Анализ педагогических возможностей игры в развитии словесно-логической памяти младших школьников

Образная память - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Благодаря образной памяти человек запоминает различные образы: предметов, людей, животных, явлений природы, например грозы. Эти образы формировались у нас на основе предшествующего опыта в процессе различных ощущений (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, тактильных). Особенности представлений и, прежде всего, их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Поэтому образы памяти нередко расходятся со своим оригиналом, причем со временем эти различия могут увеличиваться.

Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую [30, c.82]. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений. Зрительная и слуховая память обычно хорошо развита у всех людей. Объем слуховой памяти, как и зрительной, тоже велик. Остальные типы памяти редко встречаются в чистом виде. Обонятельную, осязательную и вкусовую память можно назвать "профессиональными” типами памяти.

Иногда встречается особый тип памяти - так называемая эйдетическая память (от греческого слова "эйдос” - образ). Эйдетический образ - это настолько четкий, яркий, красочный образ, который эйдетик буквально видит при отсутствии предмета вовне. По образному выражению У.Джемса, при эйдетической памяти "мозг воспринимает как воск, а

Словесно-логическая память (опосредованная) выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

Словесно-логическая память - специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от уровня ее развития в значительной степени зависит развитие всех других видов памяти.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

Ведущие виды памяти у младших школьников - эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик. Дети лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события. В процессе обучения развивается словесно-логическая память.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

На практике памяти как отдельный психический процесс не существует, оно незримо связано с другими познавательными процессами: с мышлением, восприятием, вниманием.

Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое цело.

Запоминание каких-либо образов, мыслей, слов, чувств, движений всегда происходит в определенной связи их друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Например, при запоминании стихотворения, необходимо запомнить ряд слов в определенной связи, последовательности.

При запоминании какого-нибудь иностранного слова, например французское «la table». Устанавливается связь между этим словом и тем предметом, который оно обозначает, или русским словом «стол».

Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация -- это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо -- значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций:

-- по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается, например, последовательность действий);

-- по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;

-- по контрасту: ассоциируются резко различные явления -- шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т. д.

Анализируя процессы познания, К.Д. Ушинский подразделил процессы памяти на нервную (механическую) и (душевную) логическую. Обе эти формы памяти чрезвычайно тесно переплетены, и, по мнению К.Д. Ушинского, ни в чем так ярко не проявляется совместная деятельность сознания и нервной системы, как в акте припоминания, составляет способность объединять в одну ассоциацию целую группу нервных движений, а на уровне сознания - группу представлений, связанных общим смыслом или общим чувством.

К.Д. Ушинский дал подробную характеристику различного рода ассоциаций, показав их значение для педагогической деятельности. «… Лучшим началом для учения, - отмечает он, - будет превращение (вопросами) механических ассоциаций готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места по частному сходству и т.д.» [30, с. 143].

В процессах запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина -- следствие, целое -- его часть, общее -- частное. Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем возрасте возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности [21, с. 55].

Каждому человеку непросто найти нужную информацию, которая хранится в сокровищницах его памяти. Случается, что он очень долго вспоминает нужное слово, имя или адрес, а через какое-то время эта информация как бы сама собой всплывает в памяти. Поэтому под хорошей памятью, подразумевается не только способность быстро и много запоминать, долго хранить, но главное - точно и вовремя воспроизводить [4,с.5].

Можно выделить основные характеристики памяти младших школьников:

* пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;

* избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

* повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

* запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

* дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

* память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

* воспроизведение становится управляемым процессом;

* сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор [47, с. 40].

Именно в младшем школьном возрасте, когда ряд высших психических функций находится в сенситивном периоде, необходимо уделять большое внимание развитию психических познавательных процессов.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. В младшем школьном возрасте память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Он часто запоминает не то, что является более существенным с точки поставленной перед ними учебной задачи, а то, что ярко, необычно, ново, что производит наибольшее эмоциональное впечатление. Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, к концу младшего школьного возраста восприятие усложняется и углубляется, становится более дифференцированным, приобретает организованный характер. Внимание непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему; произвольное внимание развивается вместе с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности. Распространенный недостаток внимания - рассеянность. Мышление развивается от наглядно-образного к абстрактно-логическому, во взаимосвязи с речью.

