. Молдавская, одна из первых исследовательниц этой проблемы: литературное развитие отражает способность ребенка «мыслить словесно-художественными образами» (Молдавская 1976: 64).

Любая деятельность требует от человека определенных задатков и способностей к ее выполнению. Примитивным видам деятельности обучается каждый здоровый человек. Но есть такие виды деятельности, которые требуют развития не только общих, но и специальных способностей. Процесс литературное развитие, как мы определили, и направлен на развитие именно таких специальных, литературных, способностей ребенка. Именно поэтому вопрос о литературном развитии тесно связан с проблемой литературных способностей.

Литературные способности относят к творческим. Основным критерием творчества является оригинальность результата, его новизна, отличие от уже созданного ранее. Значит, одним из признаков творческой личности будет ее стремление к оригинальности, новизне, умение отказаться от привычного, устоявшегося.

Психологи считают, что задатки творческих способностей присущи практически любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь уметь раскрыть их и развить. Раскрыть же их можно только в деятельности. Значит, и литературно-творческие способности можно выявить, раскрыть и развить в литературно-творческой деятельности (Выготский 1967: 69).

«Детское открытие мира, - пишет В.Ф. Асмус, - творчество в той мере, в какой, безусловно, творческим является овладение ребёнком словом: усвоение языка идёт индивидуальным путём, и постижение мира и языка, отражающего его, по-своему уникальны для каждого» (Асмус 1961: 21). Это открытие мира «для себя» идёт как процесс, созидающий человека. Активность этого процесса будет несоизмеримо возрастать, если ребёнок ощутит потребность в действии, воплощении замысла.

Основная деятельность ребёнка на уроке литературы - чтение и осмысление прочитанного, - является, по мнению В.Ф. Асмуса, творческой деятельностью. Читательское же творчество, по мысли ученого, может порождать и авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живёт не только в акте творца, но и в акте восприятия. Читательское восприятие включает обе грани творчества - и внутренний процесс постижения искусства «для себя», и возможность выявления этого процесса в материальном результате, который может стать открытием для всех. Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть не ориентированным на творчество и, следовательно, нуждается в методике, направленной на литературное развитие ребёнка через активизацию его творческих сил (Асмус 1961: 26).

Литературное развитие рассматривается в науке как процесс и как результат процесса. Любой образовательный процесс состоит их нескольких компонентов: познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный, деятельностный и творческий. Итог процесса - приобретение личностью не только новых знаний и умений, а мировоззрения и мироотношения, т.е. изменения личности, ее развитие (Рыжкова 2007: 74).

Накопление человечеством информации в разных областях науки привело к специализации, т.е. разделению единого образовательного процесса на отдельные направления (естественнонаучное, гуманитарное, математическое) и дисциплины. В школе ребенок знакомится с основами всех направлений, хотя образовательный процесс протекает дифференцированно, а порой и изолированно, когда каждая дисциплина изучается сама по себе, без связей с другими.

Таким образом, мы выделяем из общеобразовательного процесса процесс литературного развития, не забывая о том, что у него есть общее со всеми другими образовательными процессами начало - названные нами компоненты образования.

Из этого вывода следует, что в процессе литературного развития ребенок получает систему научных знаний о литературе как виде искусства и литературоведении как науке, вырабатывает систему ценностей в области литературы как искусства, овладевает умениями, необходимыми для общения с литературой как видом искусства, и умениями, необходимыми для осмысления литературных явлений, а также развивает свои творческие литературные способности (Рыжкова 2007: 76).

Интерес современной методической науки к исследованию проблемы литературного развития школьников объясняется тем, что теоретический и практический опыт решения данной проблемы, накопленный в период зарождения и становления методики как науки, не был предметом объективного анализа и не получил целостного отражения в историко-педагогической литературе.

Обобщение теоретического и практического опыта решения проблемы литературного развития школьников на современном этапе развития методики как науки позволит выявить объективную картину состояния данной проблемы в методической науке и практике 2000-х годов.

Литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению.

Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

Литературное развитие можно было бы предварительно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством.

Проблема литературного развития школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности.

В современных эстетических и литературоведческих исследованиях вопрос об эстетическом восприятии включен в широкий контекст основных теоретических вопросов искусства как познания действительности. В определении искусства как формы познания познавательный акт трактуется не только как процесс художественного творчества, но и как процесс художественного восприятия. Произведение искусства для воспринимающего не только средство познания действительности, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность. Этим объясняется многоаспектность изучения художественного восприятия. Эстетическое восприятие рассматривается в трех основных аспектах:

1) исторический (анализ филогенеза эстетического восприятия);

2) с точки зрения изучения эстетического восприятия отдельной личности (онтогенез);

3) исходя из анализа эстетического восприятия как особой системы деятельности человека (Молдавская 1982: 78).

Человеческое творчество, в том числе и художественное, является дальнейшим развитием и совершенствованием активного отражения (познания) действительности. Познание действительности в форме художественного обобщения всегда сопровождается ее оценкой.