1.3 Особенности развития памяти младших школьников

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его положение в коллективе, семье, социуме. Основной его деятельностью становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться и приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка.

Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть.С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Младший школьный возраст В.И. Максакова называет вершиной детства [37, с.137]. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Ребенок в данной возрастной группе сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, однако, он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него -- значимая деятельность.

Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Свежестью восприятия, любознательностью, яркостью воображения и др. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна.

Память младшего школьника достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У младшего школьника более развита наглядно-образная память. Он лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняет в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. В процессе обучения повышается эффективность осмысленного запоминания, развивается словесно-логическая память.

Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но оно и претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал[19, c. 132].

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Р.С. Немов замечает, за время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-образная память, в то время как у учеников третьих и четвертых классов усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять своими психическими процессами [38, с.167].

«Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте - мыслящая память, то есть запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить» [19, с.174].

У детей младшего школьного возраста основное занятие - мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью» [30, c. 129].

Мысли не существуют без языка, поэтому память связанная с речью называется словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть дети, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть, и дети, которые легко заучивают наизусть, но не могут воспроизвести текст "своими словами”.

Образная и словесно-логическая память связаны друг с другом, поэтому для словесно-логической памяти имеет большое значение то, в какой модальности предъявлен запоминаемый материал, то есть с каким органом чувств связано его восприятие. Поэтому одни легче запоминают то, что видят, другие -- “со слуха”, третьи -- материал, который прошел какую-то форму кинестетической обработки, например, самостоятельно записанный [27, с.34].

Процесс развития словесно-логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Младшие школьники успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. Развивающие игры, игровые упражнения на развитие словесно-логической памяти здесь могут оказать большую помощь в обучении. В игре основным типом деятельности является учебная, которая вплетается в игровую.

В младшем школьном возрасте детские игры приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими.

Развивающие игры хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у школьников бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Игра должна рассматриваться как могущественный, незаменимый рычаг умственного развития ребенка, как вид деятельности, организуемый в процессе обучения с целью развития познавательных интересов и словесно-логической памяти.

Задача учителя начальных классов - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Руководство познавательной деятельностью детей на занятиях состоит:

- в четкой постановке учебно-познавательных задач перед детьми и соответствующей возрасту мотивации: учебной, практической, игровой;

- в использовании различных форм организации познавательной деятельности детей: фронтальной, групповой, индивидуальной. При фронтальной форме работы участвуют все дети, их активность обеспечивается постановкой разнообразных вопросов. Групповая форма работы предполагает дифференцирование заданий с учетом индивидуальных возможностей, уровня развития детей. Индивидуальная работа обеспечивает высокий уровень самостоятельности детей, формирование умений и навыков, контроль за усвоением;

- в активизации обучения через содержание, методы, приемы, формы организации [47, с.69].

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко, М.М. Бахтин, Ф.А. Фрадкина, Л.С. Славина, Е.А. Флерина, Д.В. Менджерицкая, В.А. Сухомлинский, Ю.П. Азаров, В.С. Мухина, О.С. Газман и другие.

Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

Для большинства научных концепций характерна трактовка игры как преимущественно детской, дошкольной особой «зоны» детской жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значимая деятельность и для подростков, и для юношества, и для взрослого, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Исследователь игр школьников О.С. Газман пишет: «Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д.». Без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал С.Т. Шацкий. вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания [46, с.31].

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.В.Фребеля является теория игры. По Ф.В.Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Ф.В.Фребелю в виде единой и многообразной сферы [34, с. 134].

Д.Б. Эльконин считает, игра это средство развития личности, что у детей свой мир - мир удовольствия, взрослый мир - мир реальности, мир принуждения [50, с.78]. Он соглашается с тем, что игру можно использовать в двух направлениях:

а) направленная техника, когда педагог и психолог берут на себя интерпретацию и коррекцию ребенка;

б) ненаправленную технику, когда педагог, психолог предоставляют ребенку полную свободу в игре.