Воздействие искусства на человека - это воздействие, вызывающее обычно не однозначную реакцию воспринимающего. Это обусловлено многозначностью художественного образа и возможной вариативностью художественного восприятия как выявления внутреннего состояния, внутренних условий психической жизни того или иного человека.

Проблему литературного развития школьников под воздействием обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями психологии личности, педагогической и детской психологии для того, чтобы точнее очертить круг вопросов, относящихся к исследованию.

С позиций нашего исследования особенно важны такие основные теоретические понятия, как «общее умственное развитие», «специальное развитие», «развитие общих и специальных способностей», так как понятие литературного развития школьника входит как структурный элемент в обширную систему этих понятий, оно по-разному с ними связано, в различной степени отражает содержание каждого из них, не утрачивая при этом своей специфики.

В теоретической разработке проблемы развития психики человека основополагающим моментом является осмысление и объяснение взаимосвязи и взаимодействия внешних и внутренних условий. Все отечественные психологи стоят на точке зрения детерминации человеческого мышления и формирования умственных способностей, сходясь на утверждении, что внешние условия опосредуются и преломляются через внутренние условия.

Этот общий принцип объяснения психического развития подводит непосредственно к системе собственно психологических понятий, конкретное наполнение которых необходимо выяснить прежде, чем раскрывать понятие литературного развития.

Поскольку речь идет о развитии специальном, а именно об умственном развитии человека, точнее младшего школьника, в совершенно определенной области деятельности (в области чтения и восприятия художественной литературы, в области усвоения соответствующего учебного предмета), поскольку выяснение системы психологических понятий надо начать с вопроса о развитии умственных способностей.

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план психических процессов, то, прежде всего надо обратиться к таким двум основным видам духовной деятельности, как художественное читательское восприятие и литературное творчество. В этих двух видах деятельности способность мыслить словесно-художественными образами формируется и реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного творчества учащихся, то оно имеет подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи учащихся.

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение» (Асмус 1961: 44).

Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно протекает. Это, прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном чтение литературных произведений), соотнесенные с жизненным опытом читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и развитие речи (Рыжкова 2007: 79).

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие свойства ума.

1.2 Критерии литературного развития

Единого взгляда на критерии литературного развития школьников еще не выработано. В методике сложились два основных подхода к решению этой проблемы. Если вернуться к определению литературного развития, то очевидно, что судить о нем можно по качеству восприятия ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышаю качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из понимания процесса литературного развития, предложенного В.Г. Маранцманом, необходимо при оценке его результата, учитывать и литературно-творческие умения учеников.

Однако в методике существует несколько позиций по этому вопросу. Особо выделяются две точки зрения:

1) Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.П. Воюшина и др. считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. Критерием качества восприятия является степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот подход называют узким.

2) В.Г. Маранцман (и представители его научной школы), Г.И. Кудина и З.Н. Новлянская выдвигают не один, а целый ряд критериев (поэтому их подход называют широким):

- начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения;

- качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности читательских аналитических умений);

- объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;

- литературно-творческие умения (Маранцман 1992: 12).

М.П. Воюшина в своих работах высказывает мнение о том, что второй подход представляется нецелесообразным именно для начальной школы, поскольку читательские интересы младших школьников только начинают формироваться и четких мотивов чтения у ребенка пока нет; знания и умения тоже находятся на стадии формирования (Воюшина 2003: 16). Однако следует заметить, что критерии литературного развития не могут быть разными на разных этапах процесса и зависеть от возраста и умений ребенка: тогда мы не сможем объективно сравнивать качественные изменения в развитии ученика. Другое дело, что считать нормой для каждого возраста и какой темп прогресса считать оптимальным. Думается, что критерии, выдвинутые В.Г. Маранцманом, обязательно должны учитывать учителя начальной школы и выявлять уровень литературного развития своих учеников по всем названным параметрам - тогда можно будет увидеть, расширяется ли круг чтения ребенка, какие мотивы выбора книги он выдвигает, осваивает ли необходимые умения и знания, в каком темпе, как прочно и осознанно и т.п. Кроме того, в зависимости от жанра произведения результат его восприятия младшим школьником будет разным, и это надо учитывать при выявлении уровня его литературного развития.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие свойства ума (З.И. Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием «обучаемость», имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г. Ананьев), способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения знаний (Н.А. Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного развития, необходимо прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их надежности.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий (наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения «он начитанный», «она очень много читает» еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, «в недрах» художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия могут служить критериями литературного развития школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя. Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. Восприятие словесно-художественного текста - это процесс, развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого.

Единый подход к определению критериев литературного развития также, как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных методов наблюдения.

Так, например, в докторской диссертации О.И. Никифоровой выдвигаются следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия литературы: «1) по умению уверенно отличать художественный текст от нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3) по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания идей произведения особенностям художественного произведения» (Никифорова 1969: 21).