Д.Б. Эльконин соглашается З.Фрейдом и А. Фрейд, что игра - это частичная замена разговорных (вербальных) методов как и толкование снов и методов свободного рисования. Он считает, что главная задача родителя, педагога, психолога направлять импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь укреплять "Я" ребенка.

Были проведены исследования уровня развития словесно-логической (опосредованной) памяти в младшем школьном возрасте. В центре их внимания был следующий круг вопросов:

* соотношение «логической» и «механической» памяти у детей,

* наличие у детей способности к логической обработке запоминаемой информации,

* приемы обработки информации, доступные детям,

*сравнение продуктивности словесно-логического и непосредственного запоминания у младших школьников,

* возможности формирующего эксперимента в развитии детской памяти.

Проблема средств запоминания и опосредования психики в целом -- ключевая в работах психолога Льва Семеновича Выготского [17, с.94]. Так, было установлено, что развитие опосредованной (словесно-логической) памяти, способности человека организовывать материал оптимально с точки зрения легкости его запоминания -- сложный и длительный процесс, который начинается при переходе от дошкольного к школьному возрасту. На первых его этапах ребенок обучается использовать для запоминания внешние средства и опоры и лишь постепенно овладевает способностью эффективно пользоваться словами и символами в качестве внутренних средств запоминания. Динамика этого процесса была прослежена А.Н. Леонтьевым, создавшим так называемую методику двойной стимуляции.

А.Н. Леонтьев давал испытуемым список слов для запоминания, а также набор картинок наподобие детского лото. Для каждого запоминаемого слова предлагалось выбрать картинку, которая будет напоминать это слово (например, “поле” -- картинка “корова”, “урок” -- “тетрадь” и т.п.). При припоминании предлагалось использовать выбранные картинки, и его результат сравнивался с результатом припоминания при “обычном” запоминании [26, с.78]. Он пришел к выводу, что эффективность использования картинок-средств зависит от возраста испытуемых. У дошкольников результаты при двух вариантах запоминания были почти одинаковы -- их способность к опосредованию была очень низкой, и они еще не были способны использовать картинки как средства для улучшения запоминания. Зато у младших школьников использование картинок -- внешних средств -- приводило к существенному улучшению результатов. У взрослых, однако, различия были не столь выраженными, как у младших школьников. Это объясняется тем, что взрослые уже имеют развитые внутренние средства запоминания, которые они достаточно эффективно используют, и помощь средств внешних оказывается не очень существенной.

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. В данном случае ребенок старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал. Детям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы [4, с. 87]. Этим типом памяти, в сочетании со слуховой, обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и т.д. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и гораздо более эффективна, чем просто механическое запоминание. Некоторые исследователи считают, что эта память формируется и начинает "работать" позже других. П. П. Бонский называл ее "память-рассказ". Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Развивается с обучением ребенка основам наук [6, с.47].

Анализ литературы позволил выявить следующие особенности развития словесно-логической памяти в младшем школьном возрасте:

- у младших школьников существует реминисценция при воспроизведении связного осмысленного текста (Д.И. Красильщикова, А.К. Шульгин и др.),

- словесно-логическое запоминание в условиях эксперимента у младших школьников значительно продуктивнее, чем в естественных условиях (Д.М. Дубовис-Арановская),

- стремление заучивать, не вникая в смысл, характеризует не особенности памяти в младшем школьном возрасте, а индивидуально-личностные особенности некоторых учеников (А.А. Смирнов),

- смысловая группировка, опорный пункт, мнемический план доступны ученикам начальной школы, но как самостоятельные мыслительные действия, а не средства мнемической деятельности (А.И. Липкина,Д.М. Маянц, Э.А. Фарапонтова,Т.Х. Хасаева),

- использование младшими школьниками приемов словесно-логической обработки запоминаемого материала не оказывает заметного влияния на продуктивность мнемической деятельности, если приемы освоены недостаточно (П.И. Зинченко, К.П. Мальцева),

- словесно-логическое запоминание начинает определять успешность учебной деятельности только в подростковом возрасте (с 13-14 лет) (С.А. Изюмова).

Продуктивность словесно-логической памяти начинает детерминировать над обучаемостью только в подростковом возрасте (13-14 лет) (по данным С.А. Изюмовой, Иначе говоря, младшие школьники запоминают преимущественно непосредственно, хотя наличие у них способности к логической обработке информации не отрицается, но эта способность не рассматривается как мнемическая, а скорее как мыслительная [34, с. 167].

Словесно-логическая память -- запоминание с использованием слов, символов и знаков. В отличие от непосредственной памяти, запоминание в рамках словесно-логической памяти, как правило, является целенаправленным, развернутым во времени и иногда очень трудным процессом. Самый очевидный (но далеко не самый эффективный) вариант такого процесса -- простое повторение. Более эффективные приемы запоминания словесной информации связаны с разнообразными способами использования слов и знаков в качестве средств для организации и структурирования запоминаемого материала. Поэтому словесно-логическая память является памятью опосредованной.

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина). По имени этой богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминания материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение [24, с. 74].

Для развития словесно-логической памяти младшего школьника целесообразно выбрать только некоторые приемы, которые более приемлемы в школьном обучении и в игровых средствах, например такие как:

· группировка, который заключается в том, что подлежащий запоминанию материал разделяется на части или группы;

· выделение опорных пунктов, основан на составлении мнемического плана для запоминания большого объема информации. В качестве опорных пунктов могут выступать необычные словосочетания, метафоры, имена, неожиданный поворот событий, незнакомые или, наоборот, очень знакомые слова и т.д.;

· установление аналогий, установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов или явлений, в целом различных. Так, для того чтобы дать некоторое определение, следует отнести предмет или явление к общему классу предметов или явлений и отобразить только ему присущую индивидуальность;

· ассоциации, заключающийся в сопоставлении новой, подлежащей запоминанию информации с хорошо узнаваемым образом, который помогает легко «выуживать» необходимую информацию из памяти. Психика человека имеет свойство любую новую информацию помимо нашей воли сопоставлять и соединять с уже известной;

· достраивание запоминаемого материала - добавление к запоминаемому материалу что-либо от себя;

· структурирование материала, при котором устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он воспринимается как целое. Данный прием позволяет успешно запоминать, сохранять и воспроизводить любую информацию (абстрактную, неизвестную, запутанную и др.), ибо направлен на ее упорядочение;

· прием перекодирования информации, что представлено в виде рисунка, картины и т.п., описывается словами, и наоборот.

Перечисленные приемы и составляют сущность словесно-логической памяти. Совершенно очевидно, что не все приемы в равной степени доступны ребенку. Это зависит от уровня развития и индивидуальных особенностей его личности. Однако младшие школьники уже способны группировать материал, искать ассоциации, пользоваться опорными пунктами, составлять мнемические планы. При этом очень важно, чтобы подобные занятия доставляли ребенку радость.

Процесс запоминания нового материала школьниками в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание гораздо труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения (см. приложение №1).

По мере освоения письменной речи (к третьему классу) дети овладевают и опосредованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания» [19, с. 67].

Младшие школьники на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо». Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребенок должен запоминать все, что дает учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, пользоваться памятью ребенку необходимо целенаправленно. А для этого ему нужно овладеть определенными приемами запоминания. Память - это не готовая способность. Как и любой другой психический процесс, она формируется при жизни.

Формирование представлений младших школьников о приемах рационального запоминания и воспроизведения информации можно дать школьникам в виде игр, упражнений. Большинство учителей начальных классов считают игру важным средством для развития словесно-логической памяти учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся [17, c. 29].

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическая память становится ведущей по отношению к другим видам памяти и от уровня ее развития в значительной степени зависит развитие всех других видов памяти.

Игра в младшем школьном возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие словесно-логической памяти. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития».