Л.Г. Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателем литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали - тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия «эмоций формы» и «эмоций материала» (по Л.С. Выготскому).

Психические процессы, определяющие качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания.

Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы, образующие структуру читательского восприятия, а не на «отработку» умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению значительно более устойчивого и широкого результата.

При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов, склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-художественными образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного произведения.

Несмотря на сложную опосредованность этих умственных действий, именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии литературного развития.

1.3 Уровни литературного развития: методика определения

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретизации и образного мышления.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия:

o Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

o Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

o Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

o Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении (Рыжкова 2007: 34).

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне - показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

Важнейшим этапом в работе является системное составление диагностических карт. Выводы, которые делает учитель, используются для планирования корректной индивидуальной работы, направленной на формирование умений и усвоение знаний. Работа кропотливая. Диагностика предполагает тщательное фиксирование ошибок, допущенными детьми в самостоятельных и контрольных работах. Но труд себя оправдывает. Вовремя оказанная педагогическая помощь ребенку ведет к оправданному результату. Педагог на этом этапе своей деятельности может оказать квалифицированную помощь, учитывая индивидуальные особенности развития ребенка.

По мнению Воюшиной, одним из лучших показателей эффективности работы является диагностика литературного развития ребенка (Воюшина 2003: 25).

Методика выявления уровня литературного развития основывается на восприятии школьниками художественного текста и последующей читательской деятельностью с ним, а также зависит от цели проверки. Если учитель ставит цель определить, как на восприятие произведения влияет техника чтения ребенка, то каждый ученик читает текст самостоятельно. Если же цель - определение индивидуальных особенностей мышления, воображения, эмоций каждого ученика при одинаковых условиях восприятия произведения, текст следует прочитать учителю.

Для выявления уровня актуального развития читателя, т.е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется система постановки вопросов к тексту. Школьнику предлагают поставить себя на месте учителя и задать к тексту, которые помогут остальным обучающимся разобраться в прочитанном. Важно предоставить школьнику возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок вопросов. Вопросы, поставленные обучающимися, позволяют учителю определить, на что направлено внимание. Детей при самостоятельном общении с текстом, спрашивают, о чем они задумываются, что останется незамеченным.

Для выявления зоны «ближайшего развития» читателя детям предлагается ответить на вопросы, поставленные читателем. При таком контроле мысль обучающегося направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы формируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), способствовали проникновению в эмоциональную тональность произведения, воссозданию образов, установлению причинно-следственных связей, осмыслению авторской позиции и давали возможность для обобщения прочитанного. Например, к рассказу Н. Носова «Живая шляпа» можно задать следующие вопросы:

1. Понравился ли тебе рассказ? С каким настроением ты его слушал?

2. Что понравилось больше всего?

3. Смешной вам показалась история или грустной? Какие чувства вызвала?

4. Какими ты представляешь себе мальчиков в тот момент, когда шляпа стала двигаться по комнате?

5. Почему мы не испугались?

6. Почему рассказ называется «Живая шляпа»?

7. О чем ты задумался, прочитав рассказ?

Ответ на первый и второй вопрос позволит выяснить, различает ли ребенок жизненную ситуацию, описанную в рассказе, и рассказ как произведение искусства, видит ли он динамику эмоций.

Третий вопрос направляет внимание школьника на функцию описания в тексте, помогает ему выяснить связь эпизодов, понять характер персонажа, а учителю показывает, как ребенок реагирует на художественную форму.

Четвертый и пятый вопрос помогает определить особенности работы воссоздающего воображения юного читателя.

Шестой и седьмой вопросы носят обобщающий характер, но четвертый предполагает обобщение в конкретной ситуации, а пятый - обобщение с выходом за рамки конкретного образа.

Ведущим способом определения качества чтения, а значит, и уровня восприятия литературного произведения являются ответы детей на вопросы к тексту.

Также дети сами ставят вопросы к тексту, например: А.С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», дети, находящиеся на фрагментарном уровне, задают такие вопросы:

1. Около чего жил дед?

2. Где жил дед?

3. С кем жил дед?

А на уровне «идеи» такие:

1. Кто написал сказку «Сказка о рыбаке и рыбке?»

2. Почему старик не взял выкупа с рыбки?

3. Почему рыбка выполняла задания старухи?

4. Почему рыбка не исполнила последнее желание старухи?

5. За что была наказана старуха?

6. Понравился ли вам старик? Как Пушкин к нему относиться?

7. Что Пушкин хочет показать в этой сказке?

Но еще раз напомним, что в методике нет объективных способов исследования восприятия, т. к. ответы детей необходимо интерпретировать.

Таким образом, важным местом в определении эффективности работы учителя является диагностика литературного развития, которая включает в себя анализ деятельности учеников на уроках литературного чтения.

2. Пословицы и поговорки: теоретико-методическая интерпретация