Таким образом, обобщение накопленной психологами информации позволяет утверждать, что словесно-логическую память младшего школьника можно и нужно развивать, формируя различные способы запоминания, при этом наилучшие результаты достигаются в обучении с применением игр и упражнений. Младший школьный возраст очень чувствителен и восприимчив для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому работа по развитию памяти является в этот период наиболее эффективной.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию памяти младших школьников

2.1 Изучение уровня развития словесно-логической памяти младших школьников

Задачи опытно-экспериментальной работы;

· выявить уровень развития словесно-логической памяти младших школьников;

· выполнить опытно-экспериментальную работу по улучшению словесно-логической памяти обучаемых школьников;

· раскрыть влияние игры на развитие словесно-логической памяти обучаемых школьников;

· разработать ряд методических рекомендаций по их применению.

Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе МОУ Одинцовской СОШ №1, в нем участвовали ученики 3 «Б» (экспериментальный), 3 «А» (контрольный) классов, по 25 человек в каждом классе.

В экспериментальной работе были проведены методики определения уровня словесно-логической памяти и выявление типа памяти младших школьников.

Методика № 1 Диагностика опосредованной памяти

Использована методика Немова Р.С. из книги «Психология. Психодиагностика».

Цель: выявить уровень опосредствованной памяти

Перед началом обследования обучающимся была дана установка: «Сейчас я буду называть разные слова и словосочетания, и после этого делать паузу. Во время этой паузы вы должны на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайтесь рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Детям последовательно одно за другим зачитывались следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения детям каждого слова или словосочетания сделана пауза на 20 сек. В это время дети изображали на данном им листах бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволило бы им вспомнить нужные слова и выражения.

Как только эксперимент закончился, учащиеся, пользуясь сделанными рисунками или записями, вспоминали те слова и выражения, которые были зачитаны.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное -- в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка -- 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития:

§ 10 баллов - очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

§ 8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.

§ 4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память.

§ 2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

§ 0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.

Обработка данных по выявлению уровня опосредованной памяти представлена в приложении № 2. Выводы об уровне развития опосредованной памяти занесены в таблицу №1 и показаны в виде диаграммы на рисунке 2.

Таблица 1 -Результаты диагностики уровня развития опосредованной памяти

3 «А» класс	3 «Б» класс
10 баллов	4%	10 баллов	-
8-9 баллов	44%	8-9 баллов	36%
4-7 баллов	52%	4-7 баллов	48%
2-3 балла	-	2-3 балла	16%
0-1 балл	-	0-1 балл	-

Рисунок 2 - Результаты диагностики опосредованной памяти.

На рисунке видно, что у подавляющего большинства 3 «Б» класса выявлено: 36% школьников с высоким уровнем опосредованной слуховой памяти, 48% - средний уровень опосредованной слуховой памяти и 16 % - низкий уровень опосредованной слуховой памяти.

В 3 «А» классе преобладает опосредованная память: 4% из класса очень высокий уровень опосредованной слуховой памяти, 44% - высокий уровень опосредованной слуховой памяти и 52% - средний уровень опосредованной слуховой памяти.

Методика № 2. Диагностика преобладающего типа памяти.

Использована методика Истратовой О.Н. «Большая книга детского психолога».

Цель: выявить преобладающий тип памяти младшего школьника.

При запоминании вслух с интервалом в три секунды школьникам были зачитаны следующие слова: трава, чашка, море, дом, банк, год, книга, лес, мяч, шкаф. Испытуемые записали запомнившиеся слова. Детям дано десять минут отдыха.

Для зрительного восприятия была показана карточка со словами второго ряда (в течение тридцати секунд): лампа, ночи, бревно, вода, глаз, гроза, озеро, заря, гриб, чашка. Дети записали слова и отдыхали десять минут.

Для определения моторно-слуховой памяти были зачитаны следующие слова: сено, шутка, слива, утка, ягода, парта, жук, ветер, мед, заяц, а дети шепотом повторяли их и записывали.

Спустя десять минут, для выявления комбинированной памяти, были показаны карточки со словами: луна, капля, лиса, поле, марка, сыр, труба, пол, торт, спица, которые затем зачитывались вслух. Учащиеся повторяли шепотом и «писали» их в воздухе. Потом записывали на листочке.

Обработка данных по выявлению типа памяти представлены в приложении № 3. Результаты приведены в соответствии с таблицей № 2.

Таблица 2 -Результаты диагностики на выявление типа памяти

Объём памяти	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
	3 «А»	3 «Б»	3 «А»	3 «Б»	3 «А»	3 «Б»	3 «А»	3 «Б»
до 50%	52%	48%	40%	56%	40%	44%	36%	40%
до 80%	48%	52%	60%	44%	60%	56%	52%	52%
До 100%	-	-	-	-	-	-	12%	8%

Проведённое выше исследование, констатирует тот факт, что память школьников различается. Обработка данных показывает, что у одних учеников преимущественно преобладает моторно-слуховая память у других зрительная. Результаты показаны в виде диаграммы на рисунке 3.

Рисунок 3 - Диаграмма результатов диагностики выявление типа памяти

У младших школьников одинаково хорошо развита, как и зрительная (44% 3 «Б» классе и 60% в 3 «А» классе ) так и слуховая память (52% 3 «Б» классе и 48% в 3 «А» классе ), такое сочетание так же встречается очень часто. Можно сделать вывод, что у младших школьников преобладает комбинированный тип памяти 60% 3 «Б» классе и 64% в 3 «А» классе .

Методика № 3. Диагностика влияния смысловых связей на запоминание

Использована методика Пашуковой Т.Н. и др. «Практикум по общей психологии».

Цель: выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей.

Были названы десять пар слов, между которыми легко установить словесные связи. Зачитывалась каждая пара слов:

шум-вода путь-дорога

год-месяц стол-обед

нож-вилка сад цветы

мост-река час-время

глаз-ухо снег-зима

Обучающимся была дана установка: найти связь между словами. Потом называлось только первое слово пары, а учащиеся должны воспроизвести второе, пользуясь установленной связью.

При поведении методики на выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение были получены данные в соответствии с приложением № 4. Полученные результаты, представлены в таблице № 3 и показанные в диаграмме на рисунке 4.

Таблица 3-Результаты обработки диагностики влияние смысловых связей на запоминание и воспроизведение

3 «А» класс	3 «Б» класс
до 50 %	40% учеников	до 50 %	52% учеников
больше 50 %	60% учеников	больше 50 %	48% учеников

Рисунок 4 - Диаграмма результатов выявления смыслового запоминания.

Исходя из полученных данных следует, что у подавляющего большинства 3 «А» класса преобладает смысловое (логическое) запоминание - 60%, а в 3 «Б» класс смысловое запоминание ниже (48%), основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им более понятен.

Методика № 4. «Опосредованное запоминание»

Использована методика, разработанная Лурия А.Р., Выготским Л.С., Леонтьевым А.Н.

Цель: исследование логической памяти.

А.Н. Леонтьевым было разработано несколько серий, отличающихся по степени сложности и способу проведения. Для детей от семи до десяти лет рекомендуется третья серия. Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов.

Набор карточек.

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Перед детьми были прикреплены к доске рядами все тридцать карточек серии в любом порядке. Затем была дана детям инструкция: «Сейчас вам нужно будет запомнить слова. Я буду говорить слово, а вы, чтобы было легче запомнить, будете выбирать какую-нибудь одну из картинок, но такую, которая потом поможет вам вспомнить это слово. Слова, которые я буду вам говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти картинку, которая сможет вам напомнить это слово».

На выбор картинки дается до 1 минуты. Через час показывают одну за другой картинки и просят вспомнить слово.

Оценка результатов:

Очень высокий уровень - запомнил 11 - 14 слов.

Высокий уровень - запомнил 7 - 10 слов.

Средний среднего - запомнил 3 - 6 слов.

Низкий уровень - запомнил 0 - 2 слова.

Полученные данные при проведении методики представлены в приложении № 5. Полученные результаты, показаны в диаграмме на рисунке 5.

Рис. 5. Результаты диагностики опосредованного запоминания

Школьники без труда находили ассоциативные связи, но не все вспомнили слова. После проведения этой методики, выявился уровень опосредованного запоминания слов учащимися 3 «Б» класса с очень высоким уровнем - 0%, 40% с высоким уровнем развития, 52% - средний уровень и 8% - низкий уровень. В 3 «А» классе уровень опосредованного запоминания выше - 16% очень высокий уровень, 40% - высокий, 44% - средний, с низким уровнем - 0%.

В экспериментальном классе, для определения уровня грамоты был проведен орфографический диктант. После проверки диктанта работы учащихся были разделены на уровни: высокий, средний, низкий в соответствии с приложением №6. Результаты представлены в виде диаграммы на рисунке 6.



Рисунок 6 - Результаты определения уровня грамоты.

Эксперимент показал, что учащиеся недостаточно хорошо владеют основами правописания, допускают ошибки в написании слов. 3 (12%) учеников из класса написали на оценку «5», 7 (28%) учеников - на «4», 9 (36%) учеников - на «3» и 6 (24%) учеников - на «2».

Для дальнейшей работы необходимо было провести с ребятами беседу, понаблюдать за детским поведением в процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном участке и т.п.). Это позволило определить, к какому типу игроков относится каждый из них и узнать в ходе беседы у детей игровые интересы и предпочтения. Ход беседы представлен в приложение № 7.

Проведенное в этой беседе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников выявило, что для всех детей характерна любовь к подвижным и развивающим играм. На вопрос, «Какие игры тебе больше всего нравятся?», дети 3-го класса называли игры: «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом, игры на развитие памяти, типа «Кто больше запомнит», «Картинки» где можно показать свои интеллектуальные способности. Отвечая на вопрос «Почему тебе нравится эта игра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно бегать». Далее - «веселая», «смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная», «интересная», «увлекательная», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда», но и есть ответы «полезная», «много надо знать», «нужен ум».

Проведенные диагностики показали, что в экспериментальном и контрольном классах выявлены различные данные уровня развития опосредованной памяти. В 3 «Б» классе 36 % - высокий уровень опосредованной памяти, 48% - средний уровень опосредованной слуховой памяти и 16% -низкий уровень опосредованной памяти, в 3 «А» классе показатели высокого уровня опосредованной памяти выше - 44%, а показателей низкого уровня памяти не выявлено,. У подавляющего большинства 3 «А» класса преобладает смысловое (логическое) запоминание - 60%, а в 3 «Б» класс смысловое запоминание ниже - 48%. У всех школьников проходивших исследование преобладает комбинированный вид памяти 60% 3 «Б» классе и 64% 3 «А» классе.

По проведенной диагностике «Опосредованное запоминание», выявлен уровень развития логической памяти 3 «Б» класса: у 40% высокий уровень опосредованного запоминания, 52% - средний уровень и 8% - низкий уровень. В 3 «А» классе уровень опосредованного запоминания выше - 16% очень высокий уровень, 40% - высокий, 44% - средний, с низким уровнем - 0%.

Проведенный диктант в экспериментальном классе показал: 12% учеников из класса написали на оценку «5», 28% - на «4», 36% - на «3» и 24% - на «2».

Собранный материал помог, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные типы памяти, игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры в режиме их жизнедеятельности, а с другой - определить собственную позицию в отношении включения игры в образовательный процесс.

Таким образом, анализ результатов экспериментальных работ позволил наметить пути работы для развития словесно-логической памяти в экспериментальном классе.

2.2 Программа и ход экспериментальной работы по развитию словесно-логической памяти младших школьников

Проведённый констатирующий эксперимент показал, что у учащихся 3 «Б» класса слабо развита словесно-логическая память. Проблемы с памятью накладывают серьёзный отпечаток на успешность учёбы детей.

Одним из факторов, влияющих на эффективность и качество обучения, является правильность отбора содержания и построения учебной программы. Расмотрены технологии игровых форм обучения. В.П. Беспалько [9, c.74]. В предлагаемом эксперименте часть заданий отобрана из учебной, педагогической и справочной литературы отечественных и зарубежных авторов и переработана с учётом возрастных особенностей и возможностей детей.

Формирующий эксперимент был проведен во время второй четверти с 8 ноября по 20 декабря 2010 года с учащимися 3 «Б» класса